Tag Archives: tekstutvikling

Et perspektiv på kompetansekrav til (utdannings)ledere.

«Om jeg bare hadde kunnet gjøre ferdig en sak, før den neste ble brennbar..! Da hadde jeg kanskje fått kontroll…» sier Lars, en skoleleder på en middels ungdomsskole, i et intervju jeg hadde med ham.

Lars var preget av å være sliten, sliten som leder og syntes ikke lenger hverken rollen eller arbeidsoppgaven var noe han ønsket lenger. Men han turde jo ikke gå tilbake til vanlig lærerstilling, som han sa. Det ville være et for stort nederlag. Intervjuet med Lars, som vi skal nærmere på noe senere, forteller om en desillusjonert pedagog. En dyktig lærer, som etter mange år, tok ansvar og tok på seg en lederrolle. Han ble rektor på den skolen han hadde arbeidet lenge ved og hvor han kjente «alt og alle».

 Men intervjuet forteller også mye om kompleksiteten i det å lede den moderne skolen. Hvilke kompetanser må til, for å mestre det? Hva må en skoleleder kunne, for å både lede sin skole, de andre og seg selv nok til å overleve, til å trives og til å utvikle seg selv som leder, samtidig som produksjonskrav, endringer og effektivitet hele tiden skal tilfredsstilles og legitimeres?

 Antagelig kan en i et første utgangspunkt skissere tre hovedsfærer for utdanningsledelse; først, eller innerst ved kjernen om en vil, selve læringsmiljøet på den skolen en leder, med sine lærere og skolens elever. En sfære preget av formalia omslutter dette læringsmiljøet; med lover, forskrifter, budsjettvedtak, rådmann, plankrav og rapporteringskrav, – ytterst (i denne omgang) ligger den paradigmebaserte og paradigmegivende sfæren; samfunnet og kulturen, med sin historikk, sin dynamikk og sin stadige endring, lokalt, nasjonalt og globalt.

En slik grovskisse har liten betydning og kan anvendes kun i liten grad. Men en god hensikt kan den tjene: Den kan anskueliggjøre den voldsomme totale ramme for hva en skoleleder skal kunne mestre sin relasjon til! For min egen del illustrerer dette godt av noe jeg engang hørte en eldre, den gang pensjonert rektor i Larvik si: «Å være leder et sted, det er å kunne bestemme en del, det, men å være rektor, å lede en skole, – det er for det meste å være lim, det!»

Fra ”Competentia” til ”Literacy”.(eller: en utvidet forståelse av kompetansebegrepet)

Vårt begrep «kompetanse» stammer fra det latinske «competentia» og viser til det «å kunne noe», «å være i stand til noe», i vår dagligtale. FN` s organisasjon UNESCO har imidlertid satt opp en forståelse av begrepet «Literacy» som er slik:

 … ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO, 2004, s.13)

 En slik forståelse av kompetansebegrepet vil nok være mest relevant når forståelsen skal knyttes til en profesjon. Literacy – begrepet vil gi både mer omfang og mer «ansvarliggjøring» enn det noe upresise kompetansebegrepet fra dagligtalen. Ikke minst i forhold til utdanningsledelse, som da altså står i så mange ulike «sfærer» eller kontekster, har vi behov for en slik kompleks og «aktivt handlende» forståelse av kompetansebegrepet.

Svein Østerud drøfter framveksten av «literacy» begrepet, fra Homer og Platons fokus på overgangen mellom den orale selvfølgelighet til den alfabetiserte «nyhet» og fremmedartethet, fram til sin egen omtale av denne «knyttet til medieringen» kompetansen og skriver: «I det hele tatt stilles det store krav til enhver som ønsker å delta på ulike arenaer i dagens samfunn, og særlig utfordres evnen til å skille mellom ulike former for literacy eller endog skifte ut en literacy med en annen» (2004, s.180) Nettopp i dette utsagnet synes jeg Østerud treffer presist den komplekse «delta på ulike arenaer» som jeg i innledningen tilla en skoleleder, – og dermed begrunner godt behovet for et noe utvidet kompetansebegrep. Østerud stiller slikt spørsmål i sin drøfting av literacybegrepet:

 «Men kanskje de omstendigheter vi lever under i dag både fordrer og utvikler en ny form for literacy hos barn og unge, en transformasjons – literacy som nettopp innebærer evnen til å veksle og raskt omstille seg til nye arenaer og praksisformer?» (s.180, 2004)

Vil det i så fall ikke være samme evne som i hvert fall må forstås og i noen grad utøves, av nettopp den som skal lede barn og unges dannelse og læringshandling? Kanskje skal vi nettopp sette dette opp som det første kompetansekravet til en skoleleder; det å kunne forstå barn og unges behov for å kunne utvikle en slik «transformasjons – literacy», også ved i noen grad å dyrke den fram hos seg selv og i den gruppen medarbeidere han leder og selv inngår i?

Ledelse igjennom horisontal allianse.(eller: interaksjon i en horisontal design)

Siden literacybegrepet, slik UNESCO beskrev det, rommet “a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals” blir det lettere å bruke et slikt kompetansebegrep når en skal forsøke å se nyere trekk ved ledelse som profesjon og fag. Odd Nordhaug peker på at flere sider ved samfunnsutvikling, og kunnskapsfordelingen, sammen med nye organisasjonsformer, har bidratt til å endre selve ledelseskonseptet i stor grad. Særlig gir han slik endring stor betydning på kunnskapsbaserte arenaer. Han viser til Minzberg og gjengir:

 ”….at kunnskapsmedarbeidere først og fremst responderer på inspirasjon, ikke veiledning. Lederne kan i liten grad basere seg på tradisjonell sanksjoner, og er derfor avhengige av å lede på arbeidernes premisser for å kunne fremstå som troverdige og få folk med seg.” ( 2002, s.286)

På et slikt grunnlag drøfter så Nordhaug behovet for relasjonelle ferdigheter, betydningen av det mellommenneskelige aspekt, og betoner ”Coaching” som en ledelsesform i samsvar med den nye virkeligheten som har vokst fram. Han sier:

 ”Coaching kan defineres som en interaktiv prosess for å skape bedre resultater, gjennom systematisk og kontinuerlig tilbakemelding og tett oppfølging mellom lederen og den som blir coachet.”(2002, s.288)

En interaktiv prosess, systematisk og kontinuerlig tilbakemelding og oppfølging mellom begge; – det er en allianse det, – og et ”continuum of learning” Eirik J. Irgens (2007, s.173) drøfter forskjellen mellom ” den Tayloristiske ”Scientific – management” tradisjonen, som styrer gjennom kontrollstrategier, – og det motstykket som ”Commitmentsstrategien” representerer. og peker på at utviklingen av felles interesser er helt fundamentalt. Det handler om å utvikle gjensidig tillit og enighet om å prioritere arbeidsmiljøtiltak og medvirkningsmuligheter for de ansatte. I sitt grunnriss av ”commitmentsstrategien” trekker Irgens fram det samme totale aspektet, fra den innerste deltagers (stakeholder) (elev) og ut til selve ”samfunnet for øvrig”, som å ha like legitime rettigheter i virksomheten, – som jeg hadde i den innlende beskrivelsens av de ”limflater” utdanningslederen skal måtte ta ansvar for.

Av dette velger jeg å utlede at et sentralt kompetansekrav til en utdanningsleder er det å kunne innrømme alle aktører den samme legitimitet og de samme rettigheter i aktiviteten, og utøve sin ledelse slik at denne horisontale allianse kommer til utrykk i og former de daglige læringshandlingene.

Maritas presise aspirasjon. (eller: når en trives er det lett å sette gode, nye mål å strekke seg etter!)

Jeg MÅ se å lære meg dette med IKT!” slår Marita kontant fast i mitt intervju med henne. Hun er rektor på en nokså stor barneskole, og har vært det i tre år nå. En fornøyd pedagog og en entusiastisk leder. ”Det bare velter inn! – Og jeg er SÅ imponert over hva eleven kan få til med datamaskinene og mobiltelefonene sine!” ivrer hun, og forteller om elevers hjemmesider og mailer og SMS’er hun har fått fra dem selv.

 ”I hvert fall forsøker jeg å bruke budsjettet slik at de lærere som vil ta ansvar her, skal kunne få utstyr og innkjøp som kan bidra til å motivere dem ytterligere! Det å arbeide med gode verktøy er jo viktig, ikke sant?

Marita forteller om bærbare PC, om variert bruk av operativsystemer og om nyinnkjøpte ”Smart Boards”. Selv skal hun begynne på IKT kurs om en ukes tid, og bruke to kvelder i måneden i ett år for å utvikle sin egen kompetanse i dette. ”Jeg syns det er gøy med at dette nye, jeg!” smiler hun.

Men hun har en bekymring.

Den eneste hun kommer med i samtalen vår.

 En samtale preget av en rektor, en skoleleder som trives svært godt i rollen som leder. ”Vi har en to tre lærere som liksom stritter imot! De er hyggelige og flinke lærere alle tre, men det er helt umulig å få dem til å ville ha med datamaskiner og sånt å gjøre” Marita har et bekymret ansikt, – det er tydelig at dette plager henne.”Hun ene er til og med ganske ung….! Jeg trenger nok litt hjelp til dette, for de har jo også timer med elevene, og da kommer de liksom til kort nå.” avslutter hun, før hun viser meg rundt på en skole hvor det henger elevarbeider og hvor det er ulike installasjoner over alt! Et helt rom er avsatt til en løpende utstilling av hva slags deler elever finner i gamle datamaskiner de demonterer.

 ”Vi har noen elever som elsker å ”mekke PC” sier Marita, ”og da får de selvfølgelig lov til det! De har et rom i kjelleren hvor de skrur fra hverandre alt de kommer over av utrangerte teknologi og så stiller de ut ”nye funn” i dette rommet og forklarer hva delene brukes til, hva de liksom gjør i en datamaskin” Marita er en tydelig stolt rektor, og meget klar over hvor uvanlig og imponerende dette er.

Lars er ensom. (eller: selv en leder trenger å bli sett!)

Jeg tror Lars angret på at han lot seg intervjue.

Det var som om det i løpet av den korte samtalen på en måte gikk opp for ham at han ikke trivdes som leder. Det var tre ting som preget Lars. For det første at han ikke syntes han ”hang med” – at han aldri fikk gjort ferdig noe, legge noe dødt, før det neste trengte på! ”Når du alltid er på etterskudd og ikke kan se at du har fått avsluttet noe som helst, når kaoset alltid er det samme, – da går du lei.” sier Lars. Han trives sammen med sine medarbeidere. De fleste er jo hans tidligere kollegaer fra den gang han ”var lærer selv”. Lars slapper godt av når han kan sitte sammen med dem. ”Men så må jeg være rektor, da” sier Lars og forteller om det ubehagelige i det å skulle kontrollere og styre andre.”Jeg savner virkelig det å bare være en av lærerne! Være på lik linje med dem.” erklærer han bestemt og går over til å fortelle om hvor liten kontakt han føler at han har med de andre rektorene i kommunen og ikke minst med skolekontoret. ”Jeg hører egentlig aldri noe om hvordan de synes det går her” sier Lars sakte, ”jeg sender inn rapporter og forholder meg til uendelig mange skriv, men aldri hører jeg noe tilbake.”.

