Tag Archives: sosialkonstruktivisme

Slik kan det ikke lenger være!

hidden

Jeg spør, for eksempel – eller for høflighets og varsomhets skyld, meg selv: Hva er det egentlig jeg driver med? Jeg – altså en pedagog, i samfunnets tjeneste – en av de som skal sørge for at barn, ungdom og voksne, får kunnskap og innsikt som skal avgjøre deres liv, – yrkesvalg og karriere, ja vel – men også selvbildeutvikling og sine private nivå av aspirasjon. Hva er det egentlig jeg gjør?

Holder jeg min undervisning, – kun der inne i det lukkede klasserommet, lar mine ord og mine illustrasjoner leve et hastig og kort liv, en eksistens kun i en flyktig illusjon av formidling?

Jeg begrenser min formidling – jeg begrenser selve læringshandlingens essens, til utelukkende noen tilmålte kvarter, før det kommende friminuttet tilintetgjør alt sammen? Når min time er over, så finnes det ikke lenger? Da finnes kun de inntrykk den enkelte elev fikk, som personlig erfaring hos ham eller henne?

Hva slags holdninger er det jeg avslører om meg selv som pedagog? At enten får eleven «fatte dette» nå, – i min time – eller så er det for sent? Er min holdning: «Du får høre på meg! Jeg sier dette bare en gang» Når du kommer hjem, har min kunnskapsformidling gått tapt for deg! Nei, du får ikke høre det en gang til! Nei, du får ikke studere det nærmere! Du fikk bare denne ene sjansen! Ut over det, får du klare deg selv!»?

Hva slags holdning har jeg da til mitt fag? Når jeg ikke gjør min forståelse og min didaktikk tilgjengelig for mine fagkollegaer, mitt fagmiljø? Har jeg da stjålet faget? Gjort det om til en slags privat dogmatikkparodi? Revet det løs fra den nødvendige didaktiske og metodiske diskurs som alle fags utvikling er avhengig av?

Hva slags respekt er det jeg viser de foreldre og foresatte som min yrkesutøvelse betjener? «Nei, dere får ikke se hva som skjer på skolen og i mine timer med deres barn! Nei, jeg lar dere ikke se hva elevene «fikk se» når jeg underviste dem, så nei, dere kan ikke samhandle, dele, ha felleskap i, den læringskontekst deres barn inngår i i mesteparten av sin barndom og ungdom! Den er skjult for dere, – fordi jeg er lærer, og ingen andre får se hva jeg bedriver i mine timer!»

Får jeg min lønn for slikt? Betaler samfunnet meg rimelig godt, for at jeg skal kunne bedrive mitt private regime ovenfor barn og ungdom, uten at mine oppdragsgivere overhodet skal kunne se, sjekke ut, kvalitetssikre, – hva og hvordan jeg egentlig gjør min jobb?

I så fall er dette et underlig yrke…

Det fantes kanskje en tid, da slikt var en «dyd av nødvendighet». Men, den tiden er ugjenkallelig over og forbi! Det fantes kanskje en tid da det lå en slags kulturell legitimitet i en slik tilstand, men den legitimiteten døde brått ut, når mulighetene til digital formidling utviklet seg og muliggjorde innsikt, formidling og transparens på en helt ny og global måte!

Men – min profesjon endret seg ikke? Jeg, som pedagog, hører ikke til i samtiden?

Så derfor sier jeg til, for eksempel meg selv (og kanskje til flere?): Slik kan det ikke lenger være!

Så, hva gjør vi med det? Eller rettere sagt: er det jeg, – eller vi, som pedagoger, som skal få «gjøre som vi vil» med dette?

Jeg synes ikke det.

sign1

In Medias Res

 

 

Rektor avslutter sitt innlegg, sin avrunding av et to dagers arbeidsseminar.

Han legger siste manusside ned i mappen og ser utover i salen. Slitne lærere pakker sammen permer og laptopper og den lydhøre forsamlingen går i oppløsning.

Deltagerne fra den pedagogisk – psykologiske tjenesten og fra den regionale høgskolen tar med seg sine blomsterbuketter og slutter seg til ulike grupper på vei mot utgangsdøren.

Sivra skole har hatt seminar. De har begrunnet og planlagt tiltak de ønsker å iverksette. De har, som professoren fra høgskolen sa det, valgt å starte med begynnelsen. De har valgt å iverksette et prosjekt omkring hvordan skoledagen starter.  De har valgt å begynne en møysommelig bygging av en ny kultur i sin arbeidsdag, både for elever og lærere.

På det plannivået et slikt seminar er, har de oppnådd enighet. De er enige om at alle elever skal ses hver morgen, at lærere skal stå i døren og håndhilse på sine elever hver første time hver dag, tiltale dem med navn, hver og en…

Det skulle de begynne med fra i morgen.

De er enige om at første del av første time hver dag skal være en dialog mellom lærer og elever, og mellom elever, omkring hva som er det aktuelle, hva som er nyhetene i verden nå. Både lokalt og globalt.

En gruppe interesserte lærere skulle utrede hvordan dette kunne gjøres.

De er enige om at alle første timer skal romme et ”stillas” – et oppsett over hvordan dagen skal bli – hensikt, mål og hvordan en skal se måloppnåelsen. Men det skal være et oppsett som formidles multimodalt, ikke bare med ord, – men med illustrasjoner, grafer, skrevne tekster og for den slags skyld faser i løpende modeller som kan følges fra dag til dag.

En annen gruppe skulle se nærmere på dette.

”Et halvt år” tenkte rektor på vei mot bilen sin, ”et halvt år er ikke lang tid”. De hadde blitt enige også om et nytt seminar, – om et halvt år, for å drøfte hvordan det hadde gått, og hvor veien videre ville gå.

 En begrunnelse for utviklingsarbeidet.

Det hadde begynt med mistrivsel. En klar forståelse av at elever og lærere ikke trivdes med hverandre. Timene var preget av ”dårlig atmosfære”, nektelser og obstruksjoner fra elevene, – og det som etterhvert ble forstått som unnfallenhet hos lærere. Lærere trakk seg liksom ut, overlot mye til arbeidsplanene og ble mye mer kontrollerende enn veiledende i forhold til elevenes arbeid. Lærere følte ikke at de fikk undervist og opplevde ikke at elevene utviklet de ferdigheter de skulle utvikle. Prøveresultater ble dårligere og dårligere. Forekomsten av ulike sosiale dysfunksjoner økte og foreldre meldte bekymring.

Alt dette kom frem etterhvert som rektor valgte å systematisk intervjue sine medarbeidere. Egentlige intervjuer var det ikke, det var medarbeidersamtaler, men lagt opp på en slik måte at dialogen fordypet seg i en felles refleksjon. Derfor ble det gjennomført en tett serie på tre samtaler med hver lærer. Et stort arbeidspress, men nødvendig i den situasjonen som hadde oppstått.

Rektor, undervisningsinspektøren og koordinatoren for spesialpedagogiske tiltak tok også en samtalerekke, men rektor overlot ledelsen av den til den saksbehandleren ved Pedagogisk -psykologisk tjeneste som var skolens kontakt.

I sin sammenfatting tydeliggjorde hun hvordan de tre i ledelsen klart hadde uttrykt at de opplevde en avstand mellom de behov de opplevde at lærerkollegiet hadde og de behov de som ledere så for organisasjonens del. Samtidig hadde de tre lederne gitt tilkjenne sterke fornemmelser av manglende myndighet. Rektor følte at hans føringer ikke ble tatt til følge. Inspektøren opplevde faktisk noe hun beskrev som en avvising fra lærere, og hun ”nådde ikke lenger fram” i forhold til en del elever og klasser. Dette var, påpekte saksbehandler fra PPT, den administrative varianten av de følelser som også faglærere og kontaktlærere hadde i forhold til sine grupper og elever! Altså var følelsen av manglende myndighet på de ulike nivåer, følelsen av at ulike behov ikke var satt i forhold til hverandre og tilpasset hverandre, helt framtredende i organisasjonen som helhet.

Rektor hadde på sin side, nå for et år siden, tatt kontakt med en fagperson på den regionale høgskole og drøftet et perspektiv på dette som han i utgangspunktet opplevde som litt for ”akademisk” til å ta det opp i gruppen med inspektør, koordinator og kontaktperson i PPT.

Aktørene i skolen hans hadde ingenting felles lenger, følte rektor. Det var ingenting som samlet dem lenger. Skoledagene var bare et samvær de var ”nødt til” – både lærere og elever sammen, lærere sammen og kanskje til og med elevene hadde det slik sammen?

Han hadde sett seg nøye rundt. Skolen hans var preget av slitasje og rot. Ingen nye bilder, elevarbeider, var hengt opp på noen år. Oppslagstavler var stygge og lite aktuelle. Ingen hadde engang ”giddet” å tagge nye vegger på leskuret enda!

Rikskonsertene var jo tatt av budsjettet, – og siden siste konsert for tre år siden, hadde det egentlig ikke vært noen felles begivenheter på skolen. Når det var begivenheter nå, så skjedde det i det nye bydelshuset.

Skolen var blitt en svært begrenset arena, begrenset i funksjon. Store, tomme rom som ikke lenger rommet ”skolen vår” kultur, som ikke lenger skapte ”Vi vet hva vi vil, sammen!” entusiasme.

