Tag Archives: samtaler i skolen

En førsteklasses inngang. (Artikkel 1 i serien om «Den gode starten»

art1

 

Reklamer

Et perspektiv på kompetansekrav til (utdannings)ledere.

«Om jeg bare hadde kunnet gjøre ferdig en sak, før den neste ble brennbar..! Da hadde jeg kanskje fått kontroll…» sier Lars, en skoleleder på en middels ungdomsskole, i et intervju jeg hadde med ham.

Lars var preget av å være sliten, sliten som leder og syntes ikke lenger hverken rollen eller arbeidsoppgaven var noe han ønsket lenger. Men han turde jo ikke gå tilbake til vanlig lærerstilling, som han sa. Det ville være et for stort nederlag. Intervjuet med Lars, som vi skal nærmere på noe senere, forteller om en desillusjonert pedagog. En dyktig lærer, som etter mange år, tok ansvar og tok på seg en lederrolle. Han ble rektor på den skolen han hadde arbeidet lenge ved og hvor han kjente «alt og alle».

 Men intervjuet forteller også mye om kompleksiteten i det å lede den moderne skolen. Hvilke kompetanser må til, for å mestre det? Hva må en skoleleder kunne, for å både lede sin skole, de andre og seg selv nok til å overleve, til å trives og til å utvikle seg selv som leder, samtidig som produksjonskrav, endringer og effektivitet hele tiden skal tilfredsstilles og legitimeres?

 Antagelig kan en i et første utgangspunkt skissere tre hovedsfærer for utdanningsledelse; først, eller innerst ved kjernen om en vil, selve læringsmiljøet på den skolen en leder, med sine lærere og skolens elever. En sfære preget av formalia omslutter dette læringsmiljøet; med lover, forskrifter, budsjettvedtak, rådmann, plankrav og rapporteringskrav, – ytterst (i denne omgang) ligger den paradigmebaserte og paradigmegivende sfæren; samfunnet og kulturen, med sin historikk, sin dynamikk og sin stadige endring, lokalt, nasjonalt og globalt.

En slik grovskisse har liten betydning og kan anvendes kun i liten grad. Men en god hensikt kan den tjene: Den kan anskueliggjøre den voldsomme totale ramme for hva en skoleleder skal kunne mestre sin relasjon til! For min egen del illustrerer dette godt av noe jeg engang hørte en eldre, den gang pensjonert rektor i Larvik si: «Å være leder et sted, det er å kunne bestemme en del, det, men å være rektor, å lede en skole, – det er for det meste å være lim, det!»

Fra ”Competentia” til ”Literacy”.(eller: en utvidet forståelse av kompetansebegrepet)

Vårt begrep «kompetanse» stammer fra det latinske «competentia» og viser til det «å kunne noe», «å være i stand til noe», i vår dagligtale. FN` s organisasjon UNESCO har imidlertid satt opp en forståelse av begrepet «Literacy» som er slik:

 … ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO, 2004, s.13)

 En slik forståelse av kompetansebegrepet vil nok være mest relevant når forståelsen skal knyttes til en profesjon. Literacy – begrepet vil gi både mer omfang og mer «ansvarliggjøring» enn det noe upresise kompetansebegrepet fra dagligtalen. Ikke minst i forhold til utdanningsledelse, som da altså står i så mange ulike «sfærer» eller kontekster, har vi behov for en slik kompleks og «aktivt handlende» forståelse av kompetansebegrepet.

Svein Østerud drøfter framveksten av «literacy» begrepet, fra Homer og Platons fokus på overgangen mellom den orale selvfølgelighet til den alfabetiserte «nyhet» og fremmedartethet, fram til sin egen omtale av denne «knyttet til medieringen» kompetansen og skriver: «I det hele tatt stilles det store krav til enhver som ønsker å delta på ulike arenaer i dagens samfunn, og særlig utfordres evnen til å skille mellom ulike former for literacy eller endog skifte ut en literacy med en annen» (2004, s.180) Nettopp i dette utsagnet synes jeg Østerud treffer presist den komplekse «delta på ulike arenaer» som jeg i innledningen tilla en skoleleder, – og dermed begrunner godt behovet for et noe utvidet kompetansebegrep. Østerud stiller slikt spørsmål i sin drøfting av literacybegrepet:

 «Men kanskje de omstendigheter vi lever under i dag både fordrer og utvikler en ny form for literacy hos barn og unge, en transformasjons – literacy som nettopp innebærer evnen til å veksle og raskt omstille seg til nye arenaer og praksisformer?» (s.180, 2004)

Vil det i så fall ikke være samme evne som i hvert fall må forstås og i noen grad utøves, av nettopp den som skal lede barn og unges dannelse og læringshandling? Kanskje skal vi nettopp sette dette opp som det første kompetansekravet til en skoleleder; det å kunne forstå barn og unges behov for å kunne utvikle en slik «transformasjons – literacy», også ved i noen grad å dyrke den fram hos seg selv og i den gruppen medarbeidere han leder og selv inngår i?

Ledelse igjennom horisontal allianse.(eller: interaksjon i en horisontal design)

Siden literacybegrepet, slik UNESCO beskrev det, rommet “a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals” blir det lettere å bruke et slikt kompetansebegrep når en skal forsøke å se nyere trekk ved ledelse som profesjon og fag. Odd Nordhaug peker på at flere sider ved samfunnsutvikling, og kunnskapsfordelingen, sammen med nye organisasjonsformer, har bidratt til å endre selve ledelseskonseptet i stor grad. Særlig gir han slik endring stor betydning på kunnskapsbaserte arenaer. Han viser til Minzberg og gjengir:

 ”….at kunnskapsmedarbeidere først og fremst responderer på inspirasjon, ikke veiledning. Lederne kan i liten grad basere seg på tradisjonell sanksjoner, og er derfor avhengige av å lede på arbeidernes premisser for å kunne fremstå som troverdige og få folk med seg.” ( 2002, s.286)

På et slikt grunnlag drøfter så Nordhaug behovet for relasjonelle ferdigheter, betydningen av det mellommenneskelige aspekt, og betoner ”Coaching” som en ledelsesform i samsvar med den nye virkeligheten som har vokst fram. Han sier:

 ”Coaching kan defineres som en interaktiv prosess for å skape bedre resultater, gjennom systematisk og kontinuerlig tilbakemelding og tett oppfølging mellom lederen og den som blir coachet.”(2002, s.288)

En interaktiv prosess, systematisk og kontinuerlig tilbakemelding og oppfølging mellom begge; – det er en allianse det, – og et ”continuum of learning” Eirik J. Irgens (2007, s.173) drøfter forskjellen mellom ” den Tayloristiske ”Scientific – management” tradisjonen, som styrer gjennom kontrollstrategier, – og det motstykket som ”Commitmentsstrategien” representerer. og peker på at utviklingen av felles interesser er helt fundamentalt. Det handler om å utvikle gjensidig tillit og enighet om å prioritere arbeidsmiljøtiltak og medvirkningsmuligheter for de ansatte. I sitt grunnriss av ”commitmentsstrategien” trekker Irgens fram det samme totale aspektet, fra den innerste deltagers (stakeholder) (elev) og ut til selve ”samfunnet for øvrig”, som å ha like legitime rettigheter i virksomheten, – som jeg hadde i den innlende beskrivelsens av de ”limflater” utdanningslederen skal måtte ta ansvar for.

Av dette velger jeg å utlede at et sentralt kompetansekrav til en utdanningsleder er det å kunne innrømme alle aktører den samme legitimitet og de samme rettigheter i aktiviteten, og utøve sin ledelse slik at denne horisontale allianse kommer til utrykk i og former de daglige læringshandlingene.

Maritas presise aspirasjon. (eller: når en trives er det lett å sette gode, nye mål å strekke seg etter!)

Jeg MÅ se å lære meg dette med IKT!” slår Marita kontant fast i mitt intervju med henne. Hun er rektor på en nokså stor barneskole, og har vært det i tre år nå. En fornøyd pedagog og en entusiastisk leder. ”Det bare velter inn! – Og jeg er SÅ imponert over hva eleven kan få til med datamaskinene og mobiltelefonene sine!” ivrer hun, og forteller om elevers hjemmesider og mailer og SMS’er hun har fått fra dem selv.

 ”I hvert fall forsøker jeg å bruke budsjettet slik at de lærere som vil ta ansvar her, skal kunne få utstyr og innkjøp som kan bidra til å motivere dem ytterligere! Det å arbeide med gode verktøy er jo viktig, ikke sant?

Marita forteller om bærbare PC, om variert bruk av operativsystemer og om nyinnkjøpte ”Smart Boards”. Selv skal hun begynne på IKT kurs om en ukes tid, og bruke to kvelder i måneden i ett år for å utvikle sin egen kompetanse i dette. ”Jeg syns det er gøy med at dette nye, jeg!” smiler hun.

Men hun har en bekymring.

Den eneste hun kommer med i samtalen vår.

 En samtale preget av en rektor, en skoleleder som trives svært godt i rollen som leder. ”Vi har en to tre lærere som liksom stritter imot! De er hyggelige og flinke lærere alle tre, men det er helt umulig å få dem til å ville ha med datamaskiner og sånt å gjøre” Marita har et bekymret ansikt, – det er tydelig at dette plager henne.”Hun ene er til og med ganske ung….! Jeg trenger nok litt hjelp til dette, for de har jo også timer med elevene, og da kommer de liksom til kort nå.” avslutter hun, før hun viser meg rundt på en skole hvor det henger elevarbeider og hvor det er ulike installasjoner over alt! Et helt rom er avsatt til en løpende utstilling av hva slags deler elever finner i gamle datamaskiner de demonterer.

 ”Vi har noen elever som elsker å ”mekke PC” sier Marita, ”og da får de selvfølgelig lov til det! De har et rom i kjelleren hvor de skrur fra hverandre alt de kommer over av utrangerte teknologi og så stiller de ut ”nye funn” i dette rommet og forklarer hva delene brukes til, hva de liksom gjør i en datamaskin” Marita er en tydelig stolt rektor, og meget klar over hvor uvanlig og imponerende dette er.

Lars er ensom. (eller: selv en leder trenger å bli sett!)

Jeg tror Lars angret på at han lot seg intervjue.

Det var som om det i løpet av den korte samtalen på en måte gikk opp for ham at han ikke trivdes som leder. Det var tre ting som preget Lars. For det første at han ikke syntes han ”hang med” – at han aldri fikk gjort ferdig noe, legge noe dødt, før det neste trengte på! ”Når du alltid er på etterskudd og ikke kan se at du har fått avsluttet noe som helst, når kaoset alltid er det samme, – da går du lei.” sier Lars. Han trives sammen med sine medarbeidere. De fleste er jo hans tidligere kollegaer fra den gang han ”var lærer selv”. Lars slapper godt av når han kan sitte sammen med dem. ”Men så må jeg være rektor, da” sier Lars og forteller om det ubehagelige i det å skulle kontrollere og styre andre.”Jeg savner virkelig det å bare være en av lærerne! Være på lik linje med dem.” erklærer han bestemt og går over til å fortelle om hvor liten kontakt han føler at han har med de andre rektorene i kommunen og ikke minst med skolekontoret. ”Jeg hører egentlig aldri noe om hvordan de synes det går her” sier Lars sakte, ”jeg sender inn rapporter og forholder meg til uendelig mange skriv, men aldri hører jeg noe tilbake.”.

 I vår samtale snakker han aldri om skoletimer og elever, aktiviteter og mål. Han har egentlig bare fokus på sin rolle som rektor, og da med fokus på sine bekymring. Han benyttet nok sjansen denne samtalen ga, til å dvele ved sin egen ensomhet, og helt på slutten av samtalen sier han det på en måte selv: ”Men det er vel sånn det er å være leder, nokså ensomt.”

”Da sa den tapre, siste mohikaner: Ville Vesten er ikke som før!” (Arne Bendiksen.)

Lars, og skoleledere som han, er på mange måter de siste av sitt slag. Av sin stamme. De tilhører, og har tilhørt lenge, den stammen de nå leder, – som høvdinger, som skoleledere. Det var slik det ofte skjedde. I den tiden Telhaug kaller ”Sosialdemokratiets gylne år” en tid hvor:

 ”- en offentlig forvaltning (som) var sterkt engasjert i organiseringen av tjenester på kjerneområdene utdanning, helse og omsorg” (2007, s.48)

 I den tiden den beste blant likemenn ble ”høvding” og leder.

Christensen og Lægereid peker eksplisitt på forventede karakteristika hos ”ledere som har gått gradene internt i virksomheten” og ser slike karakteristika som antagelig noe som skiller slike ledere fra ledere med annen mer kompleks og uensartet, variert bakgrunn.(2002, s.25) Telhaug drøfter seg fram, igjennom sosialdemokratiets velferdsdannelse fram til en verden som nå er:

 ”…vevd sammen av nye kontaktformer, aktørgrupper, avhengighetsrelasjoner og selvfortolkninger. En global markedsplass som står for både produksjon, distribusjon og konsum(-)” (2007, s.54)

Nettopp i en slik forståelse av den nye verden, vokser det fram et perspektivkompleks på ledelse og innovasjon, som ofte forsøkes samlet under paraplybegrepet ”New Public Managment”. Christensen/Egeberg/Larsen/Lægereid og Roness peker i sin bok ”Forvaltning og politikk” på at dette ikke er en enhetlig reformbevegelse ”fordi mange av reformelementene peker i ulike retninger” (2007, s.99). 

De grupperer reformelementene i to hovedgrupper og peker på at den ene gruppen har et fokus på kontroll og kontrakt, noe som lett gir en sentraliserende profil og den andre, mer på delegering og desentralisering. (2007,s.99).

 En slik tosidighet kan muligens gjøre det vanskelig å finne sin posisjon, skape en slags ”hjemløshet” som, i hvert fall i Lars` situasjon kanskje fører til et noe urimelig behov for respons, tilbakemelding og bekreftelse?