 I vår samtale snakker han aldri om skoletimer og elever, aktiviteter og mål. Han har egentlig bare fokus på sin rolle som rektor, og da med fokus på sine bekymring. Han benyttet nok sjansen denne samtalen ga, til å dvele ved sin egen ensomhet, og helt på slutten av samtalen sier han det på en måte selv: ”Men det er vel sånn det er å være leder, nokså ensomt.”

”Da sa den tapre, siste mohikaner: Ville Vesten er ikke som før!” (Arne Bendiksen.)

Lars, og skoleledere som han, er på mange måter de siste av sitt slag. Av sin stamme. De tilhører, og har tilhørt lenge, den stammen de nå leder, – som høvdinger, som skoleledere. Det var slik det ofte skjedde. I den tiden Telhaug kaller ”Sosialdemokratiets gylne år” en tid hvor:

 ”- en offentlig forvaltning (som) var sterkt engasjert i organiseringen av tjenester på kjerneområdene utdanning, helse og omsorg” (2007, s.48)

 I den tiden den beste blant likemenn ble ”høvding” og leder.

Christensen og Lægereid peker eksplisitt på forventede karakteristika hos ”ledere som har gått gradene internt i virksomheten” og ser slike karakteristika som antagelig noe som skiller slike ledere fra ledere med annen mer kompleks og uensartet, variert bakgrunn.(2002, s.25) Telhaug drøfter seg fram, igjennom sosialdemokratiets velferdsdannelse fram til en verden som nå er:

 ”…vevd sammen av nye kontaktformer, aktørgrupper, avhengighetsrelasjoner og selvfortolkninger. En global markedsplass som står for både produksjon, distribusjon og konsum(-)” (2007, s.54)

Nettopp i en slik forståelse av den nye verden, vokser det fram et perspektivkompleks på ledelse og innovasjon, som ofte forsøkes samlet under paraplybegrepet ”New Public Managment”. Christensen/Egeberg/Larsen/Lægereid og Roness peker i sin bok ”Forvaltning og politikk” på at dette ikke er en enhetlig reformbevegelse ”fordi mange av reformelementene peker i ulike retninger” (2007, s.99). 

De grupperer reformelementene i to hovedgrupper og peker på at den ene gruppen har et fokus på kontroll og kontrakt, noe som lett gir en sentraliserende profil og den andre, mer på delegering og desentralisering. (2007,s.99).

 En slik tosidighet kan muligens gjøre det vanskelig å finne sin posisjon, skape en slags ”hjemløshet” som, i hvert fall i Lars` situasjon kanskje fører til et noe urimelig behov for respons, tilbakemelding og bekreftelse?

Når det da samtidig er slik at Lars som leder var rekruttert i en tradisjon som ikke lenger var i samsvar med, eller for den slags skyld; kjent med det komplekse samfunnet som Telhaug beskriver slik:

 ” Det industrielle samfunnet avløses av et informasjons, telekommunikasjons og kunnskapssamfunn som gjør skolen til en nøkkelinstitusjon i den internasjonale økonomiske konkurransen” (2007, s.54)

En skole definert på en ny måte.

En skole med delvis endrede mål for kompetanseutviklingen hos elevene og dermed en endret forventning til lederen.

Så på samme måte som Østerud` påpeking av elevenes behov for ”transformasjons – literacy”, som jeg omtalte i denne tekstens kapittel 2, så vil, på bakgrunn av den endring, den framvekst av en verden ”som ikke er som før”, -”transformasjons – literacy” antagelig måtte bli et betydelig kompetansekrav også til utdanningsledere. En evne til å møte, til å forstå og formidle ”det nye”, – som kanskje ville ha kunnet ”reddet” Lars som skoleleder.

” Det bare velter inn!”

 

Marita, den andre skolelederen jeg snakket med, hadde en helt åpen resepsjon i forhold til ”det nye”. Hun så det komme, med full aksept, og designet sin egen handling i forhold til det. Hun ville kompetanseutvikle seg selv i det hun forstod hun ”manglet”, ut ifra en betraktning av sanne omgivelser, en realitetsorientering i forhold til sin kontekst. Hun så elevene gi ” det nye” gyldighet, hun så behovet for verktøy til reell produksjon og for presentasjon av produktene.

Telhaug siterer Gudmund Hernes slik:

 ”Vi må mer og mer leve av vårt vett, av evnet til å utvikle nye ideer, til å arbeid med avansert teknologi, til å skape nye produkter, til å finne fantasirike måter å løse problemer på. Av alle våre ressurser vil trenet forstand og evne til innovasjon bli de mest avgjørende” (Hernes 1986) (hos Telhaug, 2007, s.54)

Det slår meg at det jo nettopp er dette skolelederen Marita har gjort, i sitt mikrobidrag til den nye skolen!

 Hun har utviklet nye ideer som svar på utfordringer, hun har skapt nye produkter, brukt fantasi, – og ved å la dette skje gjennom og ved hjelp av elevenes ekte engasjement i sine egne kulturelement og ved å tilføre verktøy som gjør endring av praksis både lystbetont og relevant for sine medarbeidere, så har hun nettopp svart på hva som kan sies å ligge i begrepet ”trenet forstand”!

Hun peker nok da på et annet kompetanseelement vi bør kunne forvente av en utdanningsleder i den nye skolen: en forståelse for, og en formidling av, nettopp det alle de ulike nye flatene som skal limes sammen til: en produksjon av funksjon og samspill. Marita har vist åpenhet for ”det nye” og gjort det aktivt i sin organisasjon.

Jorunn Møller ser på samfunnet som endret til et kunnskapssamfunn, men hun forsterker på en måte dette aspektet ved å anvende ordet ”kunnskapsdrevet”. Hun skriver:

 ”Det er nødvendig å møte utfordringene fra et mer kunnskapsdrevet samfunn” (2007, s.165)

 Sentralt i en slik møteforberedthet setter hun nødvendigheten av å utvikle skolen til en lærende organisasjon, og hun lar skolelederen få et spesifikt ansvar for slik utvikling. (2007, s.166) Et ansvar skoleledere som Marita da har tatt imot som en ledelseskvalitet.

 

Endrer litt seg, endrer alt seg.

  Det er ikke rom i denne teksten til å drøfte nøye hva som ligger i å være en lærende organisasjon.

Men det er nødvendig å trekke fram et sentralt trekk ved slike organisasjoner, – rett og slett fordi dette trekket i mine øyne nettopp også vil representere en god forståelse av det tredje sentrale kompetansekravet til en skoleleder.

 La meg innledningsvis sitere fra konklusjonene Dahl har i SINTEF rapporten ”Å ville utvikle skolen”:

 ”Mens de faglige kvalifikasjonene hos ledelsen tidligere var det viktigste, ser vi i dag tydeligere en ledelse som arbeider med å utvikle skolen. Det er en bevegelse i ledelsespraksis vi ikke bare ser i skolen, men også i det øvrige arbeidslivet”(2004, s.V)

Hvordan utvikle skolen? Finnes det noen nøkkel? Finnes det noen garanti?  Neppe.

 Men det finnes et aspekt som gjentas av de fleste forfattere som drøfter dette, og som gis gyldighet nettopp ikke bare i skolesammenheng, men i all organisasjonsutvikling, i all omdanning av organisasjoner til ekte lærende organisasjoner; Chris Argyris` modell over ”single lopp” og ”double loop” som to vesensforskjellige former for endring, som to ulike nivåer i det å svare på en utfordring, svare på et endringsbehov. (2005, kap.3.)

Det første nivå er det å foreta en justering og så ”mer av det samme” (Irgens, 2007, s122) – altså på en måte gjøre det som kreves umiddelbart, men ellers fortsette som før med alt annet. Da har læringen skjedd i en ”single lopp”. En læring, en handling som er adekvat og som kan ses som tilstrekkelig når det handler om ”enkeltstående hendelse som det er lite sannsynelig vil dukke opp igjen senere”. (Irgens, 2007, s.122).

 Men hvor mange hendelser i en organisasjons anliggende kan sies å være det?

Vil det ikke som regel være slik at endringsbehovet, læringen, vil måtte knyttes til strukturelle og organisatoriske anliggende når en organisasjon utvikler seg og eller endrer seg? Da er ”single loop” – justeringen og deretter kunne fortsette som før, – utilstrekkelig.

Så når tiltaket, læringen, knyttes til strukturer og underforeliggende forhold, så vil det være nødvendig å endre, lære i og av, strukturen og de underforeliggende forholdene i seg selv. Dermed endres alt det som var, og en ny (og endret) helhet trer fram, og gir endrede betingelser for og i, funksjoner og deltagelse.

Da har det skjedd en ”Double loop” læring / endring, – og organisasjonen blir aldri mer den samme.

 Nettopp det å kunne identifisere, forstå og kommunisere slik ”Double loops” vil være en viktig side ved utdanningslederens kompetanse og en betingelse for selv å kunne være fortrolig med et konstant endringsbehov.

 Bare med en slik kompetanse vil en leder kunne se at endring av det helhetlige og utvikling er uløselig knyttet til hverandre. Da kan en tolke også forandring og dynamikk som kvalitet og ikke som utmattende uforutsigbarhet.

Hva skal vi gjøre med Lars?

 Marita kan vi la være nå.

Hun har spilt sin rolle i denne teksten som en levendegjøring av utdanningsledelse i samsvar med samtid. Hun er en av mange slike utdanningsledere i norsk skole. Uten dem hadde det vært håpløst å kunne omskape den gamle, trauste norske skolen i ”bygd og by” til en moderne endringspotent skole i den globale samtiden.

Men Lars?

Vi vil jo så ofte ønske å kunne komme med løsningene!

Vi vil jo så gjerne fortelle om grepene, om nøkkelen som kunne gjort Lars om til en aktiv, stolt, glad og utviklet skoleleder.

 Men jeg tror han eier den alene. Jeg tror at når han har valgt å bli utdanningsleder, så har han tatt på seg slik ansvar også for seg selv. Han må endre seg selv. Jorunn Møller skriver:

 Men skolekultur er et komplekst fenomen, og skoleledere som ønsker å påvirke, blir etter all sannsynlighet selv influert av de kulturelle forhandlinger som pågår kontinuerlig. De formes selv av den kulturen de ønsker å påvirke. Nettopp derfor er bevisst valg avgjørende. Hvis man ønsker at lærere skal framstå som et forbilde for elevene, må også skolens ledere med sitt engasjement og samarbeid framstå som forbilder for sine medarbeidere og vise egenskaper andre kan identifisere seg med og lære av. (Møller, 2007, s.181,)

En blir neppe, som leder, et forbilde kun ved formell rolle.

For å bli et forbilde må nok prestasjoner leveres.

 Prestasjoner som verdsettes allment.

 Kanskje kunne vi ha hjulpet Lars til å se at det å ”legge baller døde” – det å ”avslutte saker” ikke er prestasjoner for en utdanningsleder av vår tid.

Det å mestre den stadige foranderligheten, det å trives med den evige endringstakten, å omgjøre den til et læringstrykk i seg selv, det er en primær lederprestasjon! Kunne han få trygghet på dette, ville han kanskje se egen mestring der han i dag bare ser seg selv på etterskudd.

Kompleksitetens rop etter diskurs! (eller: en lærer ikke lenger så mye sånn helt for seg selv.)