Var det hans skyld? Måtte han som rektor ta ansvar for dette? Hadde hans ledelse drept inspirasjonen? Dette tok rektor opp med høgskoleprofessoren, fordi han ikke ville nøye seg med mer eller mindre strategisk lokal synsing på egen skole. Han ville vite hva gyldig forskning kunne fortelle om dette.

  Relevante fortolkningsrammer.

 Professoren valgte en klar og tydelig teoretisk referanse. Riktignok gjorde han rede for et felt, både i forskning og teorimodellering som er i sterk utvikling og som rommer en stor mengde ulike perspektiv og har et bredt ”målfelt” å arbeide i forhold til. Ledelse er i fokus innenfor mange og ulike organisasjonstyper og ”produksjonsprosesser”. Rektor fikk et grunnriss av den teorigjennomgang Lee Bolman og Terrence Deal har i sin bok ”Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse” (2004). Begrunnelsen for valg av denne boken var både det fagfokus boken har, den modell som blir lagt fram, men også det at boken rommer mange praktiske eksempel og raske case – beskrivelser som illustrerer godt og som gir gode praktiske forankringer.

Særlig ble det lagt vekt på det oppsett forfatterne har av fire fortolkningsrammer som kan brukes når en skal analysere en organisasjon, og høgskoleprofessoren framhold som en klar målsettingsmulighet for rektor å bruke alle fire, både i sin forståelse av egen organisasjon og som basis for utvikling og endring av organisasjonen. Rektor ble berømmet for det tidsperspektiv han hadde valgt for sitt arbeid med organisasjonsutviklingen ved skolen og ble støttet i tanken på å arbeid sakte i en grundig bit for bit konstruksjon. Dermed ville det også være ønskelig å ikke anvende alle fire fortolkningsrammene samtidig, men å finne en egnet rekkefølge på dem.

Høgskoleprofessoren anbefalte å velge de to som etter hans mening dannet ”en ramme for rammen”, nemlig en god forståelse for de menneskelige ressursene i organisasjonen på den ene siden og de symboler som skaper felleskap, på den andre siden. I mellom ville de strukturelle og politiske betingelser og forhold ligge, mente professoren. Disse ville en da kunne ta for seg i en neste omgang.

 De mennesklige ressursene som fortolkningsramme.

I følge Bolman og Deal ligger det et sett antagelser til grunn for det å se de menneskelige ressursene som en fortolkningsramme, noen grunnantagelser som belyser det symbiotiske forholdet mellom enkeltmennesker og organisasjoner. Disse antagelsene vil uttrykke perspektiv på det faktum at ” en god tilpassing mellom enkeltmenneske og organisasjon er til gagn for begge parter. Den enkelte finner et meningsfylt og tilfredsstillende arbeid, og organisasjonen får det menneskelige talentet og den energien den har bruk for.” (s. 138)

Dersom tilpassingen ikke er god, dersom forholdet mellom menneske og organisasjon ikke er slik at den er til gagns for begge, så siterer Bolman og Deal Chris Argyris som skisserer seks mulige måter mennesket, arbeidstageren vil ”slå tilbake på”. I gjennomgangen av disse kjente rektor tydelig igjen særlig den andre skissen Argyris gir: ”De blir i jobben, men trekker seg unna psykisk, ved å bli likegyldige, passive og apatiske” (1964, hos Bolman og Deal, 2004, s. 144)

De fem andre måtene ”å slå tilbake på” var tilsynelatende mer dramatiske, men rektor så klart at de ”var i horisonten” dersom ikke tiltak ble iverksatt og noen av dem var allerede delvis i gang, som høyt fravær og det som vel særlig inspektøren hadde fortalt om: en følelse av at lærere og elever utviste noe som kunne ligne det Argyris omtalte som ”unnaluring og redusert innsats”. (1964, hos Bolman og Deal, 2004, s. 145)

Altså var faresignalene tydelig på plass, og relevansen i å bruke en slik fortolkningsramme basert på de menneskelige ressursene ble åpenbar for rektor.

Bolman og Deal setter opp en modell som drøfter hvilke praktiske konsekvenser ulike tiltak basert på og i forhold til, de menneskelige ressursene vil få. Denne drøftet rektor og høgskoleprofessoren nøye, og det var i denne drøftingen det ble åpenbart hvor viktig det var å begynne nettopp med begynnelsen. Begynnelsen i Bolman og Deals modell har som sitt første prinsipp å bygge opp og innføre en strategi basert på og i forhold til de menneskelige ressursene og angir som første praktiske konsekvens i modellen det å ”bygge opp en felles tenkning om hvordan mennesker skal behandles” Ledd to i dette oppsettet av praktisk konsekvens blir så å ”bygge denne tenkningen inn i selskapets (organisasjonens)(min anførsel) struktur og incentivsystemer.” (Tabell 7.1. s. 160)

Rektor var tydelig på at han ønsket å se både elever og lærere som ”menneskene” i sin forståelse og sin tiltaksutvikling. Derfor drøftet de to nøye hva som kunne være et tydeliggjørende tiltak, et tiltak som både fanget opp den ”praktiske konsekvensen” i Bolman og Deals modell og som tydeliggjorde ”det felles” for både lærere, elever og ledere. De forsøkte å se skoledagens struktur og så da raskt at nettopp dagens begynnelse var det ideelle stedet å begynne tiltakene! Å la den første praktiske konsekvens knyttet til bygging av en god strategi for forståelse og betoning av ”hvordan mennesker skal behandles” finne sitt uttrykk i nettopp skoledagens begynnelse. Derfor: elever og lærere skal se hverandre, hilse på hver og en, med håndtrykk og ved navns nevnelse, når den felles arbeidsdagen begynner!

Rektor hadde funnet sitt første tiltak. Han trengte ingen ”kollegial konsensus” for å innføre dette. Slik ville han ha det! Han kunne begrunne det godt nå, etter denne samtalen. Han visste hva han ønsket, og dermed var han selv langt på vei inn i den neste av Bolman og Deals praktiske konsekvenser. Han kunne nok ikke ”ansette de rette personene”, men han kunne vise at han visste hva han ønsket, hva hans ledelse ville være.

Det kjentes godt for rektor å kunne fokusere på dette punktet i første omgang, uten å måtte haste videre. Travelt hadde han det nok, men han forstod godt betydningen når Bolman og Deal i sin bok sier:

”Trolig vil ingen enkeltstående strategi være fullt ut effektiv alene. Et vellykket resultat krever en helhetlig strategi som understøttes av en langsiktig filosofi for forvaltning av organisasjonens menneskelige ressurser.” (s. 184)

Det var denne helhetligheten som høgskoleprofessoren ville nærme seg ytterligere ved nå å se på et annet ”ytterpunkt” i rammedannelsen for forståelse og tiltak, nemlig ”fellesskapskapende symboler”

 Symboler som fortolkningsramme.

Bolman og Deal omtaler håndtrykket. Riktignok i en setting hvor mekaniker og flyger markerer overlevering av flyet til flygeren.(s.295) ”Men egentlig,” tenkte rektoren, ”så er jo det det perfekte bildet på en skoledag som skal ”ta av”. En markering nettopp av den nødvendige tilliten mellom lærer og elev som gjør skoledagens flukt trygg og egnet!” Med andre ord et rituale med god symbolsk verdi. ”Ritualer er enkle daglige mønstre, som likevel er meningsfylte.” skriver Bolman og Deal. ( s.296) De fremholder også at dagliglivet nettopp får struktur og mening i gjennom sine ritualer. (s.290).

Selv om retorikken virket litt svulmende, opplevde rektor den gjengivelsen av R. Fulghum som Bolman og Deal gir, som svært motiverende:

”Ritualer forankrer oss i sentrum samtidig som de frigjør oss så vi kan gå videre og møte livets evigvarende uforutsigbarhet. Det paradoksale ved rituelle mønstre og helliggjorte vaner er at de samtidig er både et solid underlag og et springbrett; de gir livet en stabil bevegelse.” (Fuglum 1995, s.261 hos Bolman og Deal 2003, s.290)

Hilsenen i klasserommets døråpning som et underlag av gjenkjennelse og anerkjennelse og som et springbrett inn i læringshandlingens felleskap og orden! Et svært motiverende perspektiv, syntes rektoren, og gledet seg til å legge et slikt syn, en slik betraktning, fram for sitt kollegium.

Høgskoleprofessoren og rektor drøftet Bolman og Deals symbolske fortolkningsramme slik at bredde og kompleksitet ble åpenbar. Dette er en fortolkningsramme som rommer meget og som skaper meget, – skaper basis for den kultur som organisasjonen enten har eller skal utvikle.

Bolman og Deal setter opp noen sentrale grunnsetninger knyttet til de tanker som konsentreres i den symbolske rammen; at det viktige ikke er det som skjer, men hva det som skjer betyr, – at en og samme hendelse kan ha ulike betydninger for ulike mennesker, – at vi skaper symboler for å fjerne forvirring, øke forutsigbarhet, angi retning og forankre våre forhåpninger og vårt tro, – at hendelser (for eksempel ritualer) danner en kulturell vev som hjelper oss å finne mening, hensikt og lidenskap, og at kultur er det limet som holder organisasjon sammen og forener mennesker omkring felles verdier og overbevisninger (s.273).