Når det da samtidig er slik at Lars som leder var rekruttert i en tradisjon som ikke lenger var i samsvar med, eller for den slags skyld; kjent med det komplekse samfunnet som Telhaug beskriver slik:

 ” Det industrielle samfunnet avløses av et informasjons, telekommunikasjons og kunnskapssamfunn som gjør skolen til en nøkkelinstitusjon i den internasjonale økonomiske konkurransen” (2007, s.54)

En skole definert på en ny måte.

En skole med delvis endrede mål for kompetanseutviklingen hos elevene og dermed en endret forventning til lederen.

Så på samme måte som Østerud` påpeking av elevenes behov for ”transformasjons – literacy”, som jeg omtalte i denne tekstens kapittel 2, så vil, på bakgrunn av den endring, den framvekst av en verden ”som ikke er som før”, -”transformasjons – literacy” antagelig måtte bli et betydelig kompetansekrav også til utdanningsledere. En evne til å møte, til å forstå og formidle ”det nye”, – som kanskje ville ha kunnet ”reddet” Lars som skoleleder.

” Det bare velter inn!”

 

Marita, den andre skolelederen jeg snakket med, hadde en helt åpen resepsjon i forhold til ”det nye”. Hun så det komme, med full aksept, og designet sin egen handling i forhold til det. Hun ville kompetanseutvikle seg selv i det hun forstod hun ”manglet”, ut ifra en betraktning av sanne omgivelser, en realitetsorientering i forhold til sin kontekst. Hun så elevene gi ” det nye” gyldighet, hun så behovet for verktøy til reell produksjon og for presentasjon av produktene.

Telhaug siterer Gudmund Hernes slik:

 ”Vi må mer og mer leve av vårt vett, av evnet til å utvikle nye ideer, til å arbeid med avansert teknologi, til å skape nye produkter, til å finne fantasirike måter å løse problemer på. Av alle våre ressurser vil trenet forstand og evne til innovasjon bli de mest avgjørende” (Hernes 1986) (hos Telhaug, 2007, s.54)

Det slår meg at det jo nettopp er dette skolelederen Marita har gjort, i sitt mikrobidrag til den nye skolen!

 Hun har utviklet nye ideer som svar på utfordringer, hun har skapt nye produkter, brukt fantasi, – og ved å la dette skje gjennom og ved hjelp av elevenes ekte engasjement i sine egne kulturelement og ved å tilføre verktøy som gjør endring av praksis både lystbetont og relevant for sine medarbeidere, så har hun nettopp svart på hva som kan sies å ligge i begrepet ”trenet forstand”!

Hun peker nok da på et annet kompetanseelement vi bør kunne forvente av en utdanningsleder i den nye skolen: en forståelse for, og en formidling av, nettopp det alle de ulike nye flatene som skal limes sammen til: en produksjon av funksjon og samspill. Marita har vist åpenhet for ”det nye” og gjort det aktivt i sin organisasjon.

Jorunn Møller ser på samfunnet som endret til et kunnskapssamfunn, men hun forsterker på en måte dette aspektet ved å anvende ordet ”kunnskapsdrevet”. Hun skriver:

 ”Det er nødvendig å møte utfordringene fra et mer kunnskapsdrevet samfunn” (2007, s.165)

 Sentralt i en slik møteforberedthet setter hun nødvendigheten av å utvikle skolen til en lærende organisasjon, og hun lar skolelederen få et spesifikt ansvar for slik utvikling. (2007, s.166) Et ansvar skoleledere som Marita da har tatt imot som en ledelseskvalitet.

 

Endrer litt seg, endrer alt seg.

  Det er ikke rom i denne teksten til å drøfte nøye hva som ligger i å være en lærende organisasjon.

Men det er nødvendig å trekke fram et sentralt trekk ved slike organisasjoner, – rett og slett fordi dette trekket i mine øyne nettopp også vil representere en god forståelse av det tredje sentrale kompetansekravet til en skoleleder.

 La meg innledningsvis sitere fra konklusjonene Dahl har i SINTEF rapporten ”Å ville utvikle skolen”:

 ”Mens de faglige kvalifikasjonene hos ledelsen tidligere var det viktigste, ser vi i dag tydeligere en ledelse som arbeider med å utvikle skolen. Det er en bevegelse i ledelsespraksis vi ikke bare ser i skolen, men også i det øvrige arbeidslivet”(2004, s.V)

Hvordan utvikle skolen? Finnes det noen nøkkel? Finnes det noen garanti?  Neppe.

 Men det finnes et aspekt som gjentas av de fleste forfattere som drøfter dette, og som gis gyldighet nettopp ikke bare i skolesammenheng, men i all organisasjonsutvikling, i all omdanning av organisasjoner til ekte lærende organisasjoner; Chris Argyris` modell over ”single lopp” og ”double loop” som to vesensforskjellige former for endring, som to ulike nivåer i det å svare på en utfordring, svare på et endringsbehov. (2005, kap.3.)

Det første nivå er det å foreta en justering og så ”mer av det samme” (Irgens, 2007, s122) – altså på en måte gjøre det som kreves umiddelbart, men ellers fortsette som før med alt annet. Da har læringen skjedd i en ”single lopp”. En læring, en handling som er adekvat og som kan ses som tilstrekkelig når det handler om ”enkeltstående hendelse som det er lite sannsynelig vil dukke opp igjen senere”. (Irgens, 2007, s.122).

 Men hvor mange hendelser i en organisasjons anliggende kan sies å være det?

Vil det ikke som regel være slik at endringsbehovet, læringen, vil måtte knyttes til strukturelle og organisatoriske anliggende når en organisasjon utvikler seg og eller endrer seg? Da er ”single loop” – justeringen og deretter kunne fortsette som før, – utilstrekkelig.

Så når tiltaket, læringen, knyttes til strukturer og underforeliggende forhold, så vil det være nødvendig å endre, lære i og av, strukturen og de underforeliggende forholdene i seg selv. Dermed endres alt det som var, og en ny (og endret) helhet trer fram, og gir endrede betingelser for og i, funksjoner og deltagelse.

Da har det skjedd en ”Double loop” læring / endring, – og organisasjonen blir aldri mer den samme.

 Nettopp det å kunne identifisere, forstå og kommunisere slik ”Double loops” vil være en viktig side ved utdanningslederens kompetanse og en betingelse for selv å kunne være fortrolig med et konstant endringsbehov.

 Bare med en slik kompetanse vil en leder kunne se at endring av det helhetlige og utvikling er uløselig knyttet til hverandre. Da kan en tolke også forandring og dynamikk som kvalitet og ikke som utmattende uforutsigbarhet.

Hva skal vi gjøre med Lars?

 Marita kan vi la være nå.

Hun har spilt sin rolle i denne teksten som en levendegjøring av utdanningsledelse i samsvar med samtid. Hun er en av mange slike utdanningsledere i norsk skole. Uten dem hadde det vært håpløst å kunne omskape den gamle, trauste norske skolen i ”bygd og by” til en moderne endringspotent skole i den globale samtiden.

Men Lars?

Vi vil jo så ofte ønske å kunne komme med løsningene!

Vi vil jo så gjerne fortelle om grepene, om nøkkelen som kunne gjort Lars om til en aktiv, stolt, glad og utviklet skoleleder.

 Men jeg tror han eier den alene. Jeg tror at når han har valgt å bli utdanningsleder, så har han tatt på seg slik ansvar også for seg selv. Han må endre seg selv. Jorunn Møller skriver:

 Men skolekultur er et komplekst fenomen, og skoleledere som ønsker å påvirke, blir etter all sannsynlighet selv influert av de kulturelle forhandlinger som pågår kontinuerlig. De formes selv av den kulturen de ønsker å påvirke. Nettopp derfor er bevisst valg avgjørende. Hvis man ønsker at lærere skal framstå som et forbilde for elevene, må også skolens ledere med sitt engasjement og samarbeid framstå som forbilder for sine medarbeidere og vise egenskaper andre kan identifisere seg med og lære av. (Møller, 2007, s.181,)

En blir neppe, som leder, et forbilde kun ved formell rolle.

For å bli et forbilde må nok prestasjoner leveres.

 Prestasjoner som verdsettes allment.

 Kanskje kunne vi ha hjulpet Lars til å se at det å ”legge baller døde” – det å ”avslutte saker” ikke er prestasjoner for en utdanningsleder av vår tid.

Det å mestre den stadige foranderligheten, det å trives med den evige endringstakten, å omgjøre den til et læringstrykk i seg selv, det er en primær lederprestasjon! Kunne han få trygghet på dette, ville han kanskje se egen mestring der han i dag bare ser seg selv på etterskudd.

Kompleksitetens rop etter diskurs! (eller: en lærer ikke lenger så mye sånn helt for seg selv.)

 Lars følelse av ensomhet og manglende tilhørighet, er ikke bare en skoleleders private savn.

 Det er antagelig også, i vår sammenheng, et mulig uttrykk for en forgangen tids syn på læring.

Den skolen som skal ledes nå, ledes i gjennom stadig utvikling og stadig læring i organisasjonen som helhet, utvikles og lærer i et annet paradigmes læringssyn.

 Det er den sosiale konstruksjonen, den felles diskurs, som har gyldighet i så vel synet på elevers læring som i synet på organisasjoners læring og utvikling, – og da selvfølgelig også på ledelse.

Paul Leer – Salvesens drøfting av Habermas og hans begrunnelser for og krav til, diskursen, gir viktige aspekt til vår drøfting.  Leer – Salvesen påviser hvordan Habermas vektlegger at vi skal ta med oss ”det vi har fra vår livsverden og gjøre det gjeldende i diskursen” (hos Nyhlen og Støkken, (red.). 2002, s.188.).

Knyttet til dette fremkommer et helt sentralt trekk ved Habermas` diskursforståelse: pluralismen er en styrke, ” et gode, ikke minst i profesjonsetikken” skriver Leer – Salvesen. og begrunner dette på en måte som er sentral også i forhold til denne artikkelens tema:

For dersom deltagerne i diskursen våger å gjøre sin etiske egenart gjeldende ved å ta med seg sin livsverden inn i samtalen, minsker faren for at en organisasjon, et arbeidsfelleskap eller en politisk gruppering utvikler etikk og handlingsmønstre som er langt fra det som ellers gjelder i det sivile samfunn” (hos Nyhlen og Støkken, (red.). 2002, s.188)

 Selv om nok perspektivet knyttet til dette i betydelig grad var motivert av og rettet inn i mot et betydelig mer makro – historisk, politisk og samfunnsfokusert helhetsbilde, så tenker jeg at en slik verdsetting av den private livsverden som betydningsfull i den pluralistiske helhet, også kan gis gyldighet i den type mikrosamfunn som en gruppe skoleledere kan sies å kunne utgjøre.

 Så ”alene-skoleder-Lars”, vil ikke nødvendigvis måtte forsette å føle seg forlatt og ensom, – definitivt heller ikke fordi han nødvendigvis er en dårlig skoleleder.

Kanskje kunne ta med seg ”sin livsverden” inn i en sunn realitetsorientering (les: forståelse av mangfoldigheten i en diskurs) også for de andre skolelederne, dersom skoleeier har skapt de arenaer og gitt de konsesjoner som kan invitere til og bidra til at Lars og Marita kan komme sammen, – også med andre skoleledere, for å sammen konstruere skolelederes læring.

I gjennom det å få formulere seg selv, får responser, få kunnskap om hva den andre gjør, inspirasjon og korreksjon, – kort sagt få sin identitet som skoleleder reflektert fra andre skoleledere.

Så danning av og rammeutviding for, nettverk mellom utdanningsledere, – blir stående for meg som det viktigste tiltaket skoleeier kan legge vekt på, for å bidra til å motvirke både ”den ensomme Lars” og en skole som i liten grad evner å gjøre seg relevant i sin samtid.

 Men det må altså kunne være formidlende og motiverende nettverk.

Nettverk som formidler også skolelederes livsverden.

Ikke bare responderende / byråkratisk nettverk som kun forholder seg til skoleeiers pålegg og styringer, men hvor deltagerene i like stor grad klarer å formidle sine ulike virkeligheter til hverandre, som kollegialt like verdifulle bidrag til sunn innsikt i den opplevde virkeligheten.

 Så, om begge de to sentrale retningene Berg og Lauvdal har pekt på, – en som går mot kontroll av kvalitet og en som går mot utvikling av kvalitet,( hos Dahl, Klewe og Skov, 2004, s. 24,). kan få i det minste lik vektlegging som innholdsleverandør i den diskurs som muliggjøres i skolelederes nettverksamlinger og i den løpende nettverksaktiviteten, så vil et slikt jevnbyrdig fokus på utvikling og prosess for kvalitet, kunne sikre ajourføring og aspirasjon framover i skoleledelsens nærmeste utviklingssone.

Hvor nettopp avstanden mellom skolelederdager som eksempelvis Marita og Lars har, kan bli et slags konstruktivt dialektisk rom, hvor endringsdybden i den nødvendige og verdifulle utvikling alle skoleledere skal ha og må ha som arena for sitt daglige virke, – kommer tydelig og konstruerende til syne.

 Et nettverk hvor eksempelvis slike samtidsrelevante og offensive læringshandlinger Marita kan fortelle om og vise fram, kan bli åpenbare ”verdsatte prestasjoner” som de andre også kan inviteres inn i og trekkes mot.

Så om tre nøkkelkompetanser, det å ha transformasjons literacy, det å innrømme alle aktører i organisasjonen like rettigheter og lik tilhørighet, og evne til å kvalitetssikre sin organisasjon som en sann lærende organisasjon, kan prege, – eller i det minste søkes utviklet, hos skoleledere som deltar i komplette nettverk hvor også bredde i den profesjonelle ”livsverden” gis god gyldighet i en felles diskurs, – så finner antagelig fremtiden de utdanningsledere den kan bruke!

****

11.0:Litteratur:

Argyris, C. (2005). On organizational learning. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing.

Bendiksen, A. (2004). En kjuagutt i kulturlivet. Oslo: Norsk Noteservice.