 Lars følelse av ensomhet og manglende tilhørighet, er ikke bare en skoleleders private savn.

 Det er antagelig også, i vår sammenheng, et mulig uttrykk for en forgangen tids syn på læring.

Den skolen som skal ledes nå, ledes i gjennom stadig utvikling og stadig læring i organisasjonen som helhet, utvikles og lærer i et annet paradigmes læringssyn.

 Det er den sosiale konstruksjonen, den felles diskurs, som har gyldighet i så vel synet på elevers læring som i synet på organisasjoners læring og utvikling, – og da selvfølgelig også på ledelse.

Paul Leer – Salvesens drøfting av Habermas og hans begrunnelser for og krav til, diskursen, gir viktige aspekt til vår drøfting.  Leer – Salvesen påviser hvordan Habermas vektlegger at vi skal ta med oss ”det vi har fra vår livsverden og gjøre det gjeldende i diskursen” (hos Nyhlen og Støkken, (red.). 2002, s.188.).

Knyttet til dette fremkommer et helt sentralt trekk ved Habermas` diskursforståelse: pluralismen er en styrke, ” et gode, ikke minst i profesjonsetikken” skriver Leer – Salvesen. og begrunner dette på en måte som er sentral også i forhold til denne artikkelens tema:

For dersom deltagerne i diskursen våger å gjøre sin etiske egenart gjeldende ved å ta med seg sin livsverden inn i samtalen, minsker faren for at en organisasjon, et arbeidsfelleskap eller en politisk gruppering utvikler etikk og handlingsmønstre som er langt fra det som ellers gjelder i det sivile samfunn” (hos Nyhlen og Støkken, (red.). 2002, s.188)

 Selv om nok perspektivet knyttet til dette i betydelig grad var motivert av og rettet inn i mot et betydelig mer makro – historisk, politisk og samfunnsfokusert helhetsbilde, så tenker jeg at en slik verdsetting av den private livsverden som betydningsfull i den pluralistiske helhet, også kan gis gyldighet i den type mikrosamfunn som en gruppe skoleledere kan sies å kunne utgjøre.

 Så ”alene-skoleder-Lars”, vil ikke nødvendigvis måtte forsette å føle seg forlatt og ensom, – definitivt heller ikke fordi han nødvendigvis er en dårlig skoleleder.

Kanskje kunne ta med seg ”sin livsverden” inn i en sunn realitetsorientering (les: forståelse av mangfoldigheten i en diskurs) også for de andre skolelederne, dersom skoleeier har skapt de arenaer og gitt de konsesjoner som kan invitere til og bidra til at Lars og Marita kan komme sammen, – også med andre skoleledere, for å sammen konstruere skolelederes læring.

I gjennom det å få formulere seg selv, får responser, få kunnskap om hva den andre gjør, inspirasjon og korreksjon, – kort sagt få sin identitet som skoleleder reflektert fra andre skoleledere.

Så danning av og rammeutviding for, nettverk mellom utdanningsledere, – blir stående for meg som det viktigste tiltaket skoleeier kan legge vekt på, for å bidra til å motvirke både ”den ensomme Lars” og en skole som i liten grad evner å gjøre seg relevant i sin samtid.

 Men det må altså kunne være formidlende og motiverende nettverk.

Nettverk som formidler også skolelederes livsverden.

Ikke bare responderende / byråkratisk nettverk som kun forholder seg til skoleeiers pålegg og styringer, men hvor deltagerene i like stor grad klarer å formidle sine ulike virkeligheter til hverandre, som kollegialt like verdifulle bidrag til sunn innsikt i den opplevde virkeligheten.

 Så, om begge de to sentrale retningene Berg og Lauvdal har pekt på, – en som går mot kontroll av kvalitet og en som går mot utvikling av kvalitet,( hos Dahl, Klewe og Skov, 2004, s. 24,). kan få i det minste lik vektlegging som innholdsleverandør i den diskurs som muliggjøres i skolelederes nettverksamlinger og i den løpende nettverksaktiviteten, så vil et slikt jevnbyrdig fokus på utvikling og prosess for kvalitet, kunne sikre ajourføring og aspirasjon framover i skoleledelsens nærmeste utviklingssone.

Hvor nettopp avstanden mellom skolelederdager som eksempelvis Marita og Lars har, kan bli et slags konstruktivt dialektisk rom, hvor endringsdybden i den nødvendige og verdifulle utvikling alle skoleledere skal ha og må ha som arena for sitt daglige virke, – kommer tydelig og konstruerende til syne.

 Et nettverk hvor eksempelvis slike samtidsrelevante og offensive læringshandlinger Marita kan fortelle om og vise fram, kan bli åpenbare ”verdsatte prestasjoner” som de andre også kan inviteres inn i og trekkes mot.

Så om tre nøkkelkompetanser, det å ha transformasjons literacy, det å innrømme alle aktører i organisasjonen like rettigheter og lik tilhørighet, og evne til å kvalitetssikre sin organisasjon som en sann lærende organisasjon, kan prege, – eller i det minste søkes utviklet, hos skoleledere som deltar i komplette nettverk hvor også bredde i den profesjonelle ”livsverden” gis god gyldighet i en felles diskurs, – så finner antagelig fremtiden de utdanningsledere den kan bruke!

****

11.0:Litteratur:

Argyris, C. (2005). On organizational learning. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing.

Bendiksen, A. (2004). En kjuagutt i kulturlivet. Oslo: Norsk Noteservice.

Bolman, L.G. og Deal. T.E. (2003). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Oslo: Gyldendal norske forlag.

Christensen, T., Egeberg, M., Larsen, H.O., Lægereid, P., og Roness, P.G. (2007). Forvaltning og politikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Christensen, T. og Lægereid, P. (2002). Reform og lederskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Dahl, T. (2004). Å ville utvikle skolen. Skoleeiers satsing på ledelse og rektors rolle. Trondheim: SINTEF / IFIM.

Dahl, T., Klewe, L. og Skov, P. (2004). En skole i bevegelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Hølleland, H. (red.). På vei mot kunnskapsløftet. Oslo: Cappelen Akademiske forlag.

Irgens, E.J. (2006). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Leer – Salvesen, P. (2002). Profesjonsetiske perspektiver. S184 – 198 i Nyhlen, B. og Støkken, A.M. (red.). De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget.

Møller, J., og Sundli, L. (2007): Læringsplakaten, skolens samfunnskontrakt. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordhaug, Odd. Kunnskapsledelse. Trender og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget

Telhaug, A.O.(2007) Kunnskapsløftet i et utdanningshistorisk perspektiv. S. 48 – 63 i

UNESCO Education Sector.( 2004). The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. Paris: UNESCO Education Sector Position Paper. Lastet ned fra nettsted 15/11/09: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

****

32: Mapper det?

IKTmapperdet

Vi vet nok om mapper.

Vi har antagelig den fundamentale sannhet om mapper…..

Når noe snakker om “Elektroniske mapper brukt i skolen”, så snakker de om fem ting:

1: De snakker om å tjene penger på lærergruppens tilsynelatende naive avmaktsposisjon.

For mappesystemene – LMSer, kan ikke kunne brukes i en skole som selv ikke ser behovet for dem, som ikke selv vet hvorfor de vil,bør, bruke dem. Derfor kan “Bruken av elektroniske mapper” selges til skoleverket, når bare kontaktene er på plass.

Dersom lærere, i sin egen læringshandling, selv hadde sett et behov for å lage slik fil-stabler med passord på, – dersom de selv hadde sett en god, og faglig etisk og relevant nytte av dem, vel, – så hadde lærere laget dem selv.

Nå er det slik at “datafirma” som med støtte i sekvensiell og pedagogisk sett, isolert forskningstolkninger, setter inn store markedsføringsressurser for å overbevise lærere om en slags magi som kan kjøpes. En magi som fixer evaluering, som fixer grupperinger og framdrift – sortering, og som gir læreren enda mer makt. ( = fjerner lærers bruk av IKT enda mer fra elevers bruk og fortsåelse av den = økende “Fokussplitting

…en markedsføring som for eksempel preges av slik artigheter som å innvitere til deltagelse, – høre på foredrag, he,he,he…til 300 kroner biletten!! – også når “talere” er fra direktoratet og / eller deptet!! – eller som lager slike overskrifter i sine egne brosjyrer, formet som “fagblader”: “Prøv skole – Norges mest foretrukne læringsplattform

2: De forsøker å appellere til de lærere, i den grad de finnes i virkeligheten, som tror at en elev i grunnskolen kan, skal, guides igjennom en læringsrytme som læreren / skolen komponerer. Det går nok nesten på høgskolers betalingskurs, – men grunnskoleelever tar skade av slik.

LMS – mappestablene i en “lukke inn – stenge ute” er en  visjon om den lydige eleven. En visjon et pedagogisk miljø i samtidighet selvfølgelig ikke deler og ikke vil regrere til.

3:Så nærmer vi oss alvoret:

Mappepurserene forsøker å få skoleverket til å gjøre elevene lydige og synkrone i en IKT struktur som ikke finnes! – ikke finnes i elevenes virkelighet!

Da er bruken av LMS en en fornærmelse mot eleven. Da er LMS en en obstruksjon av den rett elevene har til å lære seg funksjon i noe som er anvendelig for dem i deres private liv, deres egen hverdag!

Vær så snill: ikke forsøk argumentet om at ” dette vil de møte videre i sin skolegang” …..

Finnes det et høgskolemiljø som tør å lage et forskningsprosjekt på OM, og HVORDAN slik mappesorteringssystemer faktisk brukes, på vidregående skoler og høgskolemiljøer? Neppe. For de fleste vet svaret på det, og det er et svar mange nok ikke vil skal komme i fokus!

Høgskoler som selv har utdanningslinjer knyttet til IKT, – og pedagogik, har sikkert gjort viktige erfaringer her!?

Eller er dette erfaringer som IKKE bør deles til 300 kroner biletten?

4:De snakker om elitisering. De fleste lærere får sine rettigheter, – i LMS en. De kan slippe inn og ut noen…

Mellomledere får flere rettigheter. De kan nemlig fordele noen privilegier til de de er ledere for. Lederen får flest. Han eller hun hun får virkelig en sitrende følelse av makt og innfytelse….!

Men noen andre har mer! Det sitter noen, fjernt fra undervisning og pedagogisk ansvar, fjernt fra medbestemmelsesmøter og veilederansvar. Egne ITavdelinger. Egne “Helpdesker” DER sitter VårHerrene. Og de er utilnærmelige, – og de er mest budsjettnære og nærmest rådmannen av alle, og språket er et helt annet enn lærerens!: Har du tittet på begreper og  setninger, for ikke å si “informativ design” – i f. eks. denne “mest foretrukne læringsplattformen”, i det siste?

5:Det handler om å sløse bort viktig tid!

Skolen trenger ikke disse systemene. De har faktisk heller aldri spurt etter dem!

Skolen trenger heller ikke en utvikling av lærerutdanningen som som sover i hundehus i Andeby….selv om det gir god kontakt med Onkel Skrue…

Skolen trenger lærere som får verktøykunnskap knyttet til IKT.