Dermed kommer håndtrykket i klasserommets døråpning inn i en helt sentral og nødvendig rolle: et enkelt og tydelig ritual som bidrar til dannelse av kultur, dannelse av det limet som skal holde den nye organisasjonen rektor ønsker å skape og som skolen hans trenger, sammen!

Helt trygg grunn under føttene sine synes rektoren han får når han leser Bolman og Deals gjengivelse av Deal og Kennedys definisjon på kultur: ” (Kultur er) måten vi gjør ting på her hos oss” (s.273). Nettopp! Hans skole skal forme sin kultur, og ikke formidle den i over-komplekse forklaringer. De skal formidle den ved rett og slett si: ”Det er slik vi gjør dette her hos oss!” De skal si det til hverandre, kollegaer imellom, elever i mellom, mellom lærer og elev, mellom skole og foresatt, – fordi de i fellskap skal ha utviklet og i felleskap vedlikeholder og holder i hevd, de ritualer som gir den felles skoledagen på nettopp denne skolen, ”struktur og mening”.

Men rammen er stor. Den symbolske fortolkningsrammen rommer så mye! Bolman og Deal skriver: ”Symboler legemliggjør og uttrykker organisasjonens kultur – det sammenvevde mønstret av overbevisninger, verdier, praksiser og gjenstander som forteller medlemmene hvem de er og hvordan de skal gjøre ting” (s.273)

Sivra skole begynner i en rolig ytterkant. De etablerer et ritual og de kan begrunne det godt. Men samtidig etablerer de utøvelse av roller, roller i kollektiv væremåte, i et felles manus, – som de kan øve på og dyktiggjøre seg i. En dramaturgi. En iscenesettelse. Dermed er ikke håndhilsingen i klasseromsdøren bare et ritual de deltagende tjener på, – det er, eller vil kunne være, en ”forestilling” for eventuelle betraktere. I så fall en forestilling som knytter tett opp i mot en annen av de fire fortolkningsrammene Bolman og Deal bruker, nemlig den strukturelle fortolkningsrammen. Bolman og Deal gjengir Meyer og Rowan(1978) som: ” – beskriver strukturen i offentlige skoler som stort sett symbolsk motiverte” (s.307)

Dermed er det ingen mangel på ”veier å gå videre”, når Sivra skole skal utvikle sitt prosjekt. Etter hvert ville alle de fire fortolkningsrammene måtte finne sin plass og sin innflytelse, både den strukturelle fortolkningsrammen og den politiske fortolkningsrammen ville komme til.

Fra det ”enkle” tiltaket knyttet til ”den gode hilsen” ved skoledagens begynnelse, som fant sin første begrunnelse i et perspektiv på de menneskelige ressursene og på symbol og ritualers betydning, kan utviklingen ikke bare gå videre til å omfatte hele skolen og organisasjonen, men det vil nok også bli et utviklingsprosjekt som ikke ferdigstilles, men som løper videre og danner en skole som rommer og uttrykker en varig ”kultur for utvikling”.

 Ledelsen av utviklingsarbeidet.

Ved å ha nøye samtaler med alle sine medarbeidere vektla rektor tidlig i prosessen den betydning de menneskelige ressursene skulle ha i utviklingsarbeidet. Samtidig kommer det tydelig fram hvordan rektor ikke ønsket å ”skape verden i sitt bilde”, men basere de posisjoner han ville måtte ta, som leder, på den kunnskap og innsikt han ville kunne skaffe seg ved hjelp av samtaler og konsultasjoner. Hans beslutninger vokste fram av en flytende og virvlende strøm av samtaler, møter og notater. (Kotter, 1982, hos Bolman og Deal, s.336)

Bolman og Deal sier at når ledere bestemmer seg for hva som må gjøres, baserer de seg for det meste på intuisjon, og drøfter rundt ledernes ubehag med dette, fram til ” De vil gjerne være problemløsere og beslutningstagere, men problemene er uklart definert og alternativene utydelige. Styring er en illusjon, rasjonalitet blir etterpåklokskap” (s.337)

Rektor ved Sivra skole unngikk dette i stor grad. Han valgte å forsøke å basere seg på gyldig kunnskap langt utover eget intuisjonsgrunnlag. Han oppsøkte forskning og forsøkte å være forskningsbasert i sin problemløsning. Når han da møtte Bolman og Deals modell for rammevalg og hans gjenkjennelse var umiddelbar på det første spørsmålet: ”Er den enkeltes engasjement og motivasjon vesentlig for å lykkes?” – så fortalte modellen (tabell 15.2,s.341) ham at relevante fortolkningsrammer ville være rammen for menneskelige ressurser og / eller den symbolske rammen! Da kunne han begynne sin søken etter tiltak der, og ikke i egen intuisjon, – alternativene var ikke utydelige. De fremsto tydelig og forskningsbaserte. Selvsagt skulle ikke hans egen vurderingsevne, erfaring og kanskje intuisjon, erstattes av slik modellbruk. Men modellen blir som Bolman og Deal sier: ” – en rettesnor og hjelp i valget.” (s.343)

I alle fall vil den representere en berøringsflate med gyldig kunnskap, med forskningsbasert viten, noe som vil måtte styrke både rektorens trygghet på egne vurderinger og som gjør formidling og evaluering mulig på en helt annen måte enn om bare egen fornemmelse og intuisjon skulle styre og prege skolelederens valg.

 Avslutting.

Sivra skole begynner en lang vei. Nå skal de inn i et halvår hvor mange håndtrykk og hilsener skal innlede arbeidsdagene, et halvår hvor det tas ansvar for at alle er sett og verdsatt og ansvar for i felleskap å etablere og utvikle ”en akt” som danner et menings og trygghetskapende ritual å basere ny kulturdanning på.

Rektoren må ta til seg den ledelsesoppgave det er å sørge for at ”tanker, følelser og handlinger smelter sammen til en felles innsats til beste for både ledernes og de lededes mål og verdier.” (Bolman og Deal, 2004, s.369)

En slik ledelsesoppgave vil måtte romme en helhetlig prosess, i stadig utvidelse, som rommer både strukturelle, politiske, og symbolske fortolkningsrammer, i tett samspill med god fortolkning av og omkring de menneskelige ressursene som ligger i organisasjonen.

Han ser fram til dette, og bestemmer seg for å stadig minne seg selv om den beskrivelse Bolman og Deal gir av effektiv ledelse, knyttet til de fire fortolkningsrammene, når de da beskriver den som ”Analytiker, arkitekt, katalysator, tjener, forkjemper, forhandler, profet og poet” (tabell 17.1, s. 379)

Han gleder seg til å forsøke å være nettopp det!

_  _   _

 

6.0: Litteratur:

 

Bolman, L.G. og T.E. Deal. (2004). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Oslo: Gyldendal Akademiske

…..språklæringen blir slik kontaktflaten med hverdagen er.

Transparens kan være så mye, – kan være en tiltagende kvalitet i så mange aspekter ved det moderne liv og samfunn. Transparens kan også være dette at kloden utveklser sine beboere så uendelig mye enklere og så uendelig hyppigere enn tidligere.

Jeg husker den første ”neger” i Brobekkveien. Det ikke engang lenge siden, og det var en voldsom merkverdighet. Nå, de få årene etter, er Brobekkveien fullt inkludert i den multi-etniske Groruddalen, og ingen synes lenger det er noe rart med det…

Men – når forekomsten blir stor, – når fenomenet later til å ha kommet for å bli, da ”mobiliseres” skoleverket. Da settes pedagogene i sving, slik at utviklingen kan ”styres i ønsket lei”, – noe som da alltid går like galt….

”En viktig oppgave for skolen” er et politikkerutsagn som forekommer i jevn sekvensering, en standard frasesetting hjelpeløsheten gjør, hver gang virkeligheten blir uungåelig…

For det ER sjelden en oppgave for skolen. Til det er ikke pedagoger, – eller rettere: de pedagogiske systemene – de pedagogiske fagene, gode nok. De er ikke kompetente. Det er en underlig sak med pedagogikken: den er liksom alltid kompetent på det som var virkeligheten i går…på det allerede forlatte, på det akterutseilte….

Pedagogikken forsøker å bruke sin oppfattning av hva som skjedde til å forklare det som skjer….og det er sjelden vellykkket.

Når jeg i 2010 – på slutten av året til og med, kan oppleve at en nokså sentralt beliggende kommune, i en nokså stor fylkeskommune, iverksetter et opplæringsprogram i norsk språk – et  slags sertifiseringsopplegg av nye innvandrere, ved å sette dem i en gruppe – en egen gruppe, en gruppe for seg selv, på en skole hvor alle andre elever går i grupper dannet utifra fagønsker og interesser, for at de – de nye nordmenn, skal ”lære norsk”, – da sitter jeg undrende og stille og tenker tanker som dette:

Finnes det i dag, tenker jeg, – en pedagogikk, et fag,- som sier, – som fremholder, at språk kan læres slik? At voksne menn fra en kultur med andre skrifttegn, med annen religion, med andre normer og preferanser, religion og tradisjoner, enn de vi har i Norge, – kan lære norsk på en slik måte? For seg selv, sammen med likemenn i det de IKKE skal lære….?

Da er det min påstand at det faget lyger.

Det er min påstand at det faget da svikter sin oppgave, at det bevisst tjener andre interesser enn sin egen etikk, tradisjon og faglige fundament.