Bolman, L.G. og Deal. T.E. (2003). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Oslo: Gyldendal norske forlag.

Christensen, T., Egeberg, M., Larsen, H.O., Lægereid, P., og Roness, P.G. (2007). Forvaltning og politikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Christensen, T. og Lægereid, P. (2002). Reform og lederskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Dahl, T. (2004). Å ville utvikle skolen. Skoleeiers satsing på ledelse og rektors rolle. Trondheim: SINTEF / IFIM.

Dahl, T., Klewe, L. og Skov, P. (2004). En skole i bevegelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Hølleland, H. (red.). På vei mot kunnskapsløftet. Oslo: Cappelen Akademiske forlag.

Irgens, E.J. (2006). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Leer – Salvesen, P. (2002). Profesjonsetiske perspektiver. S184 – 198 i Nyhlen, B. og Støkken, A.M. (red.). De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget.

Møller, J., og Sundli, L. (2007): Læringsplakaten, skolens samfunnskontrakt. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordhaug, Odd. Kunnskapsledelse. Trender og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget

Telhaug, A.O.(2007) Kunnskapsløftet i et utdanningshistorisk perspektiv. S. 48 – 63 i

UNESCO Education Sector.( 2004). The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. Paris: UNESCO Education Sector Position Paper. Lastet ned fra nettsted 15/11/09: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

****

49: Et perspektiv på selvbestemmelsesteori.

Innhold

1.0: En leders omtale av sin hverdag, som utgangspunkt for et forsøk på å forstå.

2.0:Hverdagshistoriens betydning.

3.0: Selvbestemmelsens mulige rolle. Om teorien.

3.1: Teorien om grunnleggende behov.

3.2: Teorien om kausal orientering.

3.3: Teorien om kognitive vurdering.

3.4: Teorien om organistisk integrasjon.

4.0: Treffer ”Self Determinaton Theory” et behov?.

5.0: ”De er dem, de, jeg er bare meg, jeg.”

1.0: En leders omtale av sin hverdag, som utgangspunkt for et forsøk på å forstå.

”Jeg ble liksom bare en slags ”løpegutt”. Skolekontoret ville bruke meg til å formidle noe og lærerne reagerte nesten alltid med noe som lignet en oppgitt frustrasjon, hver gang jeg skulle bringe dette ”noe” videre til dem. De kunne snakke sammen om ting, de,  – men når jeg kom bort til dem, så handlet det bare om å spørre meg om forskjellig: innkjøp, timeplanen, inspeksjon og sånne saker. De var dem, og jeg var bare meg. Også dette med å skulle bestemme, da. Lede. Det var ting som bare måtte skje. Innskjerpinger som måtte gjøres. Med røyking, parkering, rydding av klasserom, låsing av dører, – masse sånn praktisk. Jeg sa i fra. Om igjen og om igjen, men det skjedde aldri noe. Flaut.  Ble egentlig nokså sinna av det.

Også hadde vi et sånt loggsystem. Der skal dokumentasjonen av timenes forløp og faglige innhold og elevenes arbeid inn hver dag. Greit nok det, med den IKT parken vi hadde. Men, nei. Aldri à jour. Aldri der når andre skulle se det. Jeg sa i fra og ingenting skjer. Om igjen og om igjen. De neglisjerte meg faktisk, og jeg ga vel bare opp og lot det bli som det ble. Men det ble ikke mye stolthet ut av det, ikke mye trivsel i jobben som pedagog, liksom.

På toppen kom jo dette at vi jo visste at skolen skulle nedlegges, da. Ingenting var bestemt, men det lå jo i kortene i flere år før det ble sak av det. Tror det gjorde at mange ”satte seg selv på vent” på en måte.

Men det som fikk begeret til å renne over for meg, var når vi, sammen med den pedagogiske konsulenten på skolekontoret, skulle evaluere dette med å ta datamaskiner i bruk! De to andre skolene i kommunen hadde jo virkelig fått til ting, de! Men vi….nei, det var skikkelig pinlig. Ingen hos oss hadde egentlig tatt maskinene i bruk til noe annet enn til rapporter og brev og sånn. Hadde jeg enda visst at det var så ille, men det kom som et sjokk på meg! Jeg trodde faktisk vi hadde et par skikkelig flinke datafolk blant lærene, jeg!

Samtidig som vi fikk evalueringen av den IKT saken, så fikk vi også beskjeden om dette med et asylmottak for mindreårige, rett ved skolen her. Hvordan skulle vi kunne klare det? Vi ble lovet at noen skulle komme å holde foredrag for oss om dette med asylanter i skolen, men det kom aldri noen.

Så, vel, – jeg sa jeg tenkte på å si opp. Jeg var sikker på at det ikke ville bli noe særlig artig, dette. Men så ble jo skolen lagt ned, og kollegiet overflyttet til Nedtun, – så jeg gikk inn som inspektør 2 der. Nå slipper jeg i hvert fall å skulle være løpegutten mellom skolekontoret og lærerværelset lenger.

Så nå skal jeg hvile ut litt i sommer, og så får vi se hvordan det blir til høsten.” (egen transkript fra intervju med en skoleleder våren 2009)

2.0:Hverdagshistoriens betydning

Gjengivelsen overfor, et klipp fra en tidligere skoleleders opplevelse, i et intervju jeg hadde, knyttet til et annet fokus en denne artikkelen har, står som en klipp fra hverdag. En umiddelbar ekspresjon, ikke nøye overtenkt og diplomatisk formulert, som den erfarne skoleleder sikkert hadde sikret seg, om hans tanker skulle bli uttrykt utenfor den samtalen han og jeg hadde. Men umiddelbarheten kan romme vesentlige kvaliteter, gi forståelser og aksentueringer langt ut over hva det ”garderte” utsagn kan. Derfor ønsker jeg å forsøke å gå inn i skolelederens opplevelse. For å se om det, i en slik subjektiv og grovtegnet skisse av hverdag, ligger viktig kunnskap som kan utledes. La meg sette skolelederens fortelling sammen med den måten å verdsette hverdagen på, som Adelsward, Sparrman, Cromdal og Evaldson gjør, når de skriver:

Det er i det tilsynelatende ubetydelige hverdagslivet våre institusjoner gjenskapes, holdes ved like og langsomt forandres. Det er også der vi som individer forhandler om våre identiteter og vurderinger. Det er i hverdagen vi egentlig blir til” (min oversettelse) (2009, s.12) Skolelederen jeg gjengir, forsøkte å la meg få innblikk i sin erfaring, men da erfaring slik den for eksempel beskrives av Zygmunt Bauman:

”The experience is in its essence intuitive, pre – theoretical, ineffable in an articulate discourse unless topped with a set of explanatory concepts.” (1999, s.89)

Jeg ønsker i denne artikkelen nettopp å forsøke å gjøre skolelederens erfaring gyldig (formuleringsbar), ved nettopp å forsøke å se den i lys av, tilføre den, – ”et sett forklarende konsept”, og dermed artikulere dem som anvendelige i en konstruksjon av kunnskap.

3.0: Selvbestemmelsens mulige rolle. Om teorien.

Denne artikkelen vil ikke pretendere noen uttømmende undersøkelse av hva som kunne være egnede ”forklarende konsept” å benytte på skolelederens fortelling, jeg vil i all hovedsak bruke Deci and Ryans ” Self Determination theory”, og jeg vil forsøke å holde meg til den beskrivelse de to selv gir av elementene i sin modell og teoribygging.

Self Determination theory (fra nå av kalt SDT) utgjøres av fire underforliggende / miniteorier. Disse fire aspektene ved SDT vil jeg i det følgende bruke på en analyse av skolelederens fortelling, den tekst som nå ligger i kapitel 1, og se om disse fire delene av, sidene ved SDT hver på sin måte kan peke på og forklare ulike sider ved denne fortellingen.

Det overordnede perspektiv som SDT setter, er for det første en antagelse om at mennesker er aktive biologiske organismer, som i seg selv strekker seg mot vekst og utvikling, også psykologisk, og dermed forsøker å meste stadige utfordringer og å kunne nyttiggjøre seg de erfaringer de gjør. Samtidig vil slike naturlige veksttendenser være avhengig av stadige og løpende næring og støtte fra de sosiale omgivelsene for å kunne fungere og utvikle seg effektivt. Dermed oppstår den dialektikk mellom det enkelte aktive individ (organisme) og den sosiale kontekst individet inngår i, en dialektikk som dermed gir den sosiale kontekst en avgjørende rolle i å enten fremme eller hemme den naturlige tendensen individet har til aktivt engasjement og psykologisk vekst.

Det er etter hvert et rikt tilfang av modeller og teorier som studerer atferdsmessige og affektive aspekt ved måloppnåelsesproblematikk. Det som i følge Deci og Ryan særlig kjennetegner deres modell (SDT), vil være problematiseringen av og rundt, de grunnleggende behovenes rolle og betydning, deres ”Hva” og ”Hvorfor” perspektiv. ((c), 2000, s.227).

3.1: Teorien om grunnleggende behov.

I antagelsen om at de sosiale omgivelsene rommer mulig stimulans til individets utvikling, ligger det en tydelig implikasjon om at det gis et sett grunnleggende behov mennesker har, som søker sin behovstilfredsstillelse i den sosiale kontekst. SDT ser slike grunnleggende behov som avgjørende og universelle, og dermed som en naturlig og nødvendig side ved det menneskelige i seg selv. Deci og Ryan benytter betegnelsen “the darker” eller “the brighter” sider ved den menneskelige eksistens, og de har drøftet dette grundig i flere artikler, ikke minst i sin respons til et sett kommentarer til SDT teorien fra ulike andre teoretikere, i tidsskriftet Psychological Inquiry nr. 4 i 2000. Der peker de på at talsmenn for en annen retning, Terror Managment Theory (TMT) hevder at SDT tjener til å minne om det positive potensiale som ligger i den menneskelige rase, men at teorien / modellen ” …er alt for idealistisk til å kunne bære vekten av realitetene i livet” (a.), 2000, s.319). Deci og Ryan svarer da at nettopp dette ivaretas ved å operere med begrepet ”darker side of human existence”, som de omtaler som undergravende, fremmedgjørende, og sykelige reaksjoner på omgivelser som utelukker nødvendig behovstilfredstillelse. Men, som de peker på: ” SDT makes specific suggestions about practical ways to reduce human alienation and malevolence, which few other theories, including TMT, seem prepared to do” – ((a.), 2000, s.319).

Vil det da være slik at om vi betrakter den fortellingen skolelederen ga i innledningen til denne artikkelen, i lys av SDT oppstilling av grunnleggende behov, så vil vi også kunne oppfatte ”praktiske måter” å redusere utviklingen av en slik oppgitthet, et slikt nederlag, som fortellingen handler om? Antagelig kan vi ha et håp om det. Deci og Ryan skriver i en artikkel i ”American psychologist” i 2000: ”

Contexts supportive of autonomy, competence, and relatednes were found to foster greater internalization and integration than contexts that thwart satisfaction of these needs. This later finding, we argue, is of great significans for individuals who wish to motivate others in a way that engenders commitment, effort and high quality performance.” ((b.), 2000, s.76)

Dermed vil en drøfting av de tre grunnleggende behovene, behov for autonomi, for kompetanse og for tilhørighet, ikke bare kunne forklare hvorfor vår skoleleder ga opp, men også kunne brukes for å beskrive nødvendig og avgjørende innsikt en (skole)leder selv bør kunne ha, for å forstå hva som er gode handlinger for å motivere sine medarbeidere, – sitt kollegium, i følge Deci og Ryan.

Det første grunnleggende behovet SDT setter opp, eller som Deci og Ryan selv sier: identifiserer, handler om kompetanse, og da kompetanse slik det tidligere også er drøftet av White (1963) og Harter (1978).(Deci og Ryan, (b.), 2000, s.68,) Men i samme artikkel drøfter de nødvendigheten av å se, og å presisere at de tre kompetansene er knyttet sammen i et tett samspill, hvor den ene ofte muliggjør den andre, for eksempel ved å peke på at følelsen av kompetanse ikke i seg selv vil medføre motivasjon, med mindre et tydelig innslag av opplevd autonomi, opplevd evne til og konsesjon til, å kunne bestemme selv på sentrale områder, samspiller. ((b.), 2000, s.70)

Deci og Ryans kompetansebegrep kan sies å ha både en subjektiv og dynamisk definisjon, i den forstand at kompetanse forstås som en opplevelse av kompetanse, og at denne opplevelsen reflekteres av den sosiale kontekst kompetanseutøvelsen inngår i. Dersom en handling ”belønnes” med en opplevelse av vellykkethet, også fra den sosiale kontekst den inngår i, eller var rettet mot, så vil handlingsutøveren oppleve seg selv som kompetent. Dersom refleksjonen fra kontekst forteller om uegnethet, liten relevans, eller at handlingen blir neglisjert og marginalisert, så vil den handlende personen oppleve seg selv som ikke – kompetent. I begge tilfelle, imidlertid, er forutsetningen at den handlende føler seg, opplever seg selv som ansvarlig, som den det var forventet kompetanse fra.

Skolelederens historie i kapitel 1 er en historie om en skoleleder som opplevde sine handlinger som i liten grad reflektert som god kompetanse, i hvordan han opplevde kollegiets tilbakemeldinger og atferd i forhold til dem. Ansvarlig følte han seg definitivt, – og kanskje skoleledere er en gruppe som i særlig grad gjør det, i sin dobbelthet mellom skolekontor og skolekollegium. Men motivasjonen hans ble svekket, ned til et punkt hvor han ga opp. Han opplevde seg selv som lite kompetent, sett i lys av den respons kontekst ga ham.