Lærere som kan lage de applikasjonene de trenger, som kan “publisere for browser”. Lærere som kan snakke med elever på for eksempel . Habbo eller Second Life. Lærere skal møte elever der de er. – og de er ihvertfall ikke i intrikate stabler av filer med suffix…..som rektor har passordet til…

Så glem det.

La oss få / ha, en skole som ikke lar seg trollbinde av billig magi. La oss ha en skole  hvor lærere kan koding av websider selv, – lærerutdanning som lar lærere lære seg slikt som NVU og alt annet som kan FTPes rett inn i gylding læringshandling…fordi en pedagog i sin læringsvirkelighet kan begrunne det og fordi hverdagsgyldigheten er der også for elevene.

signatur

siteringtext

30: Vi ønsker å involvere aktørene i skolesamfunnet vårt, ikke dirigere dem!

IKTkamlandosen

Kamlandosen skole gjør tingene på en måte andre kunne trenge å få vite mer om.

Siden denne skolen ikke står fram med svulstige proklamasjoner om bemerkelsesverdige tiltak på IKTfronten, men ser på det de selv gjør som nokså selvfølgelig og nokså selvsagt, så tenkte jeg å fortelle litt om det her.

Jeg tar det litt punktvis; her teller ikke hverken det litterære eller det markedsføringsmessige, men faktiske fakta om hva som faktisk er blitt gjort, og ikke bare er tenkt gjort…

I første omgang vil jeg fortellle litt om «hvordan de har innrettet seg»….

De har ikke brukt penger på nettverk, servere og dyre kontorpakker. Derimot har de over noe tid nå handlet brukte maskiner, både stasjonære, bærbare og noen tablets. En elevgruppe, sammensatt av to tredjedeler ivrige og erfarne iktbrukere og en tredjedel noviser som vil, samt to lærere – en mann og en kvinne, håndterer i samarbeid med rektor de innkjøpsbehov som måtte dukke opp, og kjøper inn når gode muligheter byr seg. De kjøper inn i sine egne nettverk, blant kamerater og bekjente, igjennom avisenes bruktmarked og selvsagt, og mest; via internett. Etterhvert har også det lokale næringslivet og mange foreldre sponset ved å gi skolen maskiner.

Så Kamlandosen skole mangler ike maskiner! De har faktisk så mange at elever og lærere også kan lære seg å « skru data» – plukke ut og sette inn komponenter, – lære seg sannheten om maskinens indre, avmystifisere og forstå! Et rom på formingsavdelingen, ved siden av sløydsalen, er avsatt til dette. Ute i korridoren henger faktisk også bilder, montasjer laget av kort, motherboards og brikker! Flotte og lærerike illustrasjoner…!

Kamlandosen skole har ikke kjøpt en eneste programvare. Rektor ler litt når vi snakker om dette og viser meg en perm med bunkevis av lister over freeware programvare som elever (og lærere) tipser om! En gedigen ressurssamling! Rektor fortelle at de knytter dette til norsk og språkfag; de som tipser må samtidig prøve ut programvaren og skrive en rapport om bruksmåte og vurdere brukervennligheten, til det programmet de tipser om. Listene publiseres på skolens hjemmeside, slik at alle elever, lærere og foresatte kan teste ut og bli kjent med de enkelte programmene. Slik får de en felles programkompetanse og en felles kultur for å ta i bruk, forsøke seg på ny programvare, en kultur for felles «å møte det nye»…..

Akkurat nå var rektor entusiastiskpå grunn av IBM Lotus Symphony. Denne frivaren bryter den siste hindringen skolens måte å møte data på, har hatt! Nå kan også et helt fullverdig kontorprogram legges lisensløst på maskinene! Selv ikke kontordamene vil bruke MSOffice til høsten, forteller rektor.

For Kamlandosen skole er data, IKT, verktøy. Den enkelte komponent er som en skrutrekker, sag eller hammer, eller telefon, kamera og minatyrkino. Maskiner dedikeres til presis bruk. Dette var konsekvent gjennomført, og alle maskiner hadde en label hvor det sto hva dette verktøyet i utgangspunktet var tenkt brukt til!

Noen maskiner var internettmaskiner, – disse var delt i to hovedgrupper: Internetproduksjon og Internetbruk. Produksjonsmaskinene, som ofte var stasjonære maskiner knyttet til scanner, kortleser og nødvendige kabler,hadde NVU og ftp-program (ACE) som basis. Her skulle websider, aktive komplekse dokument lages og publiseres.Bruksmaskinene var maskiner som skulle brukes for å benytte seg av, høste fra, Internettet. Dette var i hovedsak bærbare maskiner, trådløse, – som brukeren kunne ta med seg dit de trengtes.

Noe jeg virkelig ble imponert over var at begge disse to internettmaskinentypene hadde messengersystemene innlagt! Både MSN, Yahoo og Skype lå på disse maskinene. Tanken, begrunnelsen var selvfølgelig at enten en brukte dem til produksjon eller lesing (surfing) så var samtalen med andre, formidlingen, viktig.

De bærbare internettbrukmaskinene var utplassert på skolens bibliotek og kunne hentes i hyllene der, som enhver annen bok. Elevene har selvfølgelig lært og bygd en god brukerkultur. All lagring skjer på egne portable media, kort og pinner og ikke på den enkelte maskin. Tempfiler og cockies slettes før levering tilbake. Som rektor sa det: «Mistenksomhet er ikke en av våre grunnleggende holdninger her på Kamlandosen. Vi satser på kompetente elever.»

For øvrig kryr det av verktøy! Maskiner for trening og produksjon i språk, maskiner for ulike oppgaver og nivåer i matematikk, maskiner for grunnleggende prosesser i naturfagene ….listen er lang. Til og med 3 bærbare maskiner som var avsatt til oppskrifter i heimkunnskap og tre som rommer treningsprogram i kroppsøving! Egentlig ble maskinene som bøker. De rommet noe som kunne identifiseres, både i innhold og i hensikt, og de var plassert der de hørte hjemme.

Noe av det geniale var bruken av ftp og serverfunksjoner! Elevene på barnetrinnet leverte sine arbeid enten via mail til lærer (gmail) eller de sendte filer med ftp til sin egen hjemmeside (alle elever har sin egen side), hvor lærer da kunne hente og levere kommentarer. PÅ ungdomstrinnet brukte elevene hfs i tillegg til  hjemmesidene sine. (hfs er et lite serverprogram som gjør at andre elever og lærere kan hente filer direkte fra elevens hjemmeområde.

Dermed er det som dominerer og muliggjør god og dynamisk produksjon av og bruk av, komplekse tekster på Kamlandosen skole, bruke av html- editorer.I hovedsak brukte de NVU men også andre program ble brukt til dette.

Lærerene var opptatt av hvor egnet html-programmering var til å utvikle og utvide elevenes språklige bevissthet og også forståelse av det formessige i en språklig produksjon.

Som alle skoler har også Kamlandosen stort fellesrom. Både ute og inne. Her fantes også maskinene. I korridorerog kantine var det maskiner- stasjonære, av to typer: spillmaskiner og presentasjonsmaskiner. På spillmaskinene lå rett og slett spill elevene kunne spille i friminutter og som avveksling. «Vi tar spill på alvor, fordi vi vet at eleven våre gjør det» sier den ene læreren i ikt-gruppa, « om de hopper strikk, spiller fortball eller spiller spill på data, er det samme for oss, bare de opplever at skolen verdsetter interessene og aktivitetene deres. Vi vet at de lærer av det, at de samhandler og sosialiseres»

Presentasjonsmaskinene viser elevarbeider i loop. Her er småskolens søte digitale plakater om katter og ungdomskolens avhandling om kroppskunst og viktige musikkgrupper side om side. Jeg talte 9 slike maskiner som viste elevarbeider, denne dagen. Elevene valgte selv om de ville legge det de hadde laget, på en presentasjonsmaskin.

Kamlandosen brukte ikke LMS`er. «Vi holder oss til det som er gyldig i den hverdagen våre elever og deres familier har» sier rektor, «Vi bruker ordinær email, emaillister, SMS og websider på det åpne nettet. Vi ønsker å involvere aktørene i skolesamfunnet vårt, ikke dirigere dem»

signatur

siteringtext

9: ”Presentasjon og respons. ….og ingen var usynlig!”

presentasjon

”I will argue that issues of education should be addressed first and foremost in term of identities and modes of belonging, and only secondarily in terms of skills and information” (Etienne Wenger, 2005, s.263)

1.0: Innholdsfortegnelse:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

3.0: Språkets rolle.

4.0: Det gyldige språket.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

6.0: Så rart! Så bra!

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”.

9.0: Verktøy for design.

10.0: Litteratur:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

Kanskje den groveste inndeling av tre hovedperspektiv på læring vil være læring ved responserfaring, (behavioristisk perspektiv), læring ved tenkning og problemløsning (kognitivt perspektiv) og læring ved deltagelse og aktivitet (sosiokulturelt perspektiv).

Perspektivene vil nok i større eller mindre grad være komplementære og begrunne hverandre.

Det behavioristiske perspektivet er sterkt årsak – virkning orientert (kausalt). Det ser mekanismen mellom stimuli, en sansepåvirkning, og den påfølgende individuelle responsen, som læringens primære dynamikk.

Et kognitivt perspektiv ser bevissthetsprosesser, i form av tenkning, dannelser av ”schemata”, meningsdanning og problemløsning – individuelle og interne kognitive prosesser, som læringens vesen.

Begge disse perspektivene gir rot til et perspektiv på individets læring.

I vår tid, mye basert på Lev Vygotskys teorier (1920-30) fokuseres det sterkt på det sosiokulturelle perspektivet på læring: – et fokus på aktiviteter, og særlig på hvordan aktiviteter konstitueres gjennom sosial interaksjon og bruk av kulturelle verktøy som språk, tegn og materielle redskaper (artefakter). (Hauge, Lund og Vestøl, 2007 s.18,)

Sett slik vil det sosiokulturelle perspektivet ikke så mye være et motargument mot individperspektivet, som en konstruksjon for å innlemme en utvidet virkelighetsforståelse i læringsbegrepet. Eleven er ikke lenger bare et individ som kunnskap skal formidles til, som skal absorbere mer eller mindre komplett, kunnskap som allerede, og uavhengig av eleven, finnes. Eleven er heller ikke lenger en elev som på egenhånd skal forstå og nyttiggjøre seg tilegnet kunnskap til å mestre sin verden og sin hverdag, uavhengig av alle de andre.

I det sosiokulturelle perspektivet er eleven nå i en kontekst, som er sterkt utvidet på kort tid. Betydelig mer kompleks i informasjonsinnhold og deltagelsesinvitasjoner, betydelig mer kompleks i sitt tilbud om materielle redskaper, – redskaper for og redskaper i, ulik deltagelse og ulik informasjonstilgang.

Roger Saljø skriver:

– det er viktig å innse at hverdagslige praksiser i den myriaden av kommunikative og fysiske aktiviteter som samfunnet utgjør, i seg selv inneholder en pedagogikk. Og denne er ofte betydelig mer overbevisende enn formell undersvisning” (Saljø. s.13)

Dermed vil en mulig hensikt med et sosiokulturelt perspektiv på læring ikke bare være en måte å forstå læring på, men også å begrunne en ”revisjon” av skolens læringsaktiviteter, slik at skolen skal ha god gyldighet som læringsarena.