Selvsagt har vi kunnskapen. Selvsagt vet vi hvordan språk læres. Rett og slett fordi vi har innsett hva språk ER. Språk er ikke et prestasjonsnivå, en grad av likhet med en elite som har fått formulere seg selv. Språk er samspill og samhandling. Språk er ikke rettskriving og syntaks, – språk er multimodalt, komplekst og knyttet til samtid og dagen som kommer.

Derfor MÅ språk læres der. I samspill og samhandling. I ordinær hverdag.

Det skolen kan gi er innsikt i rammer for språkets forming, forklaringer på språkets ytringer, og strategier for forståelse og utvidet relevans. Men språket selv må læres igjennom handling, sann handling. Handling mellom likemenn, i dialog og diskurs.

Sagt noe annerledes: språklæringen blir slik kontaktflaten med hverdagen er.

Altså: om du går i en gruppe, på skolen, adskilt fra alle andre, – i en gruppe med bare andre ”knurrere”, – og du samtidig bor i kommunalt etablerte hus med de sammen andre ”knurrere”, og kanskje dere også misstrives og kjeder dere, fordi det ”er ikke noe å gjøre” – så blir språket slik. Da blir språket – læringen, kun en forsterking av ditt språk som ”knurrer”, Ikke bare fordi du kommer fra et land som heter Knurr, men også fordi læringssituasjonen din også gir det knurriske språket en kommende relevans som knurr i det nye samfunnet ditt.

Når en gjør slik etablering så har en ikke forstått transparensens vesen. Transparensen verdi og invitasjon: i et samfunn  av vår tid inngår en i gruppene. En grupperes ikke ut ifra usedvanlighet og fremmedhet lenger. En setter ikke lenger de nye og de ukjente i egen gruppe adskilt fra ”de andre som vi jo kjenner både far og farfar til”, og sier at dette er en ”oppgave for skolen”…

Lokalsamfunn som fortsatt gjør slikt skader utviklingen av framtiden.

Fagmiljø som tillater, – og anbefaler, slikt, –  er ugyldige.

De er forlatte.

 

45: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

boker2

«Text in action» – handlende tekst, – er den tekst som inngår i  en læringshandling. Eller mer presist: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

En handlende tekst har fem kjennetegn, fem kriterier:

1: Den er tilgjengelig som funn i et relevant søk. At den er tilgjengelig betyr at den ikke er kommersialisert, at den ikke koster penger, og at den ikke tjener annen hensikt, andre intensjoner, enn å formidle sin egen innholdsprosess. Dette er det politiske kriteria.

2: Den er inviterende og aksepterende. I dette ligger at teksten ber om respons, inviterer til tilbakemelding fra leseren, og at den aksepterer de tilbakemeldingene den får, altså at den ikke er sensurende.Dette er det demokratiske kriteria.

3: Den er prosessuelt presenterende; den presenterer sin egen tilblivelse, responser som kommer og sin egen endring og revisjon, slik det skjer og i den sammenheng og rekkefølge som det skjer. Dette er det dynamiske kriteria.

4: Den rommer og favner unike og genuine refleksjoner og uttrykker og formidler forfatterens egen intensjon, både i form og innhold. Den er med andre ord ikke bundet av, formet av, klisjeer og dogmer i sjanger, og forsøker heller ikke å begrunne seg selv med andre tekstskaperes tekster. Dette er det kvalitataive kriteria.

5: Den er ikke ferdigstillt. Den er ikke avsluttet. Handlende tekst kan bli til avsluttet tekst, når forfatteren stopper sitt prosjekt og lar teksten bli stående slik den på avsluttingstidspunktet var, eller formulerer en oppsummering, sammenfatting og dokumentasjon av den handlende teksten slik den ble eller slik den var. Dette er det formmessige kriteria.

Dermed finnes det to hovedtyper tekst: Handlende tekst og avsluttet tekst.

Bøkene slik vi kjenner dem i våre hyller, er eksempler på avsluttet tekst.

De ble også brukt i læringshandlinger.

boker

I de tidligere tiders læringshandlinger, hvor lærer bygde handling rundt de avsluttede tekstene for å oppnå læring hos leser.
Det er skolen slik vi nå bør ha forlatt den….

Avsluttede tekster ble presentert i forelesninger i Akademia, – forelesninger hvor handlingselementet, læringshandlingskvaliteten, ble forsøkt oppnådd ved å relatere ulike avsluttede tekster til hverandre, og kommentere slik sammestilling i diskurs, diskusjon eller «papers»
Det er Akademia slik vi nå bør ha forlatt det…

Det ble misstenkelig i skolen; forlagenes didaktiske diktat lot seg ikke oppheve…snirklete nettverk ivaretok andre hensyn enn elever læring og kommunebudsjetters knapphet.

Det ble misstenkelig i Akademia; styringer om å MÅTTE bruke pensumlitteratur ble mer og mer snerrende, etterhvert som forfatternavn i pensumlister synonymiserte utilsløret med forelesernavn, og antallet «private forlag» i distriktshøgskolenes dalfører ble fler og fler….

Læring skal være fri. Læringshandlinger skal ikke kunne knyttes til annen vinning enn kunnskapen og kompetansen. I et samfunn som vårt får en jammen finne seg i å måtte tjene penger på andre ting enn samfunnets behov for dyktiggjøring av sine deltagere og våre barns behov for og rett til, god og ajour kunnskap!

Det skapes mye ny tekst nå! Mye handlende tekst!

De nye formidlingsformene og den nye teknologien globaliserer og frigjør teksten!

Jeg lar Kevin Kelly representere nettopp dette med tilblivelsen av levende tekst:

kkx

I den nye skolen, i det nye akademia, – skal det bygges kompetanse til å nyttigjøre seg den levende teksten. Dyktighet til å søke den fram, trygghet til medvirkning og kommentargiving, og til selv å initiere levende tekstforming.

Det er dette det «komplekse dokumentet» handler om!

Så tiden er inne til å innovere her, i grunnskole og Akademia. Så får en heller finne andre «poenggivingssystemer» i interne «publiseringskonkuranser», andre biinntekter enn små kjøkkenforlag, og andre lærertyper enn høytlesere og diktatgivere.

signatur

42: » Læringshandling » – et pedagogisk nøkkelbegrep.

handlingsill

La meg først få formulere, definere begrepet læringshandling på en språklig lite god måte, – men på en måte som presser mye inn på liten plass:

Det å se at en mestrer eller forstår noe en ikke mestret eller forsto før læringshandlingen ble gjennomført, – og samtidig forstå hvorfor slik mestring oppsto, definerer hva en læringshandling er.

Jeg ser for meg en modell, nokså lik et av atomene: en kjerne med tre partikler og fire partikler i bane rundt.

Partiklene i kjernen er læringshandlingens tre hovedfaser.

En fokusfase som rommer handlingsinitiativet, motivasjonen og en forståelse for, anslag over, innsatsbehovet.

Deretter følger en redskapsfase. Verktøyene / metodene, som muliggjør den nye mestringshandlingen eller forståelsen, skal lærer og anvendes.

Læringshandlingen avsluttes med en vurderingsfase: Fikk jeg det til? Klarer jeg nå det nye? Forstår jeg det nye fenomenet nå?

Disse tre fasene utgjør læringshandlingens kjerne.

Men rundt kjernen kretser forsterkere i baner. Ressursstrukturer som kan optimalisere læringshandlingen.

I basismodellen settes det opp fire slike forsterkere:

–          En god legitimeringsforståelse: Det å kunne se læringshandlingens begrunnelse og dens relevans for den lærende, og å kunne forstå hensikten med og mestre de regler og ferdigheter som styrer samspillet.

–          En god dialogkonstruksjon: Det at læringshandlingen både rommer og genererer samtale, meningsutveksling, tilbakemeldinger og refleksjoner sammen med viktige andre.

–          En god dokumentasjon / presentasjon: Det at læringshandlingen nedfeller kompetanser, produkter og objekter som kan brukes i, og ha gyldighet i sosiale og kulturelle relasjoner i samtid og framtid.

–          en god kontinuitetsgyldighet: at læringshandlingen peker ut over seg selv; at den gir en forståelse av hva som blir ”det neste” – på en god og motiverende måte.

Samtidig ligger det i begrepet læringshandling en betoning av handlingsbegrepet, – en tydeliggjøring av læring som en handling, som en motsats til passivitet og mottakerrolle hos den lærende.

Læringshandlinger som fungerer, læringshandlinger som rommer og skaper kvalitet, som skaper deltagelse i et felleskap av inkluderte individer, – det er  også hva tilpasset opplæring handler om.

signatur

siteringtext

37: Så alle barn – med alle sine enkeltheter: svaksynt, autist, evnerik, Downs, lam, minoritetskulturell, numedøl, ordinær….alle sammen skal det nå være plass til! Til og med gutter, kanskje…?

allebarn-bildet

Primærhensikten med datateknologi – med digitalisering, var å kunne håndtere flere data – mer informasjon, flere prossesser og flere samhandlinger, på kortere tid.
Det har en jammen klart!

En tydelig sekundæreffekt er en tilgang på informasjon, som ikke bare er kollossisk i mengde, men også minimalisert i tid!


Den informasjonen en trenger, kan ofte skaffes på nesten nulltid nå.