Men vi ser nok også, i skolelederens fortelling, at han selv muligens heller ikke var særlig produktiv med refleksjoner fra seg til lærergruppen, som kunne fortelle dem, om deres kompetanse. Når en skoleleder sier: ”Også dette med å skulle bestemme, da. Lede. Det var ting som bare måtte skje. Innskjerpinger som måtte gjøres. Med røyking, parkering, rydding av klasserom, låsing av dører, – masse sånn praktisk. Jeg sa i fra. Om igjen og om igjen, men det skjedde aldri noe.” – så aner vi en kultur som kanskje ikke akkurat er preget av tilbakemeldinger som fremmer opplevelse av egen kompetanse, heller ikke hos lærerne i kollegiet. Deci and Ryan skriver: ” –events such as negative feedback that foster percevied incompetence tend to undermine intrinsic motivation, -” ((c) 2000, s.235)

Det kan let dannes en sirkel da, et kollegium som opplever seg som ikke-kompetente I leders tilbakemelding til dem og en leder som opplever manglende kompetanse hos seg selv, fordi kollegiet ikke responderer, presterer, slik han ønsker, – da forsvinner lett motivasjonsgrunnlaget i hele organisasjonen, slik Deci og Ryans modell ser dette.

3.2: Teorien om kausal orientering

Undermodellen om de ulike prosesser som regulerer den målrettede atferden er sammensatt, omfattende og kompleks i Deci og Ryans modell. I denne artikkelen skal jeg bare fokusere på dens helt innledende disposisjon. Det å studere holdningene og mekanismene knyttet til måloppnåelse, gjøres i tre ulike, men variabelt samspillende skalaer. En handler om grad av autonomi, altså i hvilken grad personen i sin handling opplever det jeg vil oversette som ”selvråderett”, og som Deci og Ryan omtaler som: ”– which involves regulating their behavior on the basis of interests and self-endorsed values” ( s. 241, ©, 2000). Den andre handler om grad av kontroll, – ”– which involves orienting towards controls and directives concerning how they should behave” ((c.), 2000, s.241). Jeg ville ønske å bruke betegnelsen “lydighet” knyttet til dette, i et forsøk på en god norsk begrepssetting som kan fungere også innover i modellen som helhet. Den tredje handler om grad av personliggjøring. Deci og Ryan omtaler dette slik: ” – which involves focusing on indicators of ineffectance and not behaving intentionally.” ((c.), 2000, s.241). Å oppleve at ”det ikke er til noen nytte”, at en ikke selv kan kontrollere resultatet, at en ikke strekker til…

En tilstand som i følge Deci og Ryan: ” – was associated with an external locus of controll and with self-derogation and depression, implying a negative relation to well-being.” ( s. ((c.), 2000, s.242). Samspillet, forekomstvariablene knyttet til disse tre skalaene, vil i følge SDT modellen definere og forklare variablene mellom på den ene siden en god indre, iboende (intrinsic) motivasjon som kan samspille med en god integrasjon av ytre (extrinsic) tilført motivasjon, – til på den andre siden, en demotivert tilstand og mangel på handlingsevne (intentional action). Mye mer kan sies om, og bør egentlig sies om SDT modellens formuleringer rundt dette, men la oss i denne sammenheng bare peke på hvor åpenbart skolelederens fortelling i kapitel 1 fortelle om en skoleleder som opplevde at han i liten grad kunne handle ut ifra egne interesser og verdier, – han opplevde seg som ”løpegutt” for skolekontoret og som ”klagemur” for kollegiet. Han opplevde også at mye handlet om å utøve, formidle kontroll og direktiver, og i tredje skala, at det ikke nyttet og at han ikke kunne ha ”kontroll over resultatet”, at det hele ”- ikke var til noen nytte”. All denne motivasjonsknusingen ble jo da ytterligere forsterket når ytre begivenheter, som skolenedleggelse og asylmottak også var ting som ”bare skjedde”, helt uten å ha noen kontaktflate med skolelederens ”interesser og verdier”, begivenheter som ble gjort kjent for ham i en slags ”direktivets form”, – helt uten at han tilsynelatende kunne ha noen som helst kontroll over effekten dette ville få for ham og hans lederrolle / lederansvar. Så også her aner vi en sirkel: En skoleeier som i for liten grad har inkludert skoleleder i motivasjonsutvikling, en skoleleder som i for liten grad evner å nyttiggjøre seg / formidle kompetanse til sitt kollegium, – og dermed får / gir et fokus på utilstrekkelighet og direktiver ”om ting som bare må gjøres”, slik at kollegiet fullfører sirkelen ved å reflektere tilbake en lav motivasjon.

3.3: Teorien om kognitive vurdering.

Når SDT har definer de grunnleggende behovene slik den har, så er det for å danne en basis for nettopp å kunne drøfte på hvilken måte, og hvorfor, den sosiale konteksten påvirker motivasjonen slik den gjør. Slik drøfting skjer i teorien om kognitiv vurdering.

Dette leddet, denne “underteorien” I SDT har vært og er, gjenstand for betydelig debatt, en debatt jeg ikke har plass til å gå inn på her. I denne artikkelen vil det være denne underteoriens rolle som bærer av den sosiale konteksts betydning for motivasjonen. I korthet handler det om at ulike krav og forventninger til arbeidsinnsatsen, slik som som leveringsfrister, variabel belønning, kontroll / tilsyn under arbeidsprosessen og ventende evalueringer, gjør noe med fokus, med selvlegitimeringen av arbeidet, og vil kunne endre motivasjonen fra en indre(egen) motivasjon til en ytre (diktert) motivasjon. Altså, med henvising til den foregående teksten: redusere både autonomi og kompetanseopplevelsen. Motsatt vil det å bli, i en positiv forstand, sett og gjenstand for opplevd god og relevant feedback, tilbakemelding: ” – facilate(d) intrinsic motivation by promoting a sense of competence when people felt responsible for their successful performance” Fisher, 1978 og Ryan, 1982, hos Deci og Gagne, 2005, s. 332).

I den fortellingen vår skoleleder ga, var det lite som tydet på at han selv bidro til utvikling av motivasjonsgrunnlaget i sin organisasjon, ved å gi den enkelte lærer, eller kollegiet en følelse av ansvar for ”deres suksessfulle prestasjoner”. Det var nok mer motsatt. Så kanskje mangt i denne skoleleders hverdag kunne vært endret dersom han bare hadde fått råd om, og trening i, å finne i hvert fall noe – for det vil det alltid være, å rose, reflektere kompetanse til, sine medarbeidere for, noe å la den enkelte få arbeide fram noe på egenhånd og i ”handlingsfrihet” – ut i fra sine interesser og verdier.

3.4: Teorien om organistisk integrasjon.

Denne underteorien er antagelig den faghistorisk og fagkomplekst mest omfattende. Her drøftes menneskets biologiske, organistiske tilhørighet, i et spektrum fra Maslov og Rogers via Freud og Jung til Piaget og Werner. Hvor nedlagt i mennesket  er ” the drive” for selvrealisering, for kognitiv vekst, for integrasjon, hvor avhengig er mennesket av sosial kontekst og samspill? På samme måte som kompleksiteten i denne underteorien er formidabel, så skal jeg i denne artikkelen gjøre teoriens poeng utilgivelig, – men i vår sammenheng instrumentelt, forenklet: Teorien om organistisk integrasjon forsøker å syntetisere de tidligere teorier ved å vektlegge internaliseringens betydning for egen motivasjon. Den søker å fortelle at det vi internaliserer i samspillet med vår kontekst, tar opp i oss, tilfører våre epistemologiske ”schemata”, endrer oss, og at slik endring skjer langs mange akser, men hvor den aksen som tegner vår til en hver tid iboende motivasjon, kanskje er den mest vesentlige. Selv om teorien om organistisk integrasjon ofte går i grundig debatt med tidligere eller andre eksisterende teorier, så konstruerer den i gjennom slik drøfting seg selv som relevant i de fleste modeller. Denne underteorien blir på mange måter SDT`s limflate mot fagfeltet for øvrig. Richard M. Ryan siterer Overton 1991 slik: ” – organismic thought provides developmental psychology  with its own mandate to focus on the organism`s inherent tendencies towards differentiations and integration” og drøfter hvordan vesentlige skoler i psykologien har “omfavnet det organistiske paradigmet” (Ryan 1997, s. 705) Forholdet mellom vår iboende motivasjon på den ene siden og vår internalisering på den andre siden kommer godt fram når Ryan skriver: ” Just as intrinsic motivation requires contextual nutriments, the natural tendency to internalize and integrate exintric regulation is dependent upon particular contextual support” (Ryan 1997, s. 715)

I samme artikkel skriver han noe som jeg tenker på en enkel måte uttrykker dette nettopp på en måte som får god relevans for vår skoleleder. Ryan skriver: ” – the practice that parents or culture demands must be calibrated to the existing competencies of the child if full integration is to occur” (Ryan 1997, s. 715) (min utheving) Om vi ser vår skolelders fortelling i lys av dette utsagnet, så vil det kunne være liten grunn til å vente godt samspill dersom de grunnleggende kompetanseopplevelser, på begge sider av ledelseshandlingen, var fraværende. Da hjalp det lite med formaninger om igjen og om igjen av hva som ”bare måtte gjøres”. Ledelse kan vel i et slikt perspektiv ses som det å mestre den nødvendige kalibrering av forventninger og omfang, av form og styring, ut ifra det nivå av opplevd kompetanse som finnes og bekreftes i organisasjonen. Om lederen ikke har maktet å få sine medarbeidere til å oppleve seg selv som kompetente, eller / og ikke opplever seg selv som kompetent, så hjelper kravet og diktatet lite.

Så når T. Overland siterer J. Riber slik: ” – anerkjennelse er fundamentet for alle former for sosialt samvær” (Bedre skole, nr.2, 2009, s. 34), så rammer han denne artikkelen godt inn. Denne artikkelen har drøftet hva SDT sier om anerkjennelsens innhold og begrunnelse, hvorfor den er et fundament og hvordan den forholder seg til andre viktige strukturer knyttet til motivasjon. Kanskje lederansvaret nettopp er å sørge for dannelse av grunnlag for, bevissthet på, – og evne til å uttrykke anerkjennelse? Kanskje lederansvar er å forstå at forventninger om medarbeiderskap, prestasjon og utvidelse ikke kan tuftes på en antagelse om at drivkraften til dette ligger i den enkeltes natur, men må internaliseres som samsvarende med den enkeltes iboende motivasjon slik den utvikles, stimuleres og bekreftes i og av, gode sosiale og profesjonelle kontekster?

4.0: Treffer ”Self Determinaton Theory” et behov?

Mye kan tale for at det i samtiden har grodd fram et tydelig fokus på effektivitet og produktivitet. Noen vil si: et fokus på ”harde” verdier, i motsetning til ”mykere” verdier på 1960 og 1970 tallet. New Public Managment er en en retning, en forståelse av ledelse, som ofte trekkes fram i en slik diskusjon. Christensen og Lægereid peker på at vi kan vente en endring av rekrutteringsprosesser av ledere, at noen profesjoner blir mer ledelsesspesifikke og at ledelse som et nivå i karrierehistorikk (den eldste blant likemenn) ikke lenger har gyldighet. (Christensen og Lægereid, 2002, s.25) Vår skoleleder, med sin fortelling i kapitel 1, er slik sett en ”utdøende rase” – han var ”bare” lærer selv, men hadde vært det lenge, på samme sted, og derfor naturlig som skoleleder.

Han opplevde seg selv, som vi kan lese av hans fortelling, heller ikke som en vellykket skoleleder. Hadde han tapt i forhold til en ny tid? Hadde han tapt i forhold til nye og annerledes krav og forventninger til en skoleleder?

Jorun Møller forteller om og drøfter den internasjonale studien ” Succsessful Principals Revisited – five years later” i en artikkel i Bedre skole nr. 3, 2009. Her er det tre skoleledere som for fem år siden ble definert og anerkjent som vellykkede, norske skoleledere. Hva nå? Hvilke betraktninger gjør de seg, fem år etter? Hvilke behov ser de?

Jorun Møller forteller:

Analysen av disse intervjuene viste at det læringssentrerte fokuset som ble fremhevet for fem år siden, var opprettholdt og videreutviklet. Alle tre rektorene var opptatt av ulike måter de kunne påvirke motivasjon, forpliktelser og arbeidsbetingelser på, og arbeid i team var et viktig kjennetegn.” (Bedre skole, nr.3, 2009, s.10)

Så altså: ”motivasjon” – ”forpliktelser” og sosiale / profesjonelle kontekster, både som helhet og som delkontekster (grupper), og da ikke som sosiale ”trivselstiltak” alene, men som et uttrykk for viktige tiltak knyttet til et ”læringssentrert fokus”.

Med andre ord: En tydelig grobunn for nettopp de perspektiv som ligger i SDT.

5.0: ”De er dem, de, jeg er bare meg, jeg.”

Skolelederen følte seg alene. Skolelederen følte at kollegiet hadde et fellesskap han ikke lenger fikk være en del av.

Jeg vil derfor tilslutt i denne artikkelen peke på at om anerkjennelse skal kunne inviteres til, om prestasjoner skal kunne presenteres, – om motivasjon skal kunne vokse og spres, om kompetanse skal kunne ses og anerkjennes, så må arenaer og anledninger til slikt skapes og utvikles. Ledelse må ta ansvar for å etablere, drifte og vedlikeholde de rom – de delkontekster som kan språksette og bekrefte vekst, framgang, – og som kan sette utfordringer som et positivt og ønsket felles anliggende. Skolelederen må evne å skape de gode møtene, den økologi av dialoger, som til syvende og sist vil være kjernen i hans ledelseshandling. En forståelse av motivasjonens absolutte betydning, og en respekt for dens sårbarhet, – vil kunne muliggjøre nettopp dette.

***

6.0:  Litteratur:

Adelsward, V. (red.), Cromdal, J., Evaldson, A., Sparrman, A. (2009). Den vasentliga vardagen. Nogra diskursanalytiske perspektiv. Stockholm. Carlsons.

Bauman, Z., (ed.1999 / 1973). Culture as Praxis. SAGE Publications Ltd.