Kanskje kan en si at individperspektivet på læring søkte etter og verdsatte den gode reproduksjon av kunnskap. Eleven skulle gjenskape, gjenta den kunnskap læreren forvaltet og søkte å overføre til eleven. I så fall kan en si at et sosiokulturelt læringssyn er betydelig produktorientert. I metodedesign basert på et sosiokulturelt læringssyn initieres at elevene skal produsere, i mange ulike betydninger av ordet.

In recent years, there has been a surge of interest in the social nature of learning. There is a growing appreciation for the role that communities play in the learning process: Community members act as collaborators, coaches, audience and co – constructors of knowledge” (Kafai, Resnick. s.6)

Dermed, og det blir denne tekstens fokus, får elevprodukter – de arbeider elevene gjør, en ny rolle. De kan ikke lenger bare være arbeider som ” samles inn”, leveres til læreren, som så vurderer hvorvidt de ”gjengir nok og gjengir riktig” – dokumentasjoner på reproduksjon av den formidlede kunnskapen.

Nei, nå skal elevproduktene inngå i samarbeid, inngå i og være gjenstand for de andres veiledninger og kommentarer, responser, og de skal ikke minst formidles til de andre som publikum. Produktene skal presenteres.

I det følgende vil jeg derfor drøfte:

På hvilke måter vil et fokus på elevers presentasjon av sine arbeidsprodukter, ha betydning for læring i et sosiokulturelt perspektiv?

3.0: Språkets rolle

Det er fristende å også se de tre perspektivene på læring som tre ulike nivå i den betydning de(n) lærendes språk får. Liten i det behavioristiske perspektivet, betydelig mer i det kognitive, men fundamentalt i det sosiokulturelle.

Ut i fra et sosiokulturelt perspektiv er kommunikative prosesser helt sentrale i menneskelig utvikling. (O. Dyste.2001).

Språkets rolle i læringsprosessen kjem (også) inn her, det å formulere sin gryande (fag)forståing i ord, dele denne med andre, få reaksjoner og kunne drøfte det ein forstå og ikke forstår, er viktig for læring” (O. Dyste, s. 51)

Språket er redskapet som muliggjør møtet med andre. Språket formulerer våre aspirasjoner, både for oss selv og for de rundt oss. Språk skaper fellesskapet.

Da er, selvfølgelig, språket en helt sentral faktor i samfunn og kultur. Men, nå i et samfunn og i en kulturkompleksitet som har endret seg betydelig på kort tid. Da må også fenomenet ”språk” ha endret seg.

Samfunnet vårt, og skolen vår, rommer i dag et multiunivers av språk og kulturreferanser, samtidig som informasjons og kommunikasjonsteknologi gir nærhet til og kunnskap om, en klode som blir mer flerdimensjonal for hver dag.

De andre er så mange og de er så nære. De kommer ikke lenger i tillegg til, men utgjør allerede en del av ”oss” begrepet vårt, i samfunnshverdagen. Gjør de det i tilsvarende grad i skolen?

Om jeg ikke kjenner dem, så vet jeg bare om dem, og i så fall plasserer jeg dem, identifiserer dem, som ”typer” / ”grupper”, – ikke som personer. (Bauman, (a) s.149) Skal vi unngå en slik relasjon mellom elever i skolen, så må elevene møte hverandre som personer. Det skjer igjennom språklige handlinger. Språklige handlinger, slik de kan muliggjøres i et sosiokulturelt perspektiv på læring: veiledninger og kommentarer, responser, og ved å være hverandres publikum, knyttet til presentasjoner av arbeider og samarbeid.

4.0: Det gyldige språket.

Når vi presenterer arbeid vi har gjort for andre, presenterer vi også våre begreper og vårt språk. De fleste samfunn har, i språklig sammenheng, minoriteter, og antall minoriteter og forskjellen mellom dem, blir større og større i vårt samfunn. Kompleksiteten øker. Skillet mellom landets offisielle språk og de språk som utøves i ulike praksisfelleskap blir stadig tydeligere.

Bachman`s modell for språklig kompetanse rommer som ett av to hovedledd Pragmatisk kompetanse, med underpunktene ”Illocutonary competence” (talestrategier og språkfunksjoner) og ”Sociolinguistic Competence” (evne til å se kontekster og kulturelle former og mønstre i språket). (hos Baker, s. 15)

Baker omtaler ”Sosiolinguistic Competence” slik: (min oversettelse) ” Sosiolingvistisk kompetanse er å kunne være følsom for den kontekst språket er brukt i, og dermed forsikre seg om at språket er passende (egnet) for personen i situasjonen.” (Baker, s. 15)

Altså skal eleven fra Somalia legge fram sitt arbeid, presentere sitt produkt for de 24 norske elevene på et så godt norsk som han eller hun kan klare? Neppe.

Kulbrandstad drøfter ulike former for tospråklig opplæring, og bruker begrepet ”språkdrukning” om en situasjon hvor en minoritetselev plasseres i en ordinær klasse hvor flertallet behersker opplæringsspråket, uten å få særskilt hjelp. (Kulbrandstad, s. 2004)

Jeg tenker sosiolingvistisk kompetanse hos eleven fra Somalia tilsier en presentasjon på sitt språk, men med en tilrettelegging og en ”følsomhet” for det supplement, de tilføyelser som må til, for at flertallsgruppen skal kunne forstå, og kunne respondere.

Altså at hennes presentasjon av hennes produkt på en selvsagt måte medieres i gjennom hennes språk. Men i en ramme av sosiolingvistisk kompetanse. En slik ramme, dens design og den rollen den skal spille i presentasjonen, er en ypperlig utfordring til den gode lærer som tilrettelegger for slik gyldighet for et minoritetsspråk.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

Språk er mer en tale, – spørsmål og foredraget, drøftingen og samtalen. Språk er også tegning, forming, rollespill og alle andre uttrykk mennesker rår over, som individer og som gruppe.

Derfor er produkter av alle typer, produkter knyttet til det å formidle seg til og i forhold til andre, i videste forstand språklige. Det ligger mye i brødfjøla fra sløydtimen, utover grantreet, høvelspor og lakkerte sandpapirgnidde flater, med svidde navn og årstall på, når mamma viser den fram til familien på oldefars 90 års dag! Alle kulturer har sine ulike ”brødfjøl – tradisjoner”. Elever i en moderne og samtidig skole trenger å få se dem og lære om dem, når de inngår i klassekammeraters språk og kulturbasis.

På samme måte er tegningen, dansen og alt det andre unike ressurstilfang, viktige utvidelser i det felles læringsrommet for barn og ungdom av en moderne og mer kompleks verden.

Alt dette, fra brødfjøla til Balidanserens negler, er produkter av kultur og tilhørighet. Produkter, som når de presenteres og knyttes til læringsaktivitetene i en god design, får stor verdi for alle deltagerne.

Men om de ikke presenteres, så vil de heller aldri kunne få noen gyldighet, og da lærer vi ikke de nye å kjenne, – da vet vi bare om dem.

Joron Phil skriver:

”Flerkulturell pedagogisk teori forutsetter at undervisningen tar utgangspunkt i elevenes språklige forutsetninger og ressurser. Dette prinsippet er gyldig for alle elever. Det forutsetter bant annet:

-anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og resurser i utdanningssystemet på individ og gruppenivå

-minoritetsspråk får status som kulturell kapital i skolen. Minoritetselevens kunnskaper og ferdigheter sertifiseres på grunnlag av dette og på grunnlag av kunnskaper og ferdigheter i majoritetsspråket.” (Phil, s.196)

Phil drøfter så videre det maktpolitiske aspekt knyttet til dette, og at det vil kreve strukturelle endringer i utdanningssystemet å nå realisering av slike forutsetninger. (Phil, s.196)

Vi vet kanskje noe om tregheten i det å endre utdanningssystemet. Kanskje en kritisk treghet det nå, for verden, kompleksiteten i samfunnet vårt, møtet med alle de nye og alt det nye, endrer seg allerede, – og i et stadig raskere tempo.

For sunn sosiokulturell læring, ønsket sosiokulturell læring, slik den initieres og designes i norsk skole, vil jo måtte favne alle i sin invitasjon til deltagelse, favne alles kultur og språk som gyldige.

Den som ikke favnes, som neglisjeres i sin egenart, som utsettes for ”språkdrukning” og som ikke slipper til med sine presentasjoner, lærer også i et sosiokulturelt perspektiv, men neppe på en slik måte at inkluderingen, at samfunnet vårt, er tjent med det.

6.0: Så rart! Så bra!

På en skole i et norsk dalføre møtte jeg Mika. Hun gikk på sjette trinn, og hun kom fra Japan for 5 måneder siden. Jeg fikk oppleve henne, på famlende norsk med humor i blikket, godt hjulpet av to klassevenninner, stillaser av engelsk, bruk av multimedia, fortelle gruppen sin hvorfor hun tegnet som hun gjorde. Utgangspunktet var en tegning hun laget i et gruppearbeid knyttet til vannets kretsløp. Tegningen hennes var ulik. Ulik alle de andres. Elevene sa: ”Så rart! Så bra!” Lærerens metodikkdesign rommet en begrunnelse: ”Hvorfor tegner du slik, Mika?” Mika arbeidet fram et foredrag, sammen med to venninner, og nå hold de dette for klassen. De to etnisk norske supplerte, taklet innspill og skrev på tavle, i mens Mika tok gruppen med på en reise igjennom mangaformen i tegning, kaligrafi og hiragana, katakana og kanji, supplert med mange andre trekk fra sin kultur. Etterpå lagde alle de norske elevene brev til elever i Mikas gamle klasse i Japan, men sine tegninger til….

Kan det ikke gjøres slik når eleven er fra de andre gruppene land? Når årsaken til migrasjonen er en annen og mer vond, enn at pappa har fått ingeniørjobb? Når evnegrunnlaget er annerledes?

Kan ikke alle få presentere? MÅ ikke alle få presentere sine produkter, uttrykke seg selv, for at det sosiokulturelle landskapet, arenaen for læringen skal bli sann? De som finnes, finnes jo, – og om de utelates fra fellesskapet så skjer nok allikevel læring i et sosiokulturelt perspektiv, men da med feil premisser for læringens gyldighet i forhold til virkeligheten.

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

Læring i et sosiokulturelt perspektiv må antas å være mest gyldig når den skjer i en konstruksjon som favner den ”fulle sannhet” om deltagernes ulikheter i bakgrunn og ressurser på den ene siden og deltagernes felles anliggende i læring og samspilldannelse på den andre siden. Jeg vil anta at selv kunnskap om at ”en av oss” får sin undervisning et annet sted, vil måtte medføre at gruppen persiperer vedkommende som ekskludert og ikke relevant, eller at fellesskapet da er mangelfullt. I så fall vil det at alle får delta med sin presentasjon, legitimere fellesskapet, den sosiokulturelle arenaen som gyldig. Det er den ene siden jeg vil legge vekt på.

Den andre siden ved presentasjonens verdi ligger i det krav som vokser fram, dersom en ønsker å realisere den første: kravet til lærerens metodiske design.

Presentasjonene skal tjene en hensikt som læringsaktiviteter og dermed oppstår to hovedkrav til undervisningen: slik hensikt skal påvises og den skal uttrykkes i gjennom aktivitet.