Dette begynner å prege kloden. Konsekvensene av “det nye” er global, i så mange betydninger av ordet.

I dette ligger at handlinger som før ikke kunne favne bredt og differensiert, nå kan nettopp det.


Kan det, – fordi en ved hjelp av teknologien både kan målrette, variere og tilrettelegge på helt andre måter enn den gang en satt og skrev kopier med blåpapir som deretter ble endret enkeltvis med korrekturlakk og ny påskrift.

De arkene kunne ikke svare tilbake. De arkene kunne ikke tilpasse sin neste tekst til responsen på den første.

Å få til det er lett, nå.

Det er et perspektiv på “det nye”.

Et annet er deltagelse.

Før kunne mange ikke ta del. Fordi de var for få. For få til at tilpassing til dem svarte seg i handlingsøkonomi og ressursbruk i forhold til de “gangs”….

Jeg snakker om skolen.

Jeg snakker om de som gikk i spesialklasser og spesialskoler. Om de som fortsatt settes i særegne grupper.

For det skjer. Tiltross for naiv “vi ser det ikke” holdninger blant de som skulle revidere…

Revidere jurisdiske forpliktelser for skoleverket – den enkelte rektors mer eller mindre merkantile lydighet, er greit nok. Det gjøres ofte. …og publiserer mange “avvik” som må “lukkes”.

Men etikk? De fagetiske forpliktelsene? Den pedagogiske ære? Samtidssamsvarigheten?

Bare for et par uker siden besøkte jeg en avdeling på en vidregående skole som hadde tre avdelinger i en egen seksjon av skoleanlegget. Avdeling A for de som “kunne lære litt” – avdeling B for de som ikke kunne lære noe og en C avdeling for autister (!!)
2008 var året. Jeg gikk fort. Høflig, men fort…

De “noen dyr som ikke er mer like enn andre dyr” (fritt etter Orwell) fjernes fra den “plausible” gruppen. Hele tiden. I dag også.
Spesialpedagogikken deltar i det, og har gjort det lenge. Derfor må spesialpedagogikken endres. Fordi “det nye” motbeviser dens segregerende postulat!

Det å lage, – og det å formidle, det å gjennomføre og det å vidreutvikle basert på evidens, – opplegg for enhver elev burde nå være enkelt! Krevende, men redskapsmessig og metodisk mer gjennomførbart enn noensinne!


Teknologien fjerner de kapasitetshindinger som lå der før.

Så alle barn – med alle sine enkeltheter: svaksynt, autist, evnerik, Downs, lam, minoritetskulturell, numedøl, ordinær….alle sammen skal det nå være plass til! Til og med gutter, kanskje…?
Rettighetsmessig og gjennmføringsmessig! De skal ha, og kan få, – sine opplegg i en skoledag tilpasset seg selv!

Men det skjer jo ikke?
..og det at det ikke skjer, fastslås parallellt med at lærere tydeligvis IKKE bruker teknologiens muligheter? Er det slik?

Er dette to sider av samme sak? To sider av “det nye” som skoleverket idag står overfor?

PÅ den ene side dette selvsagte faktum at selv om mennesker har de samme rettighetene og pliktene, så er de faktisk alle helt individuelle? Og at ingen kan sies å være mer individuellt varierte enn andre.


PÅ den andre side: Vi har nå en teknologi som med letthet kan håndtere dette, favne denne variasjonen i en sunn og ekte skole, dersom lærere vil?

Når banker og Nettbyblødmer, når Facebøker og helsevesen, ja…nesten hele kloden klarer det, – hvorfor klarer så ikke skolen det?

Kanskje den ikke representerer den autentiske form for opplæring lenger?

Kanskje den rett og slett er,  – akterutseilt?

En skole som fortsatt støter ut enkelte elever, begrunnet i anderledeshet og avvik, med  ressursbehov en ikke var forberedt på  og pedagogisk “hjelpeløshet” i den gruppen “de andre” har felles, – bør være det.

Det er også et aspekt ved “det nye”…..!

signatur

siteringtext

30: Vi ønsker å involvere aktørene i skolesamfunnet vårt, ikke dirigere dem!

IKTkamlandosen

Kamlandosen skole gjør tingene på en måte andre kunne trenge å få vite mer om.

Siden denne skolen ikke står fram med svulstige proklamasjoner om bemerkelsesverdige tiltak på IKTfronten, men ser på det de selv gjør som nokså selvfølgelig og nokså selvsagt, så tenkte jeg å fortelle litt om det her.

Jeg tar det litt punktvis; her teller ikke hverken det litterære eller det markedsføringsmessige, men faktiske fakta om hva som faktisk er blitt gjort, og ikke bare er tenkt gjort…

I første omgang vil jeg fortellle litt om «hvordan de har innrettet seg»….

De har ikke brukt penger på nettverk, servere og dyre kontorpakker. Derimot har de over noe tid nå handlet brukte maskiner, både stasjonære, bærbare og noen tablets. En elevgruppe, sammensatt av to tredjedeler ivrige og erfarne iktbrukere og en tredjedel noviser som vil, samt to lærere – en mann og en kvinne, håndterer i samarbeid med rektor de innkjøpsbehov som måtte dukke opp, og kjøper inn når gode muligheter byr seg. De kjøper inn i sine egne nettverk, blant kamerater og bekjente, igjennom avisenes bruktmarked og selvsagt, og mest; via internett. Etterhvert har også det lokale næringslivet og mange foreldre sponset ved å gi skolen maskiner.

Så Kamlandosen skole mangler ike maskiner! De har faktisk så mange at elever og lærere også kan lære seg å « skru data» – plukke ut og sette inn komponenter, – lære seg sannheten om maskinens indre, avmystifisere og forstå! Et rom på formingsavdelingen, ved siden av sløydsalen, er avsatt til dette. Ute i korridoren henger faktisk også bilder, montasjer laget av kort, motherboards og brikker! Flotte og lærerike illustrasjoner…!

Kamlandosen skole har ikke kjøpt en eneste programvare. Rektor ler litt når vi snakker om dette og viser meg en perm med bunkevis av lister over freeware programvare som elever (og lærere) tipser om! En gedigen ressurssamling! Rektor fortelle at de knytter dette til norsk og språkfag; de som tipser må samtidig prøve ut programvaren og skrive en rapport om bruksmåte og vurdere brukervennligheten, til det programmet de tipser om. Listene publiseres på skolens hjemmeside, slik at alle elever, lærere og foresatte kan teste ut og bli kjent med de enkelte programmene. Slik får de en felles programkompetanse og en felles kultur for å ta i bruk, forsøke seg på ny programvare, en kultur for felles «å møte det nye»…..

Akkurat nå var rektor entusiastiskpå grunn av IBM Lotus Symphony. Denne frivaren bryter den siste hindringen skolens måte å møte data på, har hatt! Nå kan også et helt fullverdig kontorprogram legges lisensløst på maskinene! Selv ikke kontordamene vil bruke MSOffice til høsten, forteller rektor.

For Kamlandosen skole er data, IKT, verktøy. Den enkelte komponent er som en skrutrekker, sag eller hammer, eller telefon, kamera og minatyrkino. Maskiner dedikeres til presis bruk. Dette var konsekvent gjennomført, og alle maskiner hadde en label hvor det sto hva dette verktøyet i utgangspunktet var tenkt brukt til!

Noen maskiner var internettmaskiner, – disse var delt i to hovedgrupper: Internetproduksjon og Internetbruk. Produksjonsmaskinene, som ofte var stasjonære maskiner knyttet til scanner, kortleser og nødvendige kabler,hadde NVU og ftp-program (ACE) som basis. Her skulle websider, aktive komplekse dokument lages og publiseres.Bruksmaskinene var maskiner som skulle brukes for å benytte seg av, høste fra, Internettet. Dette var i hovedsak bærbare maskiner, trådløse, – som brukeren kunne ta med seg dit de trengtes.

Noe jeg virkelig ble imponert over var at begge disse to internettmaskinentypene hadde messengersystemene innlagt! Både MSN, Yahoo og Skype lå på disse maskinene. Tanken, begrunnelsen var selvfølgelig at enten en brukte dem til produksjon eller lesing (surfing) så var samtalen med andre, formidlingen, viktig.

De bærbare internettbrukmaskinene var utplassert på skolens bibliotek og kunne hentes i hyllene der, som enhver annen bok. Elevene har selvfølgelig lært og bygd en god brukerkultur. All lagring skjer på egne portable media, kort og pinner og ikke på den enkelte maskin. Tempfiler og cockies slettes før levering tilbake. Som rektor sa det: «Mistenksomhet er ikke en av våre grunnleggende holdninger her på Kamlandosen. Vi satser på kompetente elever.»

For øvrig kryr det av verktøy! Maskiner for trening og produksjon i språk, maskiner for ulike oppgaver og nivåer i matematikk, maskiner for grunnleggende prosesser i naturfagene ….listen er lang. Til og med 3 bærbare maskiner som var avsatt til oppskrifter i heimkunnskap og tre som rommer treningsprogram i kroppsøving! Egentlig ble maskinene som bøker. De rommet noe som kunne identifiseres, både i innhold og i hensikt, og de var plassert der de hørte hjemme.