Christensen, T. og Lægereid, P. (2002). Reform og lederskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Deci, E.L., & Gagne, M.(2005). Self – determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, no.26, side 331 – 362.

Deci, E.L., Kuhl,J. & Ryan, R.M. (1997). Nature and autonomy: An organizational view of social and neurobiological aspects of self – regulation in behavior and development. Development and Psychopathology, no.9, side 701 – 728.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (A) (2000). The darker and Brighter Sides of Human Existence: Basic Psychological Needs as a Unifying Consept. Psychological Inquiry, Vol.11 (4), side 319 – 338.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (B) (2000). Self – Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well – Being. American Psychologist, Vol.55 (1), side 68 – 78.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (C) (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self – Determination of Behavior. Psychological Inquiry, Vol.11 (4), side 227 – 268.

Møller, J., (2009). Skoleledere som fanebærere. Bedre skole, nr.3, side 9 – 16.

Overland, T.(2009). Mestring og arbeidsglede. Bedre skole, nr.2, side 31 – 35.

40: Når skole og læring ikke lenger teller. Hva kan være nyttige sosiokulturelle perspektiv på elever som vegrer seg mot skolen?

illumit2

”Et særtrekk ved norsk skoletradisjon er den sterke stillinga til klasselæraren. Dette er gunstig når læraren er god, medan dei negative konsekvensane i motsett fall vil kunne vere dramatiske. Dette inneber at skolen – trass i det omfattande apparatet som er bygt opp – er ein personavhengig og sårbar organisasjon”

Edvard Befring, 1996.


1.0.0: Om å være Roy.

11.10: Gruppen gjør seg klar til å ha en begrepslek. Alle skal fram til tavlen, for å skrive rett ord til en miming en av elevene gjør. En lek de har hver uke og som er meget populær! Alle gleder seg!

11.15: Lærer deler gruppen inn i to lag. Roy blir hentet av spes.ped.lærer. Forlater rommet.

12.05: Roy kommer tilbake. Går rundt i rommet og ser på ”begrepsleken”

12.10: Begrepsleken ferdig. Alle synger klassesangen ledet av lærer. Roy står borte ved vasken og søler med vann.

12.15: Friminutt. Elevene går ut. Lærer snakker til Roy om vannsølet. Roy må tørke opp.

12.20: Roy går ut.”

Denne lille sekvensen, denne hendelsen, er hentet fra mine notater fra et feltarbeid tidligere i høst. Jeg var til stede i en elevgruppe på femte trinn for å se på forekomster av lærevansker.

Roy hadde lærevansker allerede i førskolen, knyttet til begreper og språk, sa PPT den gangen. Nå var de mer presise, og Roy var en av alle disse elevene med en ”trygg og god” dysleksidiagnose. Derfor fikk han enetimer, to stykker hver dag. Da kom den læreren på skolen som hadde spesialpedagogikk og hentet ham ut til et lite grupperom.

Siden slutten av fjerde trinn hadde Roy endret seg nokså mye, fortalte kontaktlærer. Han hadde begynt å erte andre elever i klassen, plage dem, og til og med havnet i slåsskamp alt for ofte. Nå i første del av femte trinn hadde også noen foreldre begynt å reagere på dette. Tatt det opp med skolen, – at noen måtte gjøre noe med Roy. Men, som læreren sa: Roy var blitt stadig vanskeligere å snakke til, og å snakke med.

Skolen hadde sett særlige behov Roy hadde, tidlig i Roys skolegang. Skolen hadde tilført ham hjelp de andre ikke fikk, brukt ressurser som gikk bare til ham. Fordi Roy har krav på det.

Et individperspektiv i pedagogikken vil være å se betingelser for, – og årsaker til lærevansker som forhold i hovedsak knyttet til eleven selv som person.

Imidlertid står et slikt individperspektiv både opp i mot og i samspill med også et perspektiv på sosiale og kulturelle forhold knyttet til enhver elevs deltagelse i samspillet på skolen. Et sosialt og kulturelt perspektiv på lærevansker vil derfor også undersøke betingelser og årsaker som ligger kontekst og samspillfaktorer utenfor eleven selv.

Selv om disse perspektivene på mange måter kan sies å danne ytterpunkter på et kontinium i betraktninger, forståelser av, en elevs situasjon og behov, så har de i hvert fall det til felles at de begge rommer svært meget, baserer seg på store fagområder og kunnskapsreferanser. I individperspektivet ligger, blant mange, både personlighetspsykologien, nevrologi og andre disipliner i medisinen. I et sosiokulturelt aspekt ligger så godt som mesteparten av sosiologien, og dermed mye av antropologien, som en kompleks plattform.

I en liten tekst som dette blir det derfor ikke verken mulig eller ønskelig å forsøke å favne alt dette. I denne lille skissen knyttet til noen sider ved det sosiokulturelle aspektet, skal jeg forsøke å vinkle det at noen elever kommer i åpen konflikthandling med skolen, at noen resignerer og blir stille og passive, at og noen slutter, i et rammeverk av noen få ordinære begrep fra dagliglivets forståelse av hva som er ”gode handlinger” mennesker i mellom. Væremåter som på en måte bare har gyldighet, uten at vi trenger å begrunne eller reflektere.

Skolen skal jo være en tradisjonsbærer. En formidling av kvaliteter hos det ”gagns menneskje”. Er den det, når det gjelder de begrepene jeg vil sette i mitt rammeverk i denne teksten?

”Opplæringen i skolen skal bygge på vår kulturs verdimessige og moralske fellesgods. Dette gjelder både omtanke for andre og evnen til å stikke ut sin egen kurs i livet.” (Amundsen, s 88)

Det ”gjengs” i kulturen gis stor gyldighet i dette sitatet og Amundsen bruker termen ”fellesgods” – dermed må jo dette handle om et byggverk av begrep som er gyldige både for skole, heim og for eleven selv?

For å plassere mine ”noen få ordinære begrep” helt inn i det allmenne, så bruker jeg et sitat til fra Per Amundsen:

”Det å få holde på med meningsfulle aktiviteter som betyr noe for en selv og andre, er verdifullt for mennesker generelt. Likedan er det viktig å oppleve å lykkes daglig. Det å få muligheten til å medvirke og gjøre valg er også viktig for mennesker. Den gylne regel, eller ”det du vil andre skal gjøre mot deg, skal du gjøre mot andre” er sentral som verdi for oppdragende samspill.” (Amundsen, s. 89)

Hva vil en egenlig at andre skal gjøre mot seg? Et stort spørsmål, med uendelig mange nyanser i mange ulike typer svar, variabelt fra et menneske til et annet, fra en kultur til en annen. Antagelig alt for komplekst til å kunne brukes her?

Men om vi ser på relasjonen mellom lærer og elev i den skolen vi kjenner: er det der noen tydelige felles trekk i hvordan en lærer vil at eleven skal være mot henne?

I det forholdet mellom lærer og elev som Roy var en del av, gjaldt det helt tydelig en godt etablert ”forventning” i så måte, fra lærerens side: hun ville at elevene skulle møte henne, at de skulle se henne (være oppmerksomme på henne), at det hun sa og gjorde skulle ha gyldighet for elevene, at hun fikk være en del av noe felles, og at hun fikk representere dette fellesskapet av og til, f. eks. i kontakten med hjemmene.

For meg blir det påfallende hvor selvfølgelig disse punktene blir, som viktige for en lærer, – og samtidig hvor fraværende de kan være i elevers situasjon. Roys lærer opplevde alt av dette. Roy opplevde vel egentlig ingenting av det.

Så nå var Roy begynt å ”agere tilbake” – ”ta igjen”.

Hvilke andre muligheter har han til å kunne bli møtt, kunne bli sett, kunne få gyldighet, kunne få være en del av noe felles, kunne få representere..?

Det skolen hadde sett, var hans ”mangler” i lesing og skriving. Det at skolen hadde sett det, betød for ham at han ble fjernet fra fellesskapet to timer hver dag, at ”livet” gikk videre uten ham, og når han kom tilbake, – så la ingen merke til det.

Roys lærer hadde nok ikke likt at han gjorde det mot henne. Det er lett å forstå. Like viktig er det nok også å forstå at når en har det slik som Roy, – da teller ikke læring og skole. Det som teller da er dette å bli møtt, sett, få bli med på det som Amundsen kaller ”aktiviteter som er meningsfulle for en selv og andre”, som preger skoledagen, som tar all energien og som krever alle de strategier for å posisjonere seg sosialt, som en gutt sjelden har, – alene.

2.0.0: En undring som problemstilling:

Jeg velger i denne sammenheng å se utadvendt og innadvendt atferdsproblematikk, og det å ikke møte opp til skole, som tre ulike sider ved det å vegre seg mot skolens tilbud, og undrer:

Når skole og læring ikke lenger teller, hva kan være nyttige sosiokulturelle perspektiv på elever som vegrer seg mot skolen?

3.0.0: Drøfting av noen klipp fra teorien, som kan synes nyttige:

Jeg velger å se to hovedlinjer i mitt fokus: det ene er knyttet til hva skoler kan ha mislykkes i dersom eleven ikke lenger synes skole og læring ”er noe”, – ikke lenger har sine aspirasjoner knyttet til skolen og skolens tilbud. Den andre hovedlinjen vil være en forsøksvis forståelse av de maktfordelinger som inngår.

Ingeborg Marie Helgeland drøfter hvilke aspekter ved lærere elever tenker er viktige, både med grunnskolebarn og høgskolestudenter. Hun finner svært like svar, og åpner oppsummeringen slik:

”Den læreren som så meg som person, som likte meg, slik at jeg følte meg verdsatt. De som fikk meg til å føle meg flink. De som viste meg og andre respekt. (…)” Helgeland, s.124

Helgelands oppsummering sammenfaller godt med den gjennomgang Bachmann og Haug gjør om dette temaet i sin rapport ”Forskning om tilpasset opplæring” (2006) s. 95.

Om den erfaring Helgeland gjorde i sine drøftinger er gyldig for de fleste ungdommer, så er det vel dette, – disse 4 punktene som kanskje vil være de viktige suksesskriterier for en skole: å se eleven, – å gi eleven en følelse av å være verdsatt, – å gi mestringsopplevelse, – å vise respekt.

En skole, en lærer, – som misslykkes i dette, vil lykkes i å skape en avvisende holdning til skole hos elever. En skole som ikke positivt kan stå fram med disse fire suksesskriteriene som både en beskrivelse av seg selv og et konstant videreutviklingsmål for seg selv, utøver en skole som ikke lenger teller, for mange elever.

Det moderne samfunnet (i betydningen det samtidige) er et samfunn som akselererer i kompleksitet. I dette ligger en økning av variansbredde som er betydelig: den nye eleven kommer ikke bare fra en annen del av landet lenger, hun kommer fra en annen kultur, ofte en vi vet lite om som foreldre og lærere, og hun har med seg opplevelser og referanser vi ofte har små forutsetninger for i det hele tatt å begripe er mulige!

Hun kommer med holdninger, kvaliteter vi ikke kjenner og en dannelse vi faktisk ikke engang er i stand til å se, til å identifisere, ofte. Tausheten og det senkede blikket som uttrykk for respekt, er for eksempel ikke noe norsk PP tjeneste er særlig vant til.

Det samtidige samfunnet har på samme tid et bredt tilbud av tilhørighetstilbud og artefakter som kan forsterke tilhørighet på mange ulike nivå, og en aggressiv holdning til barn og unge som er betydelig annerledes enn for bare noen ti år siden.

Thor Ola Engen drøfter dette og sier bl. a:

”Men som sosial gruppe har barna fått minsket verdi, unntatt som konsumenter” (Engen, s. 24)

Jeg ser i det minste to viktige aspekt i denne korte, men sentrale setningen: for det første, når barn har fått minsket verdi som sosial gruppe, – i de voksnes samfunn, så vil barn og ungdom måtte konstruere sine egne sosiale grupper, og definere verdisettingen selv. En gruppe øker i gyldighet jo flere som rekrutterer til den. Derfor utøver ungdomskulturer, også gjenger, en tiltrekning på alle unge i dag.

Når dette spiller sammen med jakten på de unge som konsumenter, så vil kommersielle språksettinger skje i forhold til disse kulturene, og dermed promotere dem og forsterke deres gyldighet.

Zygmunt Bauman referer Bourdieu:

” …fristelse og forførelse erstatter normativ kontroll og invaderende overvåking som det fremste virkemidlet for systembygging og sosial integrasjon” (Bauman, s. 177)

Dette er krefter og prosesser det skal godt gjøres for en skolehverdag å få gyldighet, å telle, – i forhold til, dersom en elev som skolen ikke ser, ikke gir gyldighet, ikke lar bli del av noe felles, ikke lar representere, nettopp tilbys dette igjennom tilhørighet til et annet felleskap.

Skal en skole kunne makte slik konkurranse, og det bør den, som den primære danningshandlingen utenfor hjemmene, i forhold til barn, – så må den, som Engen sier:

”- forebygge rotløshet, fremmedgjøring og følelse av meningsløshet, og utvikle tilhørighet, sjølrespekt og sjølerkjennelse…….”

Og den må få til dette, for skolens oppdrag er så mye mer! Engen fortsetter i samme ledd:

”…samtidig som en også forebygger sjølgodhet, sjåvinisme og skråsikkerhet, og utvikler toleranse, vidsyn og sjølkritikk.” ( Engen, s. 32)

I denne lange, fargerike setningen ligger i mine øyne mye av betingelsene for utvikling av egnet samspill i det samtidige samfunn. En overordnet, men samtidig hverdagsnær forpliktelse en moderne skole må ta.

Skal den kunne ta en slik forpliktelse, så må den kunne ”fenge elevene” – få deres oppmerksomhet og deltagelse – få dem med i den felles læringen. Amundsen sier noe om hva som i så fall må til:

”Forutsetningen for å fenge elevers engasjement og innsats er at elevene opplever skolen som meningsfull, tar forventningene på alvor og gjerne vil leve opp til dem. Dette er en av skolens mest sentrale utfordringer.” (Amundsen, s. 96)

Skal skolen få det til, så må den evne å ta opp i seg barn og unges livsverden, forstå deres symboler og kodekser, og forholde seg til dem på en skikkelig og respektfull måte, men samtidig kunne bidra til å belyse, nyansere og ekspandere dem for de unge og for seg selv.