Eleven skal vite hvorfor hans eller hennes presentasjon gjennomføres, hvilket læringsinnhold som knyttes til de produkter som presenteres, og hva selve presentasjonen skal formidle.

Lærerens design skal sette hver enkelt presentasjon inn i den forståelsesramme som gir presentasjonen god rolle i både fellesskapet og i den enkeltes læring. Dette stiller store krav til lærerens forberedthet og til hans ”styring av fagstoffet”

Haug og Bachmann gir en god forståelse av dette når de skriver:

”Intensjonane med dei ulike aktivitetane blir ofte uklaren for elevane, og det blir svake band mellom det å gjere noko og det å lære noko. Det sentrale i interaksjonen mellom lærar og elev er at eleven er aktivt deltakande og sjølvverksam i arbeidet med stoffet og at læraren legg aktivt til rette, gjennomfører interessante presentasjonar, motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter.” (Haug, Bachmann, s. 28)

Jeg leser Haug og Bachmann slik at de her i første rekke tenker på lærerens egne ”interessante presentasjonar”, – men jeg velger å peke på det poeng at om læreren ”motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter” – setter presentasjonen inn i en god læringssammenheng, så kan presentasjonene utmerket godt være elevers presentasjoner.

Men, om elevpresentasjoner brukes, uten at slik motivasjon og ”innramming” skjer fra lærerens side, om læreren ikke tar slikt ansvar, da vil bruk av elevpresentasjoner kunne tjene motsatt hensikt og forsterke det Haug og Bachmann kaller svake bånd mellom det å gjøre noe og det å lære noe.

Så, under den forutsetning at undervisningsdesignen er god og sterk, så vil bruk av elevpresentasjoner både kunne tjene undervisningen, fordi den eksponerer deltagende elever som er virksomme og selvstendige i arbeidet med lærestoffet (Haug,  Bachmann. s.26) og fordi elevenes presentasjoner skjer på en komplett, felles arena – i en orientering mot et fellesskap, en læringsaktivitet, hvor elevene vil kunne være sosial kapital for hverandre (Haug, Bachmann. s.21).

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”

Zygmunt Bauman skriver:

The ”we” made of inclusion, acceptance and confirmation is the realm of gratifying safety cut out (-) from the frightening wilderness of an outside populated by “them”. (Bauman, (b) xxxi)

I forbindelse med dette har jeg lyst til å være noe ”svulmende”, om ikke annet så for perspektivets skyld: Dersom lærerens, skolens, design for undervisningen, ikke ved inkludering, aksept og bekreftelse, skaper et ”vi”, – men holder noen utenfor, om enn velment, så skaper de en oppfattelse fra ”oss” om ”dem” /”de andre”, og jeg tror Bauman har rett, slike ”dem” / ”de andre” blir som oftest skremmende, for ”oss”! Reproduserer slike skoler motsetninger og fryktdimensjoner som finnes i dagens globale virkelighet? Vil da det å la alle får være med, alle komme til syne med sine presentasjoner, være et viktig arbeid, ikke bare i en gruppes læringsaktivitet, men som sum et helt primært fredsarbeid?

9.0: Verktøy for design

Flere steder i denne teksten har jeg pekt på behovet for en god design på lærerens opplegg for undervisningen, om elevers presentasjoner av egne produkter skal kunne få den plass de i denne teksten argumenteres for å burde ha.

Avslutningsvis vil jeg derfor peke på et verktøy både for å initiere slikt designfokus og samtidig et verktøy for å verifisere at slik design har vært brukt. ”Index for Inclusion” av Booth og Ainscow, ble utviklet i engelske skoler. Denne håndboken er oversatt til flere språk (ca.30), også til norsk av Nes og Strømstad (2001), og til dansk, som jeg forholder meg til her, i 2004. Håndboken er bygget opp omkring indikatorer og spørsmål knyttet til sentrale hovedområder i inkludering.

I hovedområde C ” Utvikle inkluderende praksis” er det et vell av spørsmål / indikatorer knyttet til hvorvidt undervisningen er designet slik denne teksten peker på behovet for. Slik drøftingstema som ”Inkluderingshåndboka” her åpner for, vil kunne ha stor betydning i den enkelte skoles arbeid med sin egen design for læring, i et sosiokulturelt og inkluderende perspektiv.

Knyttet til indikator c 2.1, ”Elevernes forskjellighet bliver brukt som ressource for undervisning og læring” spørres det slik (6): ”Bliver enhver elev, uansett prestasjoner eller funktionsevne, – set som en person, der har et viktig bidrag at yde til undervisning og læring?”

For meg blir dette nøkkelen: Er svaret ”ja” her, og slike bidrag er hentet fram igjennom elevens egne presentasjoner, så er presentasjonenes betydning stor i et sosiokulturelt perspektiv på læring, og ingen er usynlig.

En undervisningsdesign som mestrer dette vil samtidig gi god grobunn for den enkelte elevs evne til å se sin egen kultur i funksjon, se den utenifra og som et segment i en felles hetrogen helhet. Dermed vil han kunne, på en trygg måte, i en ramme av aksept, se de sammenligninger han trenger for å kunne balansere mellom egen bakgrunn og felles samtid.

***

10.0: Litteratur:

Ainscow, M. og Booth, T. (2004) Index for inclusion. Dansk oversettelse. (Balzer og Tetler). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Bachmann, K. og Haug, P. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring, i Berg, G.D. og Nes, K. (Red.) Kompetanse for tilpasset opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.

Bauman, Z. (a) (1993). Postmodern Ethics. Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Bauman, Z. (b) (1999). Culture as praxis. London: Sage Publications.

Dyste, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag

Engen, T.O. og Kulbrandstad, L. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Hauge, T.E., Lund, A. og Vestøl, M. (2007). Undervisning i endring. Oslo: Abstrakt forlag.

Kafai, Y. og Resnick, M. (1996). Constructionism in practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pihl, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Saljø, R. (2001). Læring i praksis. Oslo: J.W.Cappelens forlag a.s.

Wenger, E. (1998). Communities in practice. New York: Cambridge University Press.

signatur

7:Endringsledelse. (kap.4 i tekstutvkling)

ill-front

Når det da er slik at implementeringen av IKT gir en skoleleder det ”oppdrag” å endre, ”restrukturere”  som Krumsvik sier, hele organisasjonen sin, så vil skolelederen ha behov for hele sin kompetansebredde som leder.

Det inngår mye i en optimal lederkompetanse, et helt ledelsesfag antagelig.

I denne teksten vil jeg fokusere på to organisasjonsutviklingsaspekt som jeg ser som grunnleggende for å kunne utvikle en organisasjon fra en posisjon i forhold til en utfordring, til en annen.

Det første aspektet ser jeg som å forstå det jeg vil kalle ”den gode endringens vesen”. Den gode endringen er en endring som ikke blir stående som noe ukjent i forhold til det bestående, til det som var fra før. Som ikke blir en provokasjon i forhold til det regimet som hadde gyldighet før ”det nye” kom.

For å forstå, og for å kommunisere ”den gode endringen” er C. Argyris`s ”double loop” begrep godt egnet.

Double loop learning vil være når den lærende organisasjonen evner å omstille HELE seg ved hver ny læringskonstruksjon, endre hele seg i pakt med med nye handlinger og problemsløsninger,  – og ikke bare treffe episodiske tiltak i ”avstengte” seksjoner av seg selv som organisasjon. Hans modell er godt egnet til å visualisere hvordan slik læring skjer, i den kompetansebygging som skoleleder vil måtte initiere i kollegiet, og som på mange måter vil bli den første, en grunnleggende referansekunnskap lærergruppen (i hvert fall) må ha for å kunne se begrunnelse for den omfattende prosessen organisasjonen nå skal igjennom, når IKT skal gjennomsyre alt arbeidet på skolen, bli et verktøy for kvalitetsutvikling.

Men jeg tenker det ligger et aspekt forutfor forståelsen av Double loop begrepet. Det handler om hvilken posisjon lederen har, i forhold til sine medarbeidere som gruppe og som individer. Hvilken posisjon bør lederen sette seg selv i, FØR hun begynner arbeidet med implementeringen?

Leder på toppen, og medarbeiderene gruppert under henne, i en pyramidal struktur, er nok en svært gyldig ledelsstruktur ved de fleste skoler.

Irgens omtaler målstyringen i en hierarkisk struktur slik:

”Hierarkisk målstyring baserer seg på at overordnede mål formuleres av leder eller politiske myndigheter øverst i virksomhetspyramiden, og så skal målene ”brytes ned” gjennom hvert ledd i organisasjonen, for eksempel gjennom medarbeidersamtaler, helt ned til målene blir operasjonaliserte arbeidsmål for den enkelte..” (Irgens s.180)

Irgens drøfter så dette videre. I den forbindelse fremhever han to årsaker til at hierarkisk  målstyring kan skape problemer, for det første dette at det er en langvarig prosess, og at den er sårbar når forutsetningene endrer seg. (Irgens. s.180)

Dette er interessant i forhold til min drøfting her. For den fremdriftsplan som er satt opp for implementering av IKT – en implementering som skal omfatte hele skolen, har ikke fått tildelt et rom for langvarig prosess. Kravet fra de statlige visjonsettere ga faktiske årsangivelser – 2005 og 2008 for å nå målet, og om vi sier at kravet ble varslet tidligst i 1994 (St. meld 24) og så formulert i 2003 (Clemets forord til ”IKT i norsk utdanning”), så vil tidspennet for realiseringsarenaen neppe kunne muliggjøre slik endringsutvikling igjennom en hierarkisk  målstyring, både fordi tiden ikke var lang nok og fordi sårbarheten i hierarkisk målstyring neppe tålte så mange forutsetningsendringer på så kort tid.

Men Irgens trekker fram en annen årsak til problemer med hierarkisk målsstyring:

..er at kunnskapen om hvordan arbeidet skal utføres, sjelden befinner seg hos dem som er lengst oppe i hierarkiet, men oftere hos dem som arbeider nærmest brukeren eller kunden” (Irgens s.181)

Hva gjelder implementeringen av IKT så er forholdet muligens annerledes. At skoleleder ofte ikke har (hadde) god nok innsikt i hva IKT handlet om og hva slags roller og funksjoner den skulle ha i skolen, er nok riktig – ITUs samtaler med skoleledere, som jeg har omtalt tidligere, forteller om dette.

Men, – og her skjer det noe interessant: læreren – ”de som arbeider nærmest brukeren” har heller ikke denne kunnskapen! Både fordi han ikke selv har særlig erfaring med IKT som verktøy og fordi i den grad erfaring finnes, så er den individuell og ikke kollektivt forankret.

Så derfor: om skoler med hierarkisk målstyring skal kunne implementere IKT i sitt arbeid med elevene, så må de antagelig først sørge for at toppnivået (lederen) og utøvere (lærere) har en felles basiskunnskap om HVA  dette nye er, HVORDAN det kan brukes og HVORFOR det skal (bør) brukes.

Og det finnes altså enda en grunn til at slik intern kompetansebygging forutfor utøvelse mot brukere er nødvendig, nemlig den at brukeren i denne sammenheng, eleven, med sin hverdagserfaringer med IKT, ofte er langt mer kompetent enn ledere og lærere kan forvente å bli på nokså lang tid. En tid slik målstyring altså ikke har…..