Noe av det geniale var bruken av ftp og serverfunksjoner! Elevene på barnetrinnet leverte sine arbeid enten via mail til lærer (gmail) eller de sendte filer med ftp til sin egen hjemmeside (alle elever har sin egen side), hvor lærer da kunne hente og levere kommentarer. PÅ ungdomstrinnet brukte elevene hfs i tillegg til  hjemmesidene sine. (hfs er et lite serverprogram som gjør at andre elever og lærere kan hente filer direkte fra elevens hjemmeområde.

Dermed er det som dominerer og muliggjør god og dynamisk produksjon av og bruk av, komplekse tekster på Kamlandosen skole, bruke av html- editorer.I hovedsak brukte de NVU men også andre program ble brukt til dette.

Lærerene var opptatt av hvor egnet html-programmering var til å utvikle og utvide elevenes språklige bevissthet og også forståelse av det formessige i en språklig produksjon.

Som alle skoler har også Kamlandosen stort fellesrom. Både ute og inne. Her fantes også maskinene. I korridorerog kantine var det maskiner- stasjonære, av to typer: spillmaskiner og presentasjonsmaskiner. På spillmaskinene lå rett og slett spill elevene kunne spille i friminutter og som avveksling. «Vi tar spill på alvor, fordi vi vet at eleven våre gjør det» sier den ene læreren i ikt-gruppa, « om de hopper strikk, spiller fortball eller spiller spill på data, er det samme for oss, bare de opplever at skolen verdsetter interessene og aktivitetene deres. Vi vet at de lærer av det, at de samhandler og sosialiseres»

Presentasjonsmaskinene viser elevarbeider i loop. Her er småskolens søte digitale plakater om katter og ungdomskolens avhandling om kroppskunst og viktige musikkgrupper side om side. Jeg talte 9 slike maskiner som viste elevarbeider, denne dagen. Elevene valgte selv om de ville legge det de hadde laget, på en presentasjonsmaskin.

Kamlandosen brukte ikke LMS`er. «Vi holder oss til det som er gyldig i den hverdagen våre elever og deres familier har» sier rektor, «Vi bruker ordinær email, emaillister, SMS og websider på det åpne nettet. Vi ønsker å involvere aktørene i skolesamfunnet vårt, ikke dirigere dem»

signatur

siteringtext

28: Jeg tror at når en for år siden begynte å bruke det sosialkonstruktivistiske læringssynet som et slags suksesskriterium for bruk av IKT, så begynte et langt feilskjær.

IKTfeilskjer

Hele tiden har det liksom vært noe galt med ordene.

Jeg kan huske at vi satt i MacGroups ( Evangelistas) på det fjerne nittitallet og lo litt av windosefolkene for de språkpåfunnene de hadde. Men de bare fortsatte, og idag synes jeg det virker som om det er en sammenheng mellom blind og lettvint tro på «teknologien akkurat nå» og et for lite reflektert forhold til begreper.

En slags lettvinthet som har fått makten, – som gjør at når en høgskoleproffessor for flere år siden forsøker å få departementet til å slutte å bruke begrepet «Digital kompetanse» , – så får han til svar at begrepet gjelder fordi det er slik det brukes i dagligtalen! Jaha? Gjør det det? Og OM det gjør det; hvilken rolle spiller det, når begrepet bare er umulig og dumt?

En kan selvfølgelig, og skal, ha «kompertanse i det digitale» – men det er noe helt annet enn å ha «digital kompetanse»…men begrepet fikk leve det, antagelig fordi det er en sammenheng mellom det lettvinte og det gyldige miljøet i norsk utvikling av det digitale i samfunnet.

Kompetansebegrepet kan selvfølgelig bare brukes knyttet til en handling, til et handlingsord, et verballedd: lesekompetane, dansekompetanse, auditiv kompetanse, – alt slikt er greit.

Men «digital» er ikke handlingsrelevant i denne sammenheng. Digitalt er et presist begrep som har fått en for bred anvendelse. En kan utmerket godt ha kompetanse i digitalisering, altså i selve omkodingen til nuller og etttall – det binære. Men det er noe helt annet og noe helt presist.

Når man med «digital» mener all befattning med digitalt baserte media og produkter, så blir gyldighetsrommet så stort at handlingsrelevans blir umulig, og mener man bare noen media og produkter så blir presiseringen slik at det er dette mediet eller dette produktet en da har mer eller mindre kompetanse i å bruke.

Nei, vendingen «Digital kompetanse» ville bare kunne ha et fornuftig meningsinnhold; at kompetansen – i sin substans – var digital, altså binært basert! – og det ville nok være å overdrive betydningen av det digitale fokus. Kompetansen vår, slik den forefinnes i vår karakter, personlighet og evnenivå, er nok basert på og laget av, helt andre «kodinger»….

Som lærere er vi opptatt av utvikling av kompetanse hos våre elever. Mange og ulike, tilpasset den enkelte, og handlingsrelevante.  Nettopp derfor skal vi beskytte skolen mot forsøk på å knytte “nødvendige kompetanser” – tenking for tett opp til det lettvinte og markedsvennlige.

Her om dagen dukker det opp en fasinerende sak: begrepet «sosial reproduksjon»…!!

Meningen er at sosiale strukturer gjennskapes, bekreftes, kopieres, – men det et slikt begrep egentlig sier er da noe helt annet??!!

En gruppe mennesker som kommer sammen for «å reprodusere»…? Jaha…?

Selvfølgelig kan en reprodusere sosiale strukturer, men det er da jammen meg noe helt annet enn sosial reproduksjon.

Og nå synes jeg det har tatt av!

Nå som Web2 strør om seg med påstander om «det sosiale».

  • at det er sosialt å sende linker til hverandre? – at det er sosialt å se andres feriebilder? – at det er sosialt å sende små .exe filer og widgets til hverandre og til folk man ikke kjenner? – at Facebook og Diigi er «sosiale» sider ved nettet?

Jeg tror at når en for år siden begynte å bruke det sosialkonstruktivistiske læringssynet som et slags suksesskriterium for bruk av IKT, så begynte et langt feilskjær.

Bruken av en terminal,- en datamaskin eller en mobiltelefon, blir slik brukerens intensjoner, initiativ og kompetanse tillater den å bli. At folk legger alt mulig i hverandres postkasser i det reelle, analoge livet, ville ikke blitt sett på som «sosial samhandling» – og det er det ikke i det digitale heller!

Bruken av nettet, bruken av IKT i arbeid og fritid, i læring og innovasjon, har ikke i seg selv noen kvaliteter. Den bare medierer handlingssubjektet, – og ikke det en gang. Teknologien presenterer et eller få  fragmenter av den handlende personen, – som små påstander eller avsløringer.

Skal noe være sosialt, så må det handle om hele mennesker. DE møter du ikke på Web2…..

Og for oss lærere: Det er ikke noe hverken sosialt eller konstruktivistisk med det å sette elever enkeltvis eller i grupper foran datamaskiner. Det er de metodeoppleggene vi lager, det innholdet vi som lærere klarer å mediere igjennom både teknologien og samhandlingen rundt den, som gir betingelsene for læringen, for utbyttet. Så ikke la deg lure til å tro at du må ha «Digital kompetanse» Det du må ha, som lærer, er innsikt i hvordan dine elever lærer og i hva de bryr seg om og hva de trenger.

Det er fortsatt nok å være pedagog. – og det vil det være lenge….

signatur

siteringtext

9: ”Presentasjon og respons. ….og ingen var usynlig!”

presentasjon

”I will argue that issues of education should be addressed first and foremost in term of identities and modes of belonging, and only secondarily in terms of skills and information” (Etienne Wenger, 2005, s.263)

1.0: Innholdsfortegnelse:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

3.0: Språkets rolle.

4.0: Det gyldige språket.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

6.0: Så rart! Så bra!

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”.

9.0: Verktøy for design.

10.0: Litteratur:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

Kanskje den groveste inndeling av tre hovedperspektiv på læring vil være læring ved responserfaring, (behavioristisk perspektiv), læring ved tenkning og problemløsning (kognitivt perspektiv) og læring ved deltagelse og aktivitet (sosiokulturelt perspektiv).

Perspektivene vil nok i større eller mindre grad være komplementære og begrunne hverandre.

Det behavioristiske perspektivet er sterkt årsak – virkning orientert (kausalt). Det ser mekanismen mellom stimuli, en sansepåvirkning, og den påfølgende individuelle responsen, som læringens primære dynamikk.

Et kognitivt perspektiv ser bevissthetsprosesser, i form av tenkning, dannelser av ”schemata”, meningsdanning og problemløsning – individuelle og interne kognitive prosesser, som læringens vesen.

Begge disse perspektivene gir rot til et perspektiv på individets læring.

I vår tid, mye basert på Lev Vygotskys teorier (1920-30) fokuseres det sterkt på det sosiokulturelle perspektivet på læring: – et fokus på aktiviteter, og særlig på hvordan aktiviteter konstitueres gjennom sosial interaksjon og bruk av kulturelle verktøy som språk, tegn og materielle redskaper (artefakter). (Hauge, Lund og Vestøl, 2007 s.18,)

Sett slik vil det sosiokulturelle perspektivet ikke så mye være et motargument mot individperspektivet, som en konstruksjon for å innlemme en utvidet virkelighetsforståelse i læringsbegrepet. Eleven er ikke lenger bare et individ som kunnskap skal formidles til, som skal absorbere mer eller mindre komplett, kunnskap som allerede, og uavhengig av eleven, finnes. Eleven er heller ikke lenger en elev som på egenhånd skal forstå og nyttiggjøre seg tilegnet kunnskap til å mestre sin verden og sin hverdag, uavhengig av alle de andre.