Skolen må også tilføre de unge relevante kompetanser på ulike nivå, og på de hverdagsnære nivå for elevene: skolen må forholde seg til den teknologi, artefakter og brukerkultur som er aktiv blant de unge, og å se den mediering som skjer igjennom ungdomskulturnære mediaformer. Det er å vise respekt.

Så skolen skal ikke bare møte den unge, se henne og tilby henne relevans, den skal også møte den unges kultur og hverdagsliv på samme måte.

Pierre Bourdieus forfatterskap er nokså monumentalt, og muligens i mye av sin hensikt rettet mot å forstå det franske samfunnet. ( Danielsen, Hansen, m.fl.) Men som en bjelke i hans forfatterskap ligger noen teoridannelser som utvilsomt kan sees som nokså universelt interessante, sammen med en felles overbygging for hele forfatterskapet som har god relevans til denne artikkelen. Arild Danielsen og Marianne N. Hansen skriver om ”Makt i Bourdieus sosiologi, og sier:

”Det som gir enhet til alle disse studiene, er at de er ledet av en interesse for å avdekke skjulte maktforhold og mekanismer som skaper ulikhet i livssjanser” (Danielsen, Hansen, s.43)

En handlingsorientert tilnærming til makt vil kunne handle om å påvise intensjonale aktører som klarer å gjennomføre sine hensikter på tvers av andres ønsker og bestrebelser, sier Danielsen og Hansen og drøfter hvorvidt Bourdieus teoriverk er egnet til dette.

Bourdieus måte å definere kapital på, lager slik relevans. Selv om kapitalbegrepet får samme instrumentelle rolle som i marxismens modell, utvikles denne, ved at Bourdieu nå etablerer en forståelse av at også symbolske, kognitive og sosiale kapitalinnslag. Det er viktig da å se, som Danielsen og Hansen også understreker i sin drøfting, (s. 45) at Marxismens forståelse av kapitalbegrepet ikke var materielt i seg selv, men uttrykte en konstruksjon av relasjoner, – noe som altså begrunnes og manifesteres igjennom nettopp symboler, kognisjon og sosiale strukturer.

Drøftingen av dette kapitalaspektet, et kapitalbegrep hvor økonomisk kapital suppleres med kulturell og sosial kapital, er omfattende og rommer mange undermodeller. Imidlertid vil relevansen i forhold til denne artikkelen være nokså rask: Sosial kapital dreier seg om sosiale nettverk og kontakter, og sirkulasjon av informasjon. Kulturell kapital dreier seg om at det finnes en legitim kultur som man kan beherske og som man derfor, i likhet med penger, kan ha mer eller mindre god tilgang på. (Danielsen og Hansen, s.46)

Om slike kapitaliseringer: nettverk og kontakter (les tilhørighet og rolle) og tilgangen på informasjon (les deltagelse) ikke kan tilbys eleven i skolehverdagen, så vil eleven søke slik kapital andre steder, og avvise skolen som produktiv for sin egen kapitaldannelse.

Om muligheten til å beherske skolens kultur holdes nede, igjennom fokus på manglende mestring, – vil eleven søke mestring innenfor andre kulturer utenfor skolen, – og antagelig også bruke skolens uegnethet i egen kapitaldannelse, som legitimering av deltagelsen i alternative kulturer.

Endelig: siden elever som regel ikke har særlig tilfang av økonomisk kapital, så vil betydningen av den sosiale og kulturelle kapitalen være tilsvarende større for dem. (Bourdieus symmetrivariabler og betydningen for plasseringen i ”det sosiale rommet”)

Siden barn og unge primært kapitaliserer på det sosial og kulturelle området, vil symboler og nettverkskvaliteter være sterkt oppdimensjonert i betydning. En skole som ikke kjenner disse symbolene og som ikke verdsetter ”den sosiale orden” som er sentral for den unge, vil i liten grad kunne forventes å kunne ”fenge” – i liten grad bli en skole som ”teller”.

Når det da sitter en elev, eller flere, og ikke opplever å bli møtt og sett, fordi skolen ikke kjenner de symboler, artefakter, de begrunnelser og de sosiale ordninger, som er viktige i deres produktive virkelighet (kapitalisering), når de opplever å ikke være i en ”legitim kultur” for dem (fordi de ikke behersker), – og de samtidig MÅ være der, da har de egentlig bare tre alternativ: enten må de ”bryte seg ut”, ha ulovelig fravær, eller så må de gå inn i en kampsituasjon, gjøre motstand mot neglisjeringsovergrepet, eller kapitulere og ”utslette seg selv”.

I en slik relasjon mellom skole og elev er selve grunnlaget for læring ”gjort vanskelig”. Dette vil på mange måter være den omnipotente lærevanske, all læring blir rammet.

Karsten Hundeide påpeker at det neppe holder å forstå barnet individuelt:

”….en må også forstå dets sosiokulturelle landskap – de veier eller spor som er mulige for barnet i en gitt posisjon, og som kvalifiserer visse barn til å gå inn på visse spor, mens andre går inn på andre spor.” (Hundeide, s.6)

Vi vet hvor gyldig det er. Atferdsproblemer svulmer i vår skole, elever agerer, ekstrovert eller introvert, i sin aggresjon mot en neglisjerende skolehverdag. På videregående skole slutter, eller vurderer å slutte, påfallende mange elever..

4.0.0: Avslutting, eller: om å bli sett av likemenn.

Den lille episoden med Roy har selvfølgelig mange sider, mange flere enn de jeg har berørt her, – det er antagelig flere både gode og vanskelige forhold knyttet til Roys historie på skolen. Men jeg tror den kan ses i det perspektivet jeg har valgt, og jeg tror at når den siste ”Elevundersøkelsen 2008” viser at nesten 30000 norske elever opplever et nivå av mobbing fra sin lærer, da er de fleste perspektiv, forsøk på å forstå, nyttige og nødvendige.

For, og det er det sentrale i denne sammenheng: elever som må ty til ulike vegringsstrategier mot skoledagen sin, de kan være påført lærevansker av et ikke kompetent samspill.

Så hva gjør vi da? Hva blir veien videre, for å stadig minske slike forhold mellom aktører i skolen? Kanskje skulle vi rett og slett se på våre idealer for samhandling og høflighet? For til syvende og sist, det å gjøre slikt mot en elev som Roy, er vel rett og slett, i det minste, – uhøflig?

Kanskje skulle vi gå mer inn i hverandres klasserom,….og snakke om det vi ser?

– – -* – – –

5.0.0: Litteratur:

Amundsen, P. (2006) Liv og læring i skolen – skolens danningsmandat, i Johansen, J. B. og Sommer, D. (red) Oppdragelse, danning og sosialisering i læringsmiljøer. Oslo. Universitetsforlaget.

Bachman, K. og Haug, P.(2006) Forskning om tilpasset opplæring. Møreforskning. Forskningsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda

Bauman, Z. (2007) 3.de opplag, Savnet fellesskap. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag.

Danielsen, A. og Hansen, M. N. (1999) Makt i Pierre Bourdieus sosiologi, i Engelstad, F. (red) Om Makt. Teori og kritikk. Oslo. Gyldendal Norske Forlag.

Engen, T. O. (1989) Dobbeltkvalifisering og kultursammenlikning. Vallset. Oplandske bokforlag.

Helgeland, I. M. (1996) Planlegging og tilrettelegging av opplæring for barn med sosiale og emosjonelle vansker, i Helgeland, I. M. (red) Forebyggende arbeid i skolen. Oslo. Kommuneforlaget.

Hundeide, K. (2003). Barns livsverden. Oslo. J. W. Cappelens forlag.

signatur

siteringtext

Utdanningsdirektoratet, (2008). Elevundersøkelsen 2008. nettsted: http://www.udir.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=4030,

38: ”Eva” – Perspektiver på et individ i en skolehverdag.

clip_image001

”…de læringsaktivitetene som finner sted på skolen, utgjør bare en liten del av barnets læringsarenaer”.

Line Wittek (2004)

1.0: Utsagnet.

”Hun Eva? Nei, hun er ny i klassen, hun. Hun kom flyttende fra vestlandet, eller noe slikt. Skilsmissehjem, det der. Hun er litt forsiktig av seg, hun. Tar ikke så lett kontakt med de andre. Nokså flink, tror jeg. Litt lat, – litt tung kroppen. Men får liksom ikke til lesingen sin. Dårlig med hjelp hjemme, også. Har noe ekstraressurser til lesingen sin, tror jeg. Rektor hadde noe veiledning av PPT. I fjor, tror jeg.” (Evas lærer i kunst og håndverk. 5 trinn)

Det var ikke noe planlagt intervju. Det var en samtale mellom meg og den læreren, når hun hadde inspeksjon. Jeg var på besøk på skolen for å observere, med lærevansketemaet  i fokus. Skolen var en liten skole i et lite lokalsamfunn midt i østnorge, knapt 30 elever og en håndfull lærere. Det var tilsynelatende en hverdagslig samtale, – men en samtale hvor mitt motiv var å få innsikt i lærerens opplevelse av denne elevens situasjon og rolle i hans, lærerens, livsverden. Jeg ønsket slik innsikt for å kunne tolke, forsøke å forstå, den situasjon denne eleven hadde. Slik sett var dette et forskningsintervju. (Steinar Kvale, 2001)

Jeg hadde med meg en metodisk bevissthet, og samtalen hadde på mange måter et asymmetrisk maktforhold: sett i mitt perspektiv gjorde jeg en utspørring av en ” mer eller mindre frivillig og naiv intervjuperson” (Kvale, s.31) og min innstilling til det som blir sagt, er en kritisk og relaterende innstilling. Jeg vil sammenstille dette utsagnet med andre, med observasjoner jeg elles gjør på denne skolen, og jeg vil forsøke meg på kategoridannelser og tolkninger opp i mot et bakteppe av den teoriballast jeg har med meg. Dette bakteppet blir et slags filter som jeg opplever mitt ”forskningsfelt” igjennom. ( Postholm, 2005)

Utsagnet blir for meg en hendelse. En handling i sin naturlige kontekst. Handlingen blir mitt forsøk på å få tak i lærerens tanker. Interaksjonen mellom han og meg skaper kunnskap, forståelse. Dermed har jeg overskredet en empirisk, realistisk tilnærming. Jeg gjør en kvalitativ observasjon. (Postholm, s.64)

Jeg hadde nettopp møtt Eva. Hun var en av 18 elever på 5 trinn, og jeg hadde vært med dem i 3 timer kunst og håndverk. Tre hyggelige timer.

Læreren jeg snakket med i friminuttet var lærer i disse timene. Alle elevene laget hver sin figur. Så godt som alle var i ”rasp” fasen. De sto ved høvelbenkene sine, en og en, – og brukte rasp på sine figurer for å runde kantene. Læreren gikk rundt, sammen med en assistentlærer, Berit. Etter hvert som timene gikk merket jeg meg at de snakket med alle elevene, unntagen Eva. De snakket aldri med henne. De andre elevene snakket aldri med Eva, heller. Eva snakket ikke med noen.

Ved en anledning var læreren borte hos henne. Hun tok rolig raspen, filte noen tak på toppen av figuren, og så gikk hun til neste elev. Eva satt stiv og stille. Læreren snakket ikke til henne. Det var ingen utveksling av smil, ingen annen kontakt enn noen rasp på en trefigur.

Derfor spurte jeg læreren, når friminuttet kom, om Eva. Jeg hadde sett en påfallende annerledeshet i håndtering av elever. Jeg hadde sett at Eva skilte seg ut, og at lærers handling markerte henne som annerledes. Derfor trengte jeg en slik samtale å sammenstille mine observasjoner med, og å møte de observasjoner jeg kom til å gjøre i dagene som kom, med.

Eva ble sjelden, svært sjelden, snakket med i timene. Eva gikk for seg selv i friminuttene. Ved to anledninger i løpet av uken ble hun bedt om å lese høyt i klassen. Ved begge anledningen fikk hun ”korreks” av både medelever og lærer fordi hun leste for lavt og måtte lese om igjen.

Denne uke fikk hun tilbake en skriftlig prøve. På det siste spørsmålet hadde hun svart: ”Husker ingen ting” Lærers kommentar var da skrevet med markant skrift; ” Da må du lese leksene bedre, Målet er å huske innholdet!”

Det var Eva det var noe med.

Derfor fikk hun noen timer spesialpedagogiske tiltak knyttet til lesingen sin, og derfor fikk rektor faste samtaler med en PPT rådgiver for å finne ut ”hva de skulle gjøre med Eva”

2.0: Spesialpedagogikk som en forståelse av vansker og innsatsbehov.

”Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings -, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter, eller er i betydelig risiko for å møte funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse” (R. Tangen, s. 17)

Sitatet er fra innledningen til boka ”Spesialpedagogikk” som kom nå i 2008. En bok som drøfter de fleste perspektiv i en spesialpedagogisk tilnærming. Sentralt i den, og ikke minst i den spesialpedagogiske historikken, står individperspektivet.

Individperspektivet, eller det boka omtaler som ”Den individuelle forståelsesmåten” gis utgangspunkt i at funksjonshemmingen er knyttet til og har sin primære bakgrunn i særtrekk ved enkeltindividet. (Tangen, s.19)

Så lærerens beskrivelse av ”hva det er med Eva” treffer et slikt individperspektiv godt.