Så kan hende er en av forutsetningene for implementering av IKT i skolen, at målstyringen, – transformasjonen av visjonen over til læringshandlinger på realiseringsarenaen, skjer på en annen måte enn i en hierarkisk struktur?

Grøterud og Nilsen drøfter skoler i utvikling inngående. De peker bl.a. på:

Alle deltakere i utviklingsarbeidet bør ta del i alle fasene i et utviklingsforløp. ”Top Down” strategier vil fungere mindre bra i pedagogisk utviklingsarbeid fordi utviklingsarbeidet får for dårlig feste i skolens personale. Kulturendring forutsetter involvering” (Grøterud, Nilsen, s.34)

De viser videre til Michael Fullan som betoner viktigheten av den enkelte lærers egen oppfatting og lærings betydning for utviklingsarbeidet, og sammenholder dette med Halvor Bjørnsruds påvising av delkulturer med ulike holdninger til endringstiltakene skapes.

Fullan har et perspektiv på at lærere bare gjør det du tror på, og at slik ”tro på” bør utvikles igjennom felles erfaringer og felles drøftinger.

For meg vil avsluttingen av denne teksten bli todelt. For det første synes jeg Grøterud og Nilsen gjør en god og egnet oppsummering, en oppsummering som langt på vei kan tjene som en disposisjon i en manual for hvordan skoleledere skal kunne manøvrere mellom den statlige visjonen om IKT som verktøy for kvalitetsutvikling i skolen og den implementeringen som er mulig på realiseringsarenaen:

”Men det er vår overbevisning at dersom prosjektideene skal ha en sjanse til å slå rot, må personalet, eller de lærere det angår, slutte seg til prosjektopplegget, prioritere det og se det som svar på interesser eller behov skolen har.” (Grøterud og Nilsen, s. 37)

Men det vil være en forutsetning til, som er avgjørende når IKT skal implementeres i skolen: Skolen består av i hvert fall tre hovedaktører, pedagogen, eleven og elevens foresatte.

Skoleleder må ha en klar bevissthet om denne treenigheten, og når noe så hverdagsaktivt i de fleste hjem, som IKT, skal implementeres i skolen, må hun være nøye med å forstå og respektere elevens digitale hverdag og de foresattes forhold til denne delen av familiens liv, – og hun må evne å hente fram og formidle denne forståelsen og respekten slik at den også blir en del av skolens kulturendring.

*********

Litteratur:

Grøterud, M. og Nilsen, B.S.: 2001: Ledelse av skoler i utvikling. Gyldendal akademiske. Oslo.

signatur

Du kan finne flere fagessay her:

fagessaylogoliten

6: Realiseringsrommet. (kap.3 i tekstutvikling)

ill-kap4

For mange skoleledere vil nok oppdraget å implementere IKT i sin skoles hverdag handle om å skape en bevegelse fra en virkelighet så godt som fri for IKT, til en skoledag hvor bruk av IKT er aktiv i elevers og læreres læringshandling, – med andre ord en betydelig endring av praksis.

Denne bevegelsen skal skapes i en situasjon hvor en del betingelser tilsynelatende setter grenser på den ene siden og gir åpninger på den andre siden. En situasjon hvor det finnes noen ”styrende forutsetninger” (Irgens. S.120)

Eirik J. Irgens setter opp tre styrende forutsetninger, og med basis i Argyris og Schøns handlingsteorimodell ser han styrende forutsetninger som det som er bestemmende for om en kan oppnå det en ønsker.

Hvis ikke de rette forutsetningene er til stede, vil vi ikke oppnå det vi hadde regnet med.” (Irgens, s. 119)

Hvordan rammer skolelederen sin situasjon inn?  Hva er hans spontane, intuitive ”gjenkjenning” av situasjonen? Det er skolelederens mer eller mindre automatiske definisjon av sin situasjon, (Irgens s. 120) – i vår sammenheng når han skal ta ansvar for IKT som ”verktøy for kvalitetsutvikling” ved sin skole.

Den neste styrende forutsetningen vil, i følge Irgens oppsett, være ”kontekst”, de ytre kjennetegnene ved den situasjonen en befinner seg i; de materielle forhold, rollestrukturer og samhandlingspersoner, agendaer og uskrevne regler.

Handlingsrepertoaret vil være den tredje styrende forutsetningen. Den samlede kunnskap vi har å anvende i den gitte situasjonen. (Irgens s. 120) Hvilke erfaringer og hvilken forståelse av og begrunnelse for, har skolelederen med IKT ”som verktøy for kvalitetsutvikling” å møte de to andre styrende forutsetningene med?

Den nasjonale forsknings og utviklingsenheten ITU – Forsknings og kompetansenettverk for IT i utdanning, gjennomførte en serie seminarer i 2008 – 2009 hvor fokus lå på hvordan skoleledere kan lykkes med utviklingen av digital kompetanse. I sin beskrivelse av dette prosjektet heter det på ITU`s hjemmeside på internett:

”- forutsetter at vi har skoleledere i hele grunnopplæringen som integrerer de digitale endringsprosessene med annen skoleutvikling og som har vilje og evne til endring.” (nettsted)

I en rapport fra denne seminarrekken, ”Oppsummering av ITUs inspirasjonsseminar for skoleledere” fremkommer skolelederes tanker og refleksjoner, nettopp i forhold til de ”styrende forutsetningene”.

De styrende forutsetningene skolelederne ser for sitt implementeringsarbeid sammenfattes slik:

Styrende forutsetninger som åpner for godt implementeringsarbeid:

–          Skoleeiere som er dialog og initiativaktive i forhold til skolene

–          Skoleledere som er tydelige ledere, visjonære, strategiske og som stiller krav til de ansattes arbeid med digitale verktøy

–          Systematisk bruk av kollegaveiledning og intern kompetanseutvikling er kostnadseffektivt og gir gode resultater.

–          ansette IKT‐pedagoger eller e‐pedagoger med kompetanse i skjæringspunktet teknologi og pedagogikk.

Styrende forutsetninger som vanskeliggjør et godt implementeringsarbeid:

–          Utydelig ledelse fører til store sprik internt på skolen både mht. lærernes utvikling av digital kompetanse og pedagogiske bruk av IKT.

–          Manglende oppfølging av strategier og planer gjør det vanskelig å nå oppsatte mål og virker demotiverende på lærerne.

–          Bruk av digitale verktøy setter enda større krav til klasseromsledelse fra lærernes side. Utydelig klasseromsledelse fører til dårlig læringsmiljø for elevene. Lærerne må vær digitalt kompetente selv for å veilede elevene i god IKT‐bruk i timene.

–          Hvis skolelederne og lærerne har manglende kompetanse om ungdommens digitale hverdag og vaner, er det vanskelig å utnytte ungdommenes kompetanse i skolearbeidet. Det etableres et uheldig skille mellom bruk av digitale verktøy hjemme og på skolen.

–          Kompetansegap blant lærerne fører til digitale skiller blant elevene. Negative holdninger hos lærere vanskeliggjør iverksettelsen av Kunnskapsløftet og virker hemmende på skolens utvikling.

–          Med en sviktende teknisk infrastruktur er det umulig å få til en innarbeidet og naturlig pedagogisk bruk av IKT i undervisning og læring.

(Oppsummering av ITUs inspirasjonsseminar for skoleledere, s.4 og 5, mine uthevinger)”

Dermed har vi en interessant beskrivelse av en skoleleders mulige realiseringsarena for implementering av IKT ved sin skole: en arbeidssituasjon hvor sviktende teknisk infrastruktur, negative holdninger hos medarbeidere, manglende kunnskap om elevers digitale erfaringsverden, svak klasseromsledelse, manglende oppfølging av tidligere planer og erfaringer med utydelig ledelse skal besvares og ”overvinnes” med ansettelse av god kompetanse, systematisk kollegaveiledning og intern kompetanseutvikling, strategisk og tydelig ledelse, – i god dialog med en initiativaktiv skoleeier.

Det kan sies mye om dette. Men det viktigste vil nok være at her handler det om hele skolen. Hele organisasjonen. La meg derfor avslutte dette kapittelet med dette sitatet fra Rune Krumsvik:

” – implementering av IKT berre lukkast når skuleorganisasjonen er i stand til å restrukturere seg sjølv, og ikkje berre prøver trekkje inn IKT instrumentelt i den eksisterande strukturen som eit vedheng.” (Krumsvik, s. 55)

********

Litteratur:

Irgens, Eirik, J: 2007, Profesjon og organisasjon, Fagbokforlaget. Bergen

ITU: 2009, Oppsummering av ITUs inspirasjonsseminar for skoleledere. Nettsted: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITUs_inspirasjonsseminar_rapport.pdf

ITU: 2009: Rapport fra ITUs inspirasjonsseminar for skoledere, Nettsted: http://www.itu.no/Rapport+fra+ITUs+inspirasjonsseminar.9UFRvU2R.ips

signatur

Du kan finne  flere fagessay her:

fagessaylogoliten

5: Mellom visjon og hverdag. (kap.2 i tekstutvikling)

ill-kap2

Hva er så den statlige holdningen til skoleledernes oppgave, når det gjelder IKT, i norsk skole i dag?

Igjen finnes det en lang rekke dokumenter som i større eller mindre grad berører dette. Jeg ønsker å denne teksten å forsøke å være så samtidig som mulig og velger derfor å fokusere på det kompetansehevingstiltaket som Departementet setter i gang fra høsten 2009.

Stortingsmelding nr. 31 (2007 – 2008) varsler et krafttak for kvalitetssikre skolelederkompetansen i vårt land. Nyansatte skoleledere skal få skolelederutdanning, og skoleledere som mangler slik formalkompetanse skal få det.

I denne forbindelse fikk Utdanningsdirektoratet som oppgave å se på hva som er krav og forventninger til en skoleleder.

I sitt oppsett over kompetansekrav til en skoleleder sier Utdanningsdirektoratet:

En rektor har det overordnede ansvaret for utvikling og endring i skolen og hos lærerne. Både samfunnet, elevgrunnlaget, foreldre, teknologien og politikken endrer seg, og fagene utvikler seg. Ledelse og styring av utviklings- og endringsprosesser blir en av de viktigste, men vanskeligste oppgavene. (pkt. 4)

Teknologien nevnes spesifikt, og endringsprosessen ses som en av de uttrykt vanskeligste oppgavene for en skoleleder.

Direktoratets oppsett over de fem hovedkrav til en skoleleders kompetanse utdypes så i stikkordsform. Nye læringsformer, IKT og endrings / reform ledelse går igjen mer eller mindre eksplisitt i alle fem.

Det forventes at skoleleder tar ansvaret for, som det heter under punktet ”Hva en rektor må kunne” : å ” -kunne, kjenne til og forstå IKT i pedagogikk som verktøy for kvalitetsutvikling” (pkt ad.1)

Så enkelt, og så omfattende er statens krav til sine skoleledere. Men staten muliggjør dette kravet ved å samtidig sette i verk  og bekoste kompetanseutvikling av landets skoleledere.

Så visjonen fører med seg tiltak og ressurser.

Men skolelederens hverdag er ikke i samhandling med departement og direktorat. Skolelederens hverdag er i samspill med kommunen og de tre hovedaktørene i skolen: eleven, foresatte og lærergruppen.