I det sosiokulturelle perspektivet er eleven nå i en kontekst, som er sterkt utvidet på kort tid. Betydelig mer kompleks i informasjonsinnhold og deltagelsesinvitasjoner, betydelig mer kompleks i sitt tilbud om materielle redskaper, – redskaper for og redskaper i, ulik deltagelse og ulik informasjonstilgang.

Roger Saljø skriver:

– det er viktig å innse at hverdagslige praksiser i den myriaden av kommunikative og fysiske aktiviteter som samfunnet utgjør, i seg selv inneholder en pedagogikk. Og denne er ofte betydelig mer overbevisende enn formell undersvisning” (Saljø. s.13)

Dermed vil en mulig hensikt med et sosiokulturelt perspektiv på læring ikke bare være en måte å forstå læring på, men også å begrunne en ”revisjon” av skolens læringsaktiviteter, slik at skolen skal ha god gyldighet som læringsarena.

Kanskje kan en si at individperspektivet på læring søkte etter og verdsatte den gode reproduksjon av kunnskap. Eleven skulle gjenskape, gjenta den kunnskap læreren forvaltet og søkte å overføre til eleven. I så fall kan en si at et sosiokulturelt læringssyn er betydelig produktorientert. I metodedesign basert på et sosiokulturelt læringssyn initieres at elevene skal produsere, i mange ulike betydninger av ordet.

In recent years, there has been a surge of interest in the social nature of learning. There is a growing appreciation for the role that communities play in the learning process: Community members act as collaborators, coaches, audience and co – constructors of knowledge” (Kafai, Resnick. s.6)

Dermed, og det blir denne tekstens fokus, får elevprodukter – de arbeider elevene gjør, en ny rolle. De kan ikke lenger bare være arbeider som ” samles inn”, leveres til læreren, som så vurderer hvorvidt de ”gjengir nok og gjengir riktig” – dokumentasjoner på reproduksjon av den formidlede kunnskapen.

Nei, nå skal elevproduktene inngå i samarbeid, inngå i og være gjenstand for de andres veiledninger og kommentarer, responser, og de skal ikke minst formidles til de andre som publikum. Produktene skal presenteres.

I det følgende vil jeg derfor drøfte:

På hvilke måter vil et fokus på elevers presentasjon av sine arbeidsprodukter, ha betydning for læring i et sosiokulturelt perspektiv?

3.0: Språkets rolle

Det er fristende å også se de tre perspektivene på læring som tre ulike nivå i den betydning de(n) lærendes språk får. Liten i det behavioristiske perspektivet, betydelig mer i det kognitive, men fundamentalt i det sosiokulturelle.

Ut i fra et sosiokulturelt perspektiv er kommunikative prosesser helt sentrale i menneskelig utvikling. (O. Dyste.2001).

Språkets rolle i læringsprosessen kjem (også) inn her, det å formulere sin gryande (fag)forståing i ord, dele denne med andre, få reaksjoner og kunne drøfte det ein forstå og ikke forstår, er viktig for læring” (O. Dyste, s. 51)

Språket er redskapet som muliggjør møtet med andre. Språket formulerer våre aspirasjoner, både for oss selv og for de rundt oss. Språk skaper fellesskapet.

Da er, selvfølgelig, språket en helt sentral faktor i samfunn og kultur. Men, nå i et samfunn og i en kulturkompleksitet som har endret seg betydelig på kort tid. Da må også fenomenet ”språk” ha endret seg.

Samfunnet vårt, og skolen vår, rommer i dag et multiunivers av språk og kulturreferanser, samtidig som informasjons og kommunikasjonsteknologi gir nærhet til og kunnskap om, en klode som blir mer flerdimensjonal for hver dag.

De andre er så mange og de er så nære. De kommer ikke lenger i tillegg til, men utgjør allerede en del av ”oss” begrepet vårt, i samfunnshverdagen. Gjør de det i tilsvarende grad i skolen?

Om jeg ikke kjenner dem, så vet jeg bare om dem, og i så fall plasserer jeg dem, identifiserer dem, som ”typer” / ”grupper”, – ikke som personer. (Bauman, (a) s.149) Skal vi unngå en slik relasjon mellom elever i skolen, så må elevene møte hverandre som personer. Det skjer igjennom språklige handlinger. Språklige handlinger, slik de kan muliggjøres i et sosiokulturelt perspektiv på læring: veiledninger og kommentarer, responser, og ved å være hverandres publikum, knyttet til presentasjoner av arbeider og samarbeid.

4.0: Det gyldige språket.

Når vi presenterer arbeid vi har gjort for andre, presenterer vi også våre begreper og vårt språk. De fleste samfunn har, i språklig sammenheng, minoriteter, og antall minoriteter og forskjellen mellom dem, blir større og større i vårt samfunn. Kompleksiteten øker. Skillet mellom landets offisielle språk og de språk som utøves i ulike praksisfelleskap blir stadig tydeligere.

Bachman`s modell for språklig kompetanse rommer som ett av to hovedledd Pragmatisk kompetanse, med underpunktene ”Illocutonary competence” (talestrategier og språkfunksjoner) og ”Sociolinguistic Competence” (evne til å se kontekster og kulturelle former og mønstre i språket). (hos Baker, s. 15)

Baker omtaler ”Sosiolinguistic Competence” slik: (min oversettelse) ” Sosiolingvistisk kompetanse er å kunne være følsom for den kontekst språket er brukt i, og dermed forsikre seg om at språket er passende (egnet) for personen i situasjonen.” (Baker, s. 15)

Altså skal eleven fra Somalia legge fram sitt arbeid, presentere sitt produkt for de 24 norske elevene på et så godt norsk som han eller hun kan klare? Neppe.

Kulbrandstad drøfter ulike former for tospråklig opplæring, og bruker begrepet ”språkdrukning” om en situasjon hvor en minoritetselev plasseres i en ordinær klasse hvor flertallet behersker opplæringsspråket, uten å få særskilt hjelp. (Kulbrandstad, s. 2004)

Jeg tenker sosiolingvistisk kompetanse hos eleven fra Somalia tilsier en presentasjon på sitt språk, men med en tilrettelegging og en ”følsomhet” for det supplement, de tilføyelser som må til, for at flertallsgruppen skal kunne forstå, og kunne respondere.

Altså at hennes presentasjon av hennes produkt på en selvsagt måte medieres i gjennom hennes språk. Men i en ramme av sosiolingvistisk kompetanse. En slik ramme, dens design og den rollen den skal spille i presentasjonen, er en ypperlig utfordring til den gode lærer som tilrettelegger for slik gyldighet for et minoritetsspråk.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

Språk er mer en tale, – spørsmål og foredraget, drøftingen og samtalen. Språk er også tegning, forming, rollespill og alle andre uttrykk mennesker rår over, som individer og som gruppe.

Derfor er produkter av alle typer, produkter knyttet til det å formidle seg til og i forhold til andre, i videste forstand språklige. Det ligger mye i brødfjøla fra sløydtimen, utover grantreet, høvelspor og lakkerte sandpapirgnidde flater, med svidde navn og årstall på, når mamma viser den fram til familien på oldefars 90 års dag! Alle kulturer har sine ulike ”brødfjøl – tradisjoner”. Elever i en moderne og samtidig skole trenger å få se dem og lære om dem, når de inngår i klassekammeraters språk og kulturbasis.

På samme måte er tegningen, dansen og alt det andre unike ressurstilfang, viktige utvidelser i det felles læringsrommet for barn og ungdom av en moderne og mer kompleks verden.

Alt dette, fra brødfjøla til Balidanserens negler, er produkter av kultur og tilhørighet. Produkter, som når de presenteres og knyttes til læringsaktivitetene i en god design, får stor verdi for alle deltagerne.

Men om de ikke presenteres, så vil de heller aldri kunne få noen gyldighet, og da lærer vi ikke de nye å kjenne, – da vet vi bare om dem.

Joron Phil skriver:

”Flerkulturell pedagogisk teori forutsetter at undervisningen tar utgangspunkt i elevenes språklige forutsetninger og ressurser. Dette prinsippet er gyldig for alle elever. Det forutsetter bant annet:

-anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og resurser i utdanningssystemet på individ og gruppenivå

-minoritetsspråk får status som kulturell kapital i skolen. Minoritetselevens kunnskaper og ferdigheter sertifiseres på grunnlag av dette og på grunnlag av kunnskaper og ferdigheter i majoritetsspråket.” (Phil, s.196)

Phil drøfter så videre det maktpolitiske aspekt knyttet til dette, og at det vil kreve strukturelle endringer i utdanningssystemet å nå realisering av slike forutsetninger. (Phil, s.196)

Vi vet kanskje noe om tregheten i det å endre utdanningssystemet. Kanskje en kritisk treghet det nå, for verden, kompleksiteten i samfunnet vårt, møtet med alle de nye og alt det nye, endrer seg allerede, – og i et stadig raskere tempo.