Men spesialpedagogikkens forståelsesramme har endret seg, utviklet seg. Reidun Tangen skriver videre:

”Gjennom de siste 20 – 30 årene har det vokst fram en erkjennelse av at denne individualistiske forståelsen er utilstrekkelig eller endog feilaktig, og at den kan ha uheldige implikasjoner i form av manglende tilpassing av skolens ordinære undervisning eller neglisjering av nødvendige systemiske, strukturelle eller sosial reformer.” (R. Tangen, 2008, s. 19)

Denne erkjennelsen later ikke til å ha nådd Evas skole. Et slikt nyere perspektiv på forståelsen av hva som er det vanskelige er ikke noe denne skolen later til å ha tatt i mot.

3.0: Individperspektivet i et samtidig paradigme

Om nå Evas skole er en skole som fortsatt domineres av et individperspektiv, på hvilken måte vil da dette individperspektivet bli utfordret av en mer samtidig forståelse?

Peder Haug (1999) legger vekt på at når det gjelder undervisning av elever med særlige behov for hjelp og støtte, så har det ofte ikke med spesialundervisning å gjøre, men med ”skolen sin etablerte tradisjon” (Haug, s.209) – om en institusjon som er nokså tradisjonsbunden og har vanskelig for å endre seg.

Evas skole bar preg av det. Den var nok som den har vært lenge. Kateterundervisning og lærerforedrag dominerte. Elever var enkeltvis på skolen, de arbeidet aldri sammen. Om ikke elevene var ”innesperret” (Focault.1991), så gikk de i de samme korridorer og satt antagelig på de samme pultrekker som foreldrene engang hadde gjort.

Jeg vet ikke om Eva ble testet. Men i spesialpedagogikkens individperspektiv står ofte testing sentralt. Bruken av ulike testbatterier kritiseres etter hvert mer og mer. Sentralt i slik kritikk vil vi finne Karsten Hundeide. Han legger vekt på mennesket som et meningssøkende og fortolkende vesen. I kontrast til et slikt menneskesyn setter Hundeiede opp et syn på mennesket basert på de refleksjoner en mener standardiserte tester gir av barnets mentale prosesser, og hvor en ikke ser barnets ytringer og handlinger som ” innfelt i situasjonsdefinisjoner og fortolkningsrammer i forhold til andre personer og i en kontekst av omstendigheter som gir føringer for hva som er plausible svar” (Hundeiede, s.9). Dette medfører ifølge Hundeide at en vil attribuere ”svikt” hos barnet, til barnet og ikke til situasjonen og til omstendighetene.

For hva var egentlig Evas ”svikt”? At hun var ”ny”? At ingen snakket med og til henne? At hun (derfor) manglet motivasjon og trivsel?

Det at en tillegger en person bestemte egenskaper, vansker og skader og legger utilstrekkelig vekt på forholdene eller situasjonen omkring, betraktes i psykologien som ”den fundamentale attribusjonsfeilen”.(T. Nordal, 2005, s.12, med ref. til Ross.1975)

Om det nå finnes et nødvendig fokus på ”situasjonen omkring”, så får dette betydning for synet på barnet i samhandlingen. Dersom kontekst er gyldig, så blir den opplevd, – og en slik opplevelse, tolkning, kan bare skje dersom subjektet selv er handlende, en aktør i situasjonen.

Aktører kan til en viss grad velge sine handlinger. Velge dem ut ifra hvordan kontekst oppleves og tolkes.

Thomas Nordal peker på to sentrale aspekt i et slikt aktørperspektiv: virkelighetsoppfattingen som vår oppfattelse og forståelse av de situasjoner og de situasjoner eller den virkelighet vi befinner oss i, at de er subjektive, og da nødvendigvis oppleves ulikt av ulike personer – og dette at mål, ønsker og verdier styrer våre handlinger, som aktør i eget liv. (Nordahl, s15 )

Jeg ble ikke godt nok kjent med Eva til å ha noen formening om hennes oppfattelse og forståelse av sin situasjon på skolen, men jeg har en antagelse om at hennes virkelighetsoppfatting handlet om å ikke være inkludert, om å ikke bli sett og verdsatt. Hennes valg som aktør i eget liv – stille, innesluttet, lite motivert og initiativsvak forklarer jeg letter utifra ”situasjonen omkring” Eva, enn ved å lete etter ”svikt” hos Eva selv.

Sett i forhold til et slikt aktørperspektiv blir individperspektivet underlig lettvint.

I sin doktoravhandling fra 2007 drøfter Berit Groven det spesialpedagogiske forskningsfeltet. Hun påpeker at dette feltet omfattes av kritikk ( eks: Tangerud, 1992, Haug1998/99, Stangvik, 1998) og viser til Skrtic`s omfattende forskning og analyser av det spesialpedagogiske forskningsfeltet og hans dom: ”felt og forskning karakteriseres av en naiv pragmatisme”. (Skrtic 1991, s. 56 hos Groven 2007, s. 19) Groven sier videre om dette: ” Dette representerer også et individorientert syn på elevers opplærings og utviklingsvansker og en generell ukritisk holdning til nedarvede skoletradisjoner” (Groven, s.19) Groven viser også til Haavelsrud, 1997, og oppsummerer slik:

”Her er m.a.o en påpeking og en kritikk av fravær av sammenheng i feltet: mellom mikro og makroperspektiv og mellom individ og system”(Groven, 2007, s.20)

Samlet sett blir store deler av de evalueringer og den kritiske analyse som er utført på spesialpedagogikken, både som handlingspraksis i skolen og som forskningstradisjon og fag, i hvert fall et uttrykk for at en anvendelse av, tilråding om tiltak basert på en ren individuell forståelsesmåte, mangler gyldig faglig forankring.

Reidun Tangen trekker opp en individuell, en relasjonell og en samfunnsmessig og kulturell forståelse. Jeg skal ikke drøfte denne begrepssammenstillingen her, men ha fokus på noe hun utleder av dette: ” Kombinasjoner av ulike forståelsesmåter kan gi grunnlag for fruktbare problemstillinger og er nødvendig for å forbedre praksis.” (min understreking) (Tangen, s.19)

Nettopp en slik fokusering på praksisfeltet finner jeg svært fruktbar, – og den vil Eva kunne være tjent med.

Dersom hennes skole ble hjulpet til å forstå hvordan et lite lokalsamfunn kan, og bør, øke sin kompetanse til å ta i mot nye, innbyggere og skoleelever, – dersom lærere, som selv vokste opp i det samme lokalsamfunnet kan få hjelp til å forstå at andre, som kommer fra andre lokale kulturer og andre interessefelt trenger å bli invitert og orientert, – og samtidig respektert, inkludert og møtt, – så kanskje Eva ville smile mer, snakke mer, lese høyere og gjøre lekser med større iver.

Boken spesialpedagogikk, som Tangen har skrevet innledningen til, går blant annet igjennom de ulike lærevanskeområdene. Prisverdig forsøker den å nettopp si noe om på hvilken måte spesialpedagogikkens tradisjonelle forståelse utfordres i de enkelte områdene. Det sies gode og viktige ting i de ulike kapitelene. Når det gjelder språkvansker så pekes det blant annet på behovet for å reflektere over miljøets språkbruk og samspill med barnet.(Rygvold, s.243)

Det er antagelig ikke så lett for Eva å lese høyt og tydelig, når hun bare inviteres til samtale fire ganger i løpet av en hel skoleuke…

Det pekes på lærers evne til å oppmuntre og veilede, (Lyster og Frost, s. 271) når det gjelder forebygging av lese og skrivevansker. De tilbakemeldingene Eva fikk i den tiden jeg var der, tyder på at en slik påpeking er høyst relevant.

I langt de fleste av innleggene i boka pekes det på lærerens betydning. Eksemplarisk er Marit Holm i kapitelet om matematikkvansker og opplæring:

”En viktig faktor i all opplæring er imidlertid læreren. Læreren skal fungere som bl.a. inspirator, som en som gir anerkjennelse og oppmuntring og en skaper en atmosfære av trygghet og tillit” (Holm, s.294)

Dersom lærer ikke fungerer slik, så er det kanskje det som forårsaker eller gir gyldighet til den ”svikt” hos eleven som individperspektivet mener å se. Jeg tror Eva vet noe om det.

4.0: Utsagnets gyldighet

Den siste dagen i mitt opphold på den lille skolen hadde jeg en kort samtale med Evas kontaktlærer. Hun forklarer meg:

Jo… Helt ny er hun jo ikke. Hun kom til oss i 2 klasse. Så vi lagde et sånt prosjekt for at hun skulle ta kontakt med de andre og hun fikk en del enetimer med spesialpedagog for å bli bedre i lesingen sin. Men hun er liksom så stille, så…

Men hun har blitt flink til å gå på ski nå! Det kunne hun ikke når hun kom. Hun hadde ikke ski, engang!” (Evas kontaktlærer.5 trinn)

Elevene satt alltid hver for seg. Pultene var ordnet på rekker. Arbeidsoppgavene var alltid individuelle. Lærere satt / sto ved kateteret og snakket til klassen. Slik var det i hvert fall i de 20 timene jeg besøkte klassen.

Det er det andre individperspektivet, det. At elever lærer av det lærer forteller. At elever lærer av de oppgavene de gjør enkeltvis og den tilbakemeldingen lærer gir.

På denne skolen levde dette perspektivet på undervisning og læring i beste velgående. Eneveldig.

Da er det kanskje ikke så rart at skolens perspektiv på vansker og innsatsbehov hos elevene også ble nokså rendyrket individperspektiv, at det var noe med Eva….

Først og fremst står individperspektivet, i ordinær læringshandling og i spesialpedagogiske begrunnelser og tiltak, utfordret av en annen forståelse av læring og samhandling. Det sosialkonstruktivistiske perspektivet på læring former læringsmiljøer og læringshandlinger over hele kloden i dag, ikke minst igjennom den relevans som er til nye media og kommunikasjonsformer. Begrunnelsen for et slik syn på læring hentes fra flere ”røtter” i samspill, i en linje igjennom sentrale teoriformere som, blant flere: Berger, Luckmann, Vygotsky, Bourdieu, Lave og Wenger – over til moderne barnspsykologis betoning av det selvfølgelige i barnets ”biologiske disposisjon for å assimilere kultur gjennom dialog med viktige andre i deres omgivelser” (Hundeide, s.6)

I samtalen, dialogen seg i mellom, former og prøver elevene ut sin forståelse og sin refleksjon. Her kan ordforrådet, begrepsomfanget, utvides og nyanseres igjennom et vekselspill som omfatter både initiativ og respons, framlegg, kommentar og endring.

I et slikt læringssyn er det ikke plass til en doserende og dominerende lærer. Det er ikke plass til Evas lærer, – til et individperspektiv som stjeler samværet med viktige andre, fra skolebarn.

5: Læring som endring. En kultur for læring som en kultur for endring.

De utfordringene jeg har satt opp i mot et individperspektiv i spesialpedagogikken, – et individperspektiv på Evas situasjon, er selvfølgelig bare noen av alle de mulige. Når jeg har valgt ut de jeg har, så skyldes dette et fokus på hvor problematisk det er, for skolen, og for den tradisjonelle spesialpedagogikken, å ta i mot ”det nye” – å kunne endre seg i samsvar med en stadig raskere endring i verden rundt fagene og skolene,  – endringer i den virkelighet fagene og skolen jo egentlig skal beskrive og favne.

Det stadig mer komplekse i skolens omgivelser krever stadig større evne til endring hos skolen, evne til innovasjon, evne til endring av praksis til noe bedre.

All læring (utvikling) endrer det bestående til noe nytt. Det er vekstens natur det.

Eva er en av mange. Eva er en av stadig flere. De nye. De som kommer til allerede etablerte miljøer, skolegårder, lærerværelser, kulturer og holdninger. De kommer og gjør virkeligheten stadig mer kompleks, – men også stadig mer givende, stadig mer rik!

Skal vi kunne møte dem, må vi se dem og oss selv som et felleskap i samspill. Dette er nok den største og viktigste utfordringen til individperspektivet, – ikke bare i spesialpedagogikken, men i hele samværet.

signatur

siteringtext

21: Møtet. Lederens speil…..

speilet

Dersom omfang av interaksjon i en personalgruppe skal måles, – dersom en forsøker å isolere de episoder som sterkest bidrar til å forme det kollektive i arbeidsmiljøets referanser, så vil nok personalgruppens felles møter stå sentralt.

Slike møter ha ha forskjellige hensikter, forskjellige legitimeringer og forskjellige design. Men felles for dem er disse tre tingene: de er kostbare, både i tid og lønn, de omhandler felles anliggende, er et felles ansvar, og de er en sone hvor en leders produktivitet kommer til uttrykk,

Jeg tror vi har bak oss en tid hvor en bestemt type design har dominerende: en design hvor det var lov for en leder å si: ” Eg har mye eg kunne ha sagt om dette,eg, -men eg vil gjerne høre kva dere har å si først. Så vær så god: Ordet er fritt!”

Ordet er fritt – design” tiden.

Den designen var mor til mange underlige roller! For alle tok ordet når de ville, eller lot være å ta det, når de ikke ville.

Noen pratet alltid for mye, og noen var alltid stille. Noen var kritiske og noen var fleipete. Noen var i allianser og andre var det ikke, – i hvert fall ikke synlige.

En designsom lederen bar farskapsansvaret for.

Lene seg tilbake, og la personalet snakke……

Og snart er tiden ute og noen hastige praktiske beskjeder skal gis, – de gir lederen, – og så går alle til sitt. Hva som ble født var sjelden felles motivasjon og kilne aspirasjoner. Nei, det som ble født var ofte ”Akker og Veer” over ”de to møteplagerene” som alltid tar mye tid, som alltid legger den realiserte agendaen.

Ved arbeidsplassene, i røykekottet og på parkeringsplassen snakker alle de tause om de to, tre som ” alltid må mene noe” . Disse to, tre ”ødeleggerne av idyll”……

Lederen på sin side kan sitte på sitt kontor og puste ut. Han kan jo ikke noe for at ”disse to stjal møtet igjen”? Barnets far har vel ikke noe ansvar for hvordan barnet blir…?

Heldigvis, ingen ting ble vedtatt. Ingen ting ble endret, altså må ingen ting endres i det bestående og lederens rolle er den samme..