Åse Storhaug Hole viser til Jorun Møller (1996) som bruker en beskrivelse av retorikk i forhold til realitet i nasjonal styring, når hun ser på forholdet mellom statlige føringer for skolens arbeid og kommunens handlingsvar på disse føringene. Retorikken rundt visjoner og aspirasjoner for skolen utgjør en formuleringsarena og den faktiske realisering en realiseringsarena.

Hvordan forholder så denne realiseringsarenaens aktører seg til en skoleleders forpliktelse til implementering av IKT ”som verktøy for kvalitetsutvikling”, i deres skole?

Hole peker på at mange nok vil si at det er vanskelig å oppfylle de forventninger som stilles til skolen, innefor de rammer som stilles til disposisjon. Hun peker på at de mange reformene i de siste årene har påført kommunene store utgifter. (Hole, s. 222)

Kampen om, og for, nødvendige økonomiske ressurser er neppe noe nytt i forhold til kommunale tiltak og utviklingssvar på statlige føringer, og skoleledere kjenner nok godt budsjett og hovedutvalgsdynamikken, med rådmannsføringer og medbestemmelsesmøter som faste innslag i en krevende balansegang i budsjettarkenes kolonner.

Så kanskje det ikke er på dette (kjente) området skolelederen møter de største utfordringene når hun skal ta ansvar for implementering av IKT som verktøy for kvalitetsutvikling ved sin skole.

Guro Ur skriver i sin masteroppgave ”Er det nokon som høyrer?”:

I maktkampen mellom ei teknisk verd og ei pedagogisk verd, arbeidde det seg fram ein ny kunnskap, og det var i følgje empirien til denne oppgåva teknikken som hadde størst ”makt”. ”Makt” i form av at dei tekniske løysningane som kommunene hadde valt for skulane, kontrollerte mykje av korleis lærarane kunne nytta IKT i arbeidet sitt.” (Ur. s. 3)

Den kommunale forståelsen av begrepet IKT er altså neppe direkte overførbar til den ”IKT i pedagogikk” som skolelederen er forpliktet i forhold til.

Om det så finnes en type IKT som kommunens iktavdeling bruker budsjett på, og en annen som skolens læringshandlinger skal omfatte og benytte seg av, så er veien til de bevilgende politikeres velvilje lang og kronglete.

Men så stopper kanskje ikke uklarheten der! Mange hestehoder foran skolens forståelse av IKT ligger elevenes hverdagsbruk av IKT, og ofte langs helt andre brukerveier enn de skolens pedagoger ser for seg.

Rune Krumsvik setter dette i et alvorlig legitimeringsperspektiv når han:

”-  peikar og på at elevane sitt ”online” tilvære opnar nye horisontar som framleis ikkje har høg nok fagleg prioritet i dag.” (Krumsvik, s.53)

Ofte har elevene helt andre kompetansenivå, brukererfaringer og hensiktmessighetsopplevelse knyttet til IKT enn det den kommunal iktavdelingen ser, og enn det både lærere og foresatte ser som skolerelevant.

Ikke fordi de er så ”annerledes” – men rett og slett fordi begrepet ”IKT” er FOR globalt, for komplekst omfattende, til å kunne brukes som benevnelse som ”verktøy”!

Den statlige visjonen om IKT i skolen, er muligens for uklar til å kunne gi noen ansvar for å implementere den? For uklar til å vinne bevilgningsentusiasme hos kommunepolitikere?

Så en skoleleder skal ikke bare ta ansvar for implementeringen av IKT i skolen, han må også ta den oppgaven det er å både formulere begrepsinnholdet på en relevant måte for ulike aktører, og kommunisere denne formuleringen på en resultatgivende måte.

Litteratur:

Krumsvik, Rune: 2007, Skulen og den digitale læringsrevolusjonen, Universitetsforlaget, Oslo.

Hole, Åse S.: 2000, Skolelederens arbeidsgiverrolle, i  Ledelse av skoleutvikling, Stålseth, U. (Red ) Høyskoleforlaget. Kristiansand S.

Utdanningsdirektoratet: 2008, Kompetanse for en rektor – forventninger og krav. Dept. Oslo.

Ur, Guro: 2006, Læraren og systemet. Er det nokon som høyrer?  Mastersoppgave. Høgskolen Stord Haugesund.

signatur

fagessaylogoliten

4:Ikt i skolen. Skolelederen mellom visjon og implementering. (kap.1 i tekstutvikling)

lisill1

Det er lenge siden norsk skole og Bård skolemester var sånn omtrent helt for seg selv.

Den norske skolen i dag står i en tett vev som spenner fra kommunal budsjettdebatt og forventninger og krav fra ulike organisasjoner og arbeidsutvalg lokalt, til nasjonale politiske føringer til skolen begrunnet med store internasjonale kvalitets og prestasjonsundersøkelser.

Samtidig er den en skole i en kompleks og globalisert samtid. En samtid hvor endimensjonale idealer for lengst har blitt erstattet med dynamisk og kontinuerlig endring hos alle de aktørkategorier og aktørkulturer som inngår i den moderne skolens hverdag.

Det kan være fristende å si at mens Bårds skole formet samfunnet rundt seg, så sliter den moderne skolen med å holde tritt med utviklingen i sitt samfunn. Så enkelt er det selvfølgelig ikke, men om en ser på forholdet mellom samtidig informasjons og kommunikasjonsteknologi og skoleverket, så kan det til tider virke slik.

På samme måte er det å si at ” verden i dag er en verden dominert av en uendelig og uhåndterlig informasjonstilgang og stadig mer tilgjengelige bevegelsesmuligheter og formidling”, et lite tjenlig og sant verdensbilde, når en ser de utfordringer fordeling av, og tilgang på grunnleggende ressurser og rettigheter møter, i verden sett som helhet.

Men vi ser ikke verden som helhet, når norsk skole skal utvikles. Vi har ” de land vi liker å sammenligne oss med” og vi har vår ”vestlige sfære” som referanser.

I et slikt referansebilde trer det fram tydelige forståelser som blir gyldige uavhengig av landegrensene: våre unge skal mestre et svært komplekst samfunn som voksne, de skal konkurrere hardt om karriere og profesjon, – men de er også svært nødvendige som arbeidskraft og kulturbærere. Vi trenger dem som yrkesutøvere og vi trenger dem som kompetente ”lesere” av sin samtid og som reflekterte og orienterte ”skrivere” av sin framtid…

Med andre ord: skolen vår må lykkes.

Den må lykke i å skape moderne, aktive og sterke samfunnsmennesker av elevene.

Da må skolen favne samtiden sin, og dyktiggjøre sine elever i den.

Dette gir læreplaner som rommer så uendelig mye mer en Bård` s skole gjorde. Kravet til hva elever skal lære, og kravet til læringens kvalitet er slik sett formidabelt i dagens skole.

Samtidig er elevgruppen nå sammensatt av kulturelle, språkmessige og evnemessig helt andre blandinger av forutsetninger enn gårdagens skole var. Kravene og forventningene om inkludering og tilpasset opplæring gjelder barnegrupper som i seg selv er internasjonale, – som i seg selv speiler sider ved en globalisert verden.

Den teknologiutvikling som har skjedd på et par knappe generasjoner, hvor den private tilgangen på, og etterspørselen etter, sterke teknologiske verktøy for samhandling, produksjon og læring, har hatt stor betydning for rasjonalisering og effektivisering av tjenester, offentlige og private, lokalt, nasjonalt og internasjonalt.

Dermed er det også vokst fram en industriell produksjon av slik teknologi, som både søker markeder og nye brukere. Da blir adgang til skolene et sentralt markedsutviklingsgrep.

Denne industrien trenger kommende ungdommer og voksne som har brukerkompetanse nok og brukermotivasjon nok, til å ønske industriens produkter videre i sitt livsløp.

Det har etter hvert blitt et svært stort tilfang av føringsdokumenter knyttet til IKT i den norske skolen. Uvanelig mange. I det perspektivet jeg har her vil jeg, etter å ha pekt på at basisdokumentet nok fortsatt er Stortingsmelding nr. 24 fra 1993 – 1994: ”Om informasjonsteknolog i utdanningen”, framheve noe daværende utdanningsminister Kristin Clemet skrev i 2003 i forordet til ”IKT i norsk utdanning. Fra handlingsplan til program for digital kompetanse”:

”Den teknologiske utviklingen har akselerert dramatisk i planperioden. Alle lærende blir langt mer eksponert for digital hverdag hjemme, på jobb og i læringssituasjoner. Flere utredninger og rapporter understreker behovet for at utdanningssektoren ikke må sakke akterut i forhold til den digitale utviklingen i informasjonssamfunnet.

Europeiske og amerikanske studier peker på at digital kompetanseutvikling vil være en av hoveddrivkreftene i en økonomisk, sosial og kulturell utvikling framover. Regjeringens handlingsplan ”eNorge 2005” understreker at kompetanse er samfunnets viktigste ressurs og fremtredende faktor for verdiskaping og økonomisk vekst” (s.5)

Statsråden skisserer her både veksten i teknologien, dens ”altomspennende” gyldighet, og behovet for at skolen må henge med i denne utviklingen. Hun setter også nettopp det internasjonale perspektivet som begrunner regjeringens videre handlinger i dette området. Et område som hun ser som, i et kompetanseutviklingsperspektiv, – det viktigste ressursutviklingsområdet for samfunnet.

Stort mer ”viktigst” kan vel ikke et område bli….

Mot dette bakteppet skal så den nye norske skolen skapes, – og ledes. Dette er det utgangspunktet staten tar, statsrådformuleringen, knyttet til IKT i skolen. Dette er grunnmuren når læreplanen for en skole som skal mestre dette, skrives.

Åshild Olaussen skriver:

”Fra statlig hold reguleres skolen igjennom de overordnede mål uttalt i læreplanen og opplæringsloven. Skoleleder er av staten utpekt som ansvarlig for implementering av læreplanen. I to nivå kommuner er skoleledere samtidig kommunale mellomledere og rådmannens redskap ut mot tjenesteutøveren. Det er rimelig å anta at den økte grad av kommunal delegering som følger med selvstyrte resultatenheter i form av budsjett, tilsettings og rapporteringsansvar, vil gi rektorene mindre tid og mulighet til å vektlegge den rollen de er tiltenkt fra statlig hold.” (s.20)

Hun drøfter så hva som blir rektorenes fokus: resultat knyttet til kommuneøkonomiske føringer eller resultat knyttet til statens faglige visjoner og makropolitiske hensyn. Hun ser lojalitetsproblematikken i dette, ser ”mellom barken og veden” virkeligheten mellomlederen lett kan befinne seg i.

Kanskje implementeringen av IKT i skolen, slik skolenorge (og andre land) har opplevd den i de siste ti år kan fortelle mer om denne lett anstrengte posisjonen en skoleleder har, – arbeidshverdagen midt i mellom visjonen og implementeringen.

Litteratur:

Clemet, Kristin, 2003, ”Om viktigheten av læring og gode eksempler ” i Utdannings og forskningsdepartementet: ”IKT i norsk utdanning” Oslo Dept.

Olaussen, Åshild, 2004,”Skoleledelse i tonivåkommuner ”  i Utdanningsforbundet: ”Skoleledelse i endring” Oslo

signatur

Du kan finne flere fagessay her:

fagessaylogoliten