For sunn sosiokulturell læring, ønsket sosiokulturell læring, slik den initieres og designes i norsk skole, vil jo måtte favne alle i sin invitasjon til deltagelse, favne alles kultur og språk som gyldige.

Den som ikke favnes, som neglisjeres i sin egenart, som utsettes for ”språkdrukning” og som ikke slipper til med sine presentasjoner, lærer også i et sosiokulturelt perspektiv, men neppe på en slik måte at inkluderingen, at samfunnet vårt, er tjent med det.

6.0: Så rart! Så bra!

På en skole i et norsk dalføre møtte jeg Mika. Hun gikk på sjette trinn, og hun kom fra Japan for 5 måneder siden. Jeg fikk oppleve henne, på famlende norsk med humor i blikket, godt hjulpet av to klassevenninner, stillaser av engelsk, bruk av multimedia, fortelle gruppen sin hvorfor hun tegnet som hun gjorde. Utgangspunktet var en tegning hun laget i et gruppearbeid knyttet til vannets kretsløp. Tegningen hennes var ulik. Ulik alle de andres. Elevene sa: ”Så rart! Så bra!” Lærerens metodikkdesign rommet en begrunnelse: ”Hvorfor tegner du slik, Mika?” Mika arbeidet fram et foredrag, sammen med to venninner, og nå hold de dette for klassen. De to etnisk norske supplerte, taklet innspill og skrev på tavle, i mens Mika tok gruppen med på en reise igjennom mangaformen i tegning, kaligrafi og hiragana, katakana og kanji, supplert med mange andre trekk fra sin kultur. Etterpå lagde alle de norske elevene brev til elever i Mikas gamle klasse i Japan, men sine tegninger til….

Kan det ikke gjøres slik når eleven er fra de andre gruppene land? Når årsaken til migrasjonen er en annen og mer vond, enn at pappa har fått ingeniørjobb? Når evnegrunnlaget er annerledes?

Kan ikke alle få presentere? MÅ ikke alle få presentere sine produkter, uttrykke seg selv, for at det sosiokulturelle landskapet, arenaen for læringen skal bli sann? De som finnes, finnes jo, – og om de utelates fra fellesskapet så skjer nok allikevel læring i et sosiokulturelt perspektiv, men da med feil premisser for læringens gyldighet i forhold til virkeligheten.

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

Læring i et sosiokulturelt perspektiv må antas å være mest gyldig når den skjer i en konstruksjon som favner den ”fulle sannhet” om deltagernes ulikheter i bakgrunn og ressurser på den ene siden og deltagernes felles anliggende i læring og samspilldannelse på den andre siden. Jeg vil anta at selv kunnskap om at ”en av oss” får sin undervisning et annet sted, vil måtte medføre at gruppen persiperer vedkommende som ekskludert og ikke relevant, eller at fellesskapet da er mangelfullt. I så fall vil det at alle får delta med sin presentasjon, legitimere fellesskapet, den sosiokulturelle arenaen som gyldig. Det er den ene siden jeg vil legge vekt på.

Den andre siden ved presentasjonens verdi ligger i det krav som vokser fram, dersom en ønsker å realisere den første: kravet til lærerens metodiske design.

Presentasjonene skal tjene en hensikt som læringsaktiviteter og dermed oppstår to hovedkrav til undervisningen: slik hensikt skal påvises og den skal uttrykkes i gjennom aktivitet.

Eleven skal vite hvorfor hans eller hennes presentasjon gjennomføres, hvilket læringsinnhold som knyttes til de produkter som presenteres, og hva selve presentasjonen skal formidle.

Lærerens design skal sette hver enkelt presentasjon inn i den forståelsesramme som gir presentasjonen god rolle i både fellesskapet og i den enkeltes læring. Dette stiller store krav til lærerens forberedthet og til hans ”styring av fagstoffet”

Haug og Bachmann gir en god forståelse av dette når de skriver:

”Intensjonane med dei ulike aktivitetane blir ofte uklaren for elevane, og det blir svake band mellom det å gjere noko og det å lære noko. Det sentrale i interaksjonen mellom lærar og elev er at eleven er aktivt deltakande og sjølvverksam i arbeidet med stoffet og at læraren legg aktivt til rette, gjennomfører interessante presentasjonar, motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter.” (Haug, Bachmann, s. 28)

Jeg leser Haug og Bachmann slik at de her i første rekke tenker på lærerens egne ”interessante presentasjonar”, – men jeg velger å peke på det poeng at om læreren ”motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter” – setter presentasjonen inn i en god læringssammenheng, så kan presentasjonene utmerket godt være elevers presentasjoner.

Men, om elevpresentasjoner brukes, uten at slik motivasjon og ”innramming” skjer fra lærerens side, om læreren ikke tar slikt ansvar, da vil bruk av elevpresentasjoner kunne tjene motsatt hensikt og forsterke det Haug og Bachmann kaller svake bånd mellom det å gjøre noe og det å lære noe.

Så, under den forutsetning at undervisningsdesignen er god og sterk, så vil bruk av elevpresentasjoner både kunne tjene undervisningen, fordi den eksponerer deltagende elever som er virksomme og selvstendige i arbeidet med lærestoffet (Haug,  Bachmann. s.26) og fordi elevenes presentasjoner skjer på en komplett, felles arena – i en orientering mot et fellesskap, en læringsaktivitet, hvor elevene vil kunne være sosial kapital for hverandre (Haug, Bachmann. s.21).

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”

Zygmunt Bauman skriver:

The ”we” made of inclusion, acceptance and confirmation is the realm of gratifying safety cut out (-) from the frightening wilderness of an outside populated by “them”. (Bauman, (b) xxxi)

I forbindelse med dette har jeg lyst til å være noe ”svulmende”, om ikke annet så for perspektivets skyld: Dersom lærerens, skolens, design for undervisningen, ikke ved inkludering, aksept og bekreftelse, skaper et ”vi”, – men holder noen utenfor, om enn velment, så skaper de en oppfattelse fra ”oss” om ”dem” /”de andre”, og jeg tror Bauman har rett, slike ”dem” / ”de andre” blir som oftest skremmende, for ”oss”! Reproduserer slike skoler motsetninger og fryktdimensjoner som finnes i dagens globale virkelighet? Vil da det å la alle får være med, alle komme til syne med sine presentasjoner, være et viktig arbeid, ikke bare i en gruppes læringsaktivitet, men som sum et helt primært fredsarbeid?

9.0: Verktøy for design

Flere steder i denne teksten har jeg pekt på behovet for en god design på lærerens opplegg for undervisningen, om elevers presentasjoner av egne produkter skal kunne få den plass de i denne teksten argumenteres for å burde ha.

Avslutningsvis vil jeg derfor peke på et verktøy både for å initiere slikt designfokus og samtidig et verktøy for å verifisere at slik design har vært brukt. ”Index for Inclusion” av Booth og Ainscow, ble utviklet i engelske skoler. Denne håndboken er oversatt til flere språk (ca.30), også til norsk av Nes og Strømstad (2001), og til dansk, som jeg forholder meg til her, i 2004. Håndboken er bygget opp omkring indikatorer og spørsmål knyttet til sentrale hovedområder i inkludering.

I hovedområde C ” Utvikle inkluderende praksis” er det et vell av spørsmål / indikatorer knyttet til hvorvidt undervisningen er designet slik denne teksten peker på behovet for. Slik drøftingstema som ”Inkluderingshåndboka” her åpner for, vil kunne ha stor betydning i den enkelte skoles arbeid med sin egen design for læring, i et sosiokulturelt og inkluderende perspektiv.

Knyttet til indikator c 2.1, ”Elevernes forskjellighet bliver brukt som ressource for undervisning og læring” spørres det slik (6): ”Bliver enhver elev, uansett prestasjoner eller funktionsevne, – set som en person, der har et viktig bidrag at yde til undervisning og læring?”

For meg blir dette nøkkelen: Er svaret ”ja” her, og slike bidrag er hentet fram igjennom elevens egne presentasjoner, så er presentasjonenes betydning stor i et sosiokulturelt perspektiv på læring, og ingen er usynlig.

En undervisningsdesign som mestrer dette vil samtidig gi god grobunn for den enkelte elevs evne til å se sin egen kultur i funksjon, se den utenifra og som et segment i en felles hetrogen helhet. Dermed vil han kunne, på en trygg måte, i en ramme av aksept, se de sammenligninger han trenger for å kunne balansere mellom egen bakgrunn og felles samtid.

***

10.0: Litteratur:

Ainscow, M. og Booth, T. (2004) Index for inclusion. Dansk oversettelse. (Balzer og Tetler). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Bachmann, K. og Haug, P. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring, i Berg, G.D. og Nes, K. (Red.) Kompetanse for tilpasset opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.

Bauman, Z. (a) (1993). Postmodern Ethics. Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Bauman, Z. (b) (1999). Culture as praxis. London: Sage Publications.

Dyste, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag

Engen, T.O. og Kulbrandstad, L. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Hauge, T.E., Lund, A. og Vestøl, M. (2007). Undervisning i endring. Oslo: Abstrakt forlag.

Kafai, Y. og Resnick, M. (1996). Constructionism in practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pihl, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Saljø, R. (2001). Læring i praksis. Oslo: J.W.Cappelens forlag a.s.

Wenger, E. (1998). Communities in practice. New York: Cambridge University Press.

signatur