”Ordet er fritt” designen trygger den leder som står stille, bekrefter den ledelse som ikke leder noe annet sted enn der  lederen er nå.

”Ordet er fritt” designen skaper de nødvendige ”syndebukkene” – møteplagerene, som betimelig flytter fokus frå en leders utilstrekkelighet til marginaliserte medarbeidere ”som ingen liker allikvel..”

Men hva gjør de egentlig,, de som tar ordet? Hva handler det om, disse som trekker fram endringsbehov? Er det ikke nettopp disse som rettferdiggjør møtet? Om ikke de tok ordet, – ville da møtet bli stille som en Kvekergudstjeneste? Om de ikke hadde hatt refleksjoner og endringsorientert kritikk, ville da møtet også ha manglet et tema?

Tar de også ordet i beklemt flauhet over den stilleheten de stille lager…?

Hva gjør de egentlig, de som tar ordet på slike ”Ordet er fritt” møter, og blir uglesette som møteplagere fordi de gjør det om igjen? Betaler de ikke nettopp prisen for den dårlige leders dårlige møte? Betaler ikke nettopp de prisen for at ”de andre” kan sitte i timelønn etter timelønn og bare holde munn….og gjør det om igjen…

Nettopp disse ”stille” (les: sympatiske) er de som sterkest kommenterer og benevner ”møteplagerene” i krikene og krokene etterpå….om igjen og om igjen…

For om ”møteplagerne” er lynavledere, så er disse ”stille” paraplyer og takrenner, – så nedbørsområdet og stormene når i liten grad lederens hode…

De to komplementerer hverandre i det å beskytte lederens stillstand, beskytter lederen mot å måtte skaffe seg regntøy og stydvest…

Dermed kan Keiserens klær være de samme….fortsatt..

Derfor hilser den moderne arbeidsplass, den moderne gruppe, – høylydt velkommen til en møtedesign som handler om og har utspring i, faktisk og utøvd ledelse. En møteledelse hvor ledere er nettopp det, og leder møtet. Leder møtet med streng korreografi og bevisst strategi.

”Ordet er ditt” – møtet.

Møtet hvor det påhviler den enkelte å bidra. Bidra på lik linje.

Møtet hvor lederen har gjort tre ting i sitt forarbeid:

– Formulert møtets hensikt ved å sette opp suksesskriterier, og gjort alle deltagere på møtet kjent med disse, i god tid.

– Brukt kompetanse i egen personalgruppe til å forberede og presentere / referere til,  gyldig kunnskap og aktuell evidens knyttet til temaet, slik at møtedeltagerene kan samhandle ut i fra en felles plattform.

– Send dette ut som sakspapirer, saman med saksliste – framdriftsplan for møtet.

Når møtet så er der, så sitter lederen framoverbøyd og punkt for punkt henter han ut, – sier: ”Hva tenker du om dette momentet, Larsen, – du som kjenner heimkunnskapsavdelingen best?”

Ikke noe ”Fritt ord”

Et ”ditt ord”.

En korreografert uthenting av synspunkter og forslag, utifra den relevans mellom tema og person som lederen ser, den gyldighet lederen ønsker, i den persoanalgruppen som lederen altså nettopp leder….

Så går møtet sin gang, og lederen leder møtet slik at suksesskriteriene kommer nærmere og nærmere, – slik at alle ikke bare ”får” uttale seg, men SKAL uttale seg. Slik at relevans skapes, slik at eieforhold til tema skapes, slik at møtets innhald blir et FELLES anliggende!

Den gode leder klarer dette. Den leder som ikke klarer det, er ikke en god leder.

For vel er slike møter viktige i sak.

Men viktigst er de fordi de IKKE skaper møteplagere, ikke muliggjør unnalurere. Det er lederen viktigst suksesskriterium både som faktor i helse og trivsel, men selvfølgelig også  for å kvalitetssikre en optimal utnyttelse av iboende kompetanse i det kollegium han leder.

signatur

siteringtext

18: Det de ikke vet, er hvordan kursholderene har det. De sitter på et av sine rom og humrer og ler.

detdeikkevetill

De ledere som kurser seg i dette med å bli kvitt problempersonale, er en av de store truslene mot utvikling av moderne ledelse i Norge.
Nå har slike kurs tjent gode penger i  generasjoner ved å fortelle om hvordan en leder som sliter med et personale skal gjøre det:

1: Vær alltid meget vennlig mot vedkommende – og høflig….veldig høflig…ingen kan ta deg for å være en parodi..parodier kan sjelden bevises.
2: sørg for at vedkommende aldri får bruke sine evner! Da kan han komme til å bevise sin dyktighet og slå rot!
3: bruk alle formelle muligheter til ørefiker…søker han permisjon,så går desverre ikke det.Alle formalia som kan gjøre det å bli ubehaglig, skal brukes..og ser du, som leder, nøye etter, så finnes det mye slik formalia..

4: Henvend deg aldri til ham. La ham henvende seg til deg. Og husk: som leder har du lov til å si at tiden er knappe, og at du skal se hva du kan få gjort…sett dusten på vent! Mye nok på vent og han reiser nok snart!

5: ikke la andre i personalet knytte relasjoner til ham, fang opp slik tendenser raskt og hjelp den naive til å finne andre relasjoner i gruppen..

6: De du som leder har i din innvide krets gir du instruks om å notere ting denne problempersonalen kan komme til å si, ting som kan brukes mot ham når “oppgjørets time” kommer…Be om at slik notater legges inn til deg med en gang.

7: Du behøver ikke, i andre samhandlinger, si noe om ham. Det finnes mange måter å definere at et eple er råttent på, uten å si det…folk skjønner da såpass…

8: Vær tålmodig. Bruk disse 8 punktene godt, så vil problempersonalet ganske raskt enten bli så stresst at han gjør dumme ting du da kan ta ham for, – og da slår du til med alle krefter, eller han blir så lei at han slutter, og finner seg noe annet å gjøre…

Eller det som oftes skjer….dusten sykmelder seg, så kan NAV overta…

…og når det skjer, så kan du sitte igjen med seieren og være fornøyd med deg selv.

Har disse kursene formidlet. I mange samlinger. Og disse kursdeltagerlederene har nikket megetsigende og fortrolig til hverandre…
I pausen har de ofte,  – særlig i barene, knyttet nettverk. Funnet noen å ringe til. Funnet noen å fortelle om, til.

Det de ikke vet, er hvordan kursholderene har det. De sitter på et av sine rom og humrer og ler.
For de vet hvem de har snakket til. – og betalingen er god…
De vet hva de naive og forledede spørsmål og episodehistorier denne ledergjengen har kommet med, egentlig betyr.
De vet at de lederene som går på slike kurs ikke burde vært der…på et lederkurs.

For ekte ledere er noe annet.

Ledelse er å kunne gå inn i og endre.

Ta selv den mest problematiske medarbeider i hånden og begynne en vandring hvor retningen gradvis blir slik lederen har ansvar for at den skal bli.

Ledelse er som Jesus sa: Elsk dine fiender.

Som leder bør du huske: Om en medarbeider tør å fronte deg, tør å opponere, tør å være kristisk, – så rommer denne medarbeideren krefter og mot du og din organisasjon trenger.

Så omform den, da!

Bevis din ledelse og gjør alle til “ledede”, ikke noen til utstøtte.

Ledelse gir makt og rolle til å kunne velge å være slem. Historien har bekreftet det omigjen og omigjen.

Hva velger du? Det valget avgjør din tilhørighet som leder, tilhørighet til fortid eller framtid…..

signatur

siteringtext

17: Finnes det en samtaleøkologi, – et effektsamspill i det nettverk av samtaler som skjer i en organisasjon, som fremmer vekst mest?

slitermedsegselv

På en skole som sliter med seg selv, ble det gjennomført en spørreundersøkelse for å få tak i hva lærerne syntes om sin egen arbeidssituasjon.

24 spørsmål om de fleste sider ved arbeidet, ble besvart.

Det spørsmålet som fikk lavest evaluering var dette:

tabell1

Antall svar: 6

gjennomsnittsverdi på svarene :3,6

Kommentar:

  • jeg har ikke hatt slike samtaler
  • medarbeidersamtale har ikke jeg hatt
  • de vi har lokalt fungerer godt
  • veileder har alltid møtt ved behov, så vi har ikke hatt noen fast avtale
  • dette har da ikke jeg hatt?
  • Selv om alt ikke fungerer helt enda, så jobber vi jo med det
  • Det har visst ikke vært tid til dette. Bør nok prioriteres opp!
  • Vi har ikke hatt møter.
  • De jeg har er veldig bra, synes jeg!

Her svarte altså bare 6 av de 12 lærene i kollegiet.

Dermed ble dette også det spørsmålet som færrest svarte på.

Det at så mange lot være å svare, gir i seg selv en grunn til fokus på dette området.

Samtidig var evalueringen i særklasse lavere enn på de øvrige spørsmålene:

Fordelingen av gjennomsnitt for alle spørsmål (populasjonen er 12)

tabell2

Tilsynelatende normalfordelt, med en svak positiv tendens.

Antall avgitte / godkjente svar er kun 6 (50%) på score 3,6

Men 9 kommetarer er oppgitt, av disse er 5 negative, to bortfaller på grunn av manglende relevans til problemstillingen.

Dersom svakeste og høyeste score fjernes så blir verdien 1,8 (x

Tallmaterialet er selvfølgelig alt for lite til å kunne gis statistisk relevans, men det fremkommer at dette spørsmål 7 gir  lav positiv evaluering, i forhold til de andre punktene.Det svakeste leddet i kjeden, på en måte.

Det antas derfor at om en kan gjøre noe med dette punktet, så vil det ha betydning i organisasjonen.

Om en ikke velger å ha et statistisk perspektiv på svarene, men ser på dem som hendelser i forhold til hverandre, så fremkommer:

– noen har hatt veiledningssamtaler, noen ikke. I hvertfall 5 av 12 har antagelig ikke hatt.

– begrepet «ukentlig veiledningssamtale» blandes sammen med «medarbeidersamtale»

– minst en medarbeider har ikke oppfattet at det er noen avtale om ukentlig samtale

– en medarbeider knyttet sitt svar til de han har hatt «lokalt» – finnes det andre?

Er det da uklarhet i forbindelse med disse fire punktene som begrunner den svake evalueringen på dette området:

a) Organiseringen av tiltaket som likeverdig for alle?

b) Definisjonen, begrunnelsen knyttet til samtalen, er den uklar?

c) Gjennomføring og hensikt, er det kommunisert godt nok?

d) Samtalens plass i det samlede samhandlingsbildet, er den tydelig nok?

For å kunne gi et referansesystem som vil kunne favne alt dette bør den aktuelle lederen antagelig bygge ut sin kompetanse på:

hvilke samtaler skal hun som leder ha med sine medarbeidere. Hvorfor og hvordan? Når? – og hvordan skal samtalene kommuniseres og samspille?

Et studium av dette, – kunne ha som tittel: Når samtalen leder. Ledelse igjennom dialog.

På samme måte som Taylor, og senere Laursen, fant karakteristikka ved «den autenstiske lærer» ved hver for seg å følge en tredvetalls definert gode lærere over tid, og så sammenfatte hva som kjennetegnet dem, hva som var felles for de «ekte» lærerene, – på samme måte kunne en følge et antall gode  lederes samtaler med medarbeidere for å se hva som preger disse samtalene. Finnes det noen mal, noe felles multiplum for samtaler mellom ledere og medarbeidere som i seg selv har en ledende effekt? En egen ledelseseffekt, i samtalen selv, – og, eller i, den kontekst samtalen inngår i?

Finnes det en samtaleøkologi, – et effektsamspill i det nettverk av samtaler som skjer i en organisasjon, som fremmer vekst mest?

I boka Profesjon og Organisasjon berører  Eirik J. Irgens flere aspekter knyttet til samtalene som inngår i det å lede en organisasjon. Over 10 sider drøfter han nettopp de ulike samtaletypene, deres berettigelse, – og samler dem under betegnelsen «systematiske». (kap.i del 2)Samtidg dukker de opp, direkte eller implisitt, i det meste av boken.

Om en leser Irgens bok i det perspektiv å kanskje skulle undersøke om det finnes noen særegen samtale, en dialog som i seg selv er -, fremmer, god ledelse, så blir jeg stående igjen med å sitere hans innledning til kapitellet om «Viktigheten av sosiale nettverk». Der sier han:

«Avstand skaper grobunn for misforståelser og muligheter for at vi reduserer «den annen» til et objekt eller en mottaker. Vi bør med andre ord møtes ansikt til ansikt når vi kan. Men menneskelig øyeblikk, slik  Hallowell definerer det, krever energi. Det er en av grunnene til at vi ofte forsøker å unngå dem. Du må sette tilside det du arbeider med eller er opptatt av og konsentrere deg om den andre personen.» (Irgens, s. 214)

Å prioritere opp sine medarbeidere. Prioritere dem opp nok til å kunne møte dem, nok til å kunne fokusere på dem. Det vil kanskje måtte bli det første rådet til den lederen, den rektoren som opplever at bare halvparten av lærerne er villig til å svare på spørsmålet om hva de synes om den ukentlige veiledningen, – og som får høre at flesteparten av de som svarer faktisk aldri har hatt disse samtalene det spørres om…!

Det neste rådet vil bli hentet fra Irgens overskrift når han gjennomgår de ulike samtaletypene: – at de skal være systematiske.

De skal være del av et system, og de skal utgjøre et system av mening og hensikt i seg selv.

Da kan vi begynne å nærme oss samtaler som skaper ledelse.

Litt:

Irgens, E. J. 2007, Profesjon og organisasjon, Fagbokforlaget, Bergen.

Laursen, P.F. 2004, Den autentiske læreren, Gyldendal Akademiske forlag, Oslo.

Taylor, C. 1991, The Ethics of Autenticity,Cambridge, Massachussettes: Harvard University Press.

signatur

siteringtext