Tag Archives: respons

Et notat knyttet til elever som ikke møter til den ordinære undervisningen.

 

ilo

En kan anta at elever kan ha utfordringer av ulik type, i forhold til ulike måter å uttrykke seg på, og i forhold til ulike måter å tilegne seg kunnskapsstoff på. Eksempler vil selvsagt kunne være elever som har sine utfordringer knyttet til sanseapparatet, f. eks. døve og blinde elever. I de tilfellene er slike utfordringer en selvfølge og lette å forstå. Omfattende tilpassing av undervisningen blir i slike situasjoner sjelden problematisert.

Men, en må nå kunne anta at slike utfordringer også kan være begrunnet med kjente og gyldige psykososiale og/eller emosjonelle forhold. I slike situasjoner blir «årsaks bilder» mer diffuse og «vanskelige» å bruke i begrunnelse for mer omfattende tilpassing av opplæringen.

Nettopp i dette siste eksempelområdet vil en eventuell mangel på tydelig og kommunisert tilrettelegging av undervisningen, kanskje kunne ha en årsaksforsterkende effekt, noe som bør unngås.

Det vil være min påstand at i tilrettelegging i forhold til kjente og gyldige psykososiale/emosjonelle årsakssammenhenger, bør undervisningsopplegget være preget av disse forhold:

1: Den daglige læringshandlingen bør tydeliggjøres, slik at elevene møtes av et «daglig program», på samme måte som om hun hadde vært på skolen. Et slikt program bør baseres på en trygg avtale med eleven, om når og hvordan skolen gir sine innspill og når og hvordan eleven gir sine responser, innenfor den daglige rammen. I dette ligger også nærhet til, og kontakt med, sine lærere.

2: En slik samhandling bør være fri for «konsekvensielle bindinger» – dersom noe ikke fungerer den ene dagen, så skal det det ikke ha innvirkning på den neste dagen. Hver dag bør, på en trygg måte, representere en «ny sjanse» for eleven i hennes arbeid med å finne trygghet i arbeidet. Skolens oppgave blir, i slike situasjoner, langt på vei det å peke på hva som fungerer, og ikke hva som ikke fungerer.

3: Undervisningen bør gis på en slik måte at eleven kan «styre selv» når hun vil nyttiggjøre seg av den. En bør unngå et opplegg hvor eleven opplever å måtte «tilpasse seg til betingelse andre har stilt». Elevens mulige opplevelse av å skulle være «lydig», vil sjelden tjene elevens utvikling. Tilsvarende vil en opplevelse av «å mestre selv» kunne være viktig.

4: «Det å uttrykke seg» – ekspresjonen, vil alltid være en sentral funksjon i samhandling, og dermed også et område for tydeliggjøring av underforliggende forutsetninger og ev. problematikk og utfordringer eleven preges av, eller opplever. Læringshandlingen bør derfor ta utgangspunkt i det som er den tryggeste ekspresjonen, responsformen, for eleven. Det å kjenne en slik ev. preferanse, vil være en selvsagt del av skolens kartlegging av elevens læringsforutsetninger.

5: I situasjoner hvor kjente og gyldige psykososiale/ emosjonelle problemstillinger ligger til grunn, vil det ofte kunne skje at eleven ikke møter på skolen, til den ordinært organiserte undervisningen. Slike fraværsdager kan gi eleven en opplevelse av «å tape», noe som vil kunne forsterke problemstillingen i utgangspunktet, – noe som bør søkes minimalisert. Når en klasse har elev med slike problemstillinger, bør en tilrettelegge i forhold til dette, på samme måte som en ville tilrettelagt i forhold til andre og mer «eksplisitte» årsaksforhold. Slik tilrettelegging bør være å holde i hevd elevens rett til opplæring; at når eleven «ikke kommer til skolen, så må skolen komme til eleven». Dermed muliggjør en også den plikt eleven har, til å forholde seg til undervisningen. Elevens «rett og plikt» kan ikke uten videre ses som en plikt til å møte opp i en sosio-emosjonell setting og samhandling eleven ikke evner. Skolens plikt til tilrettelegging kan heller ikke legge til grunn et krav om tilstedeværelse i situasjoner en har kunnskap om at eleven ikke evner å mestre eller har utbytte av.

 

Dersom en skole har elev, som på grunn av kjente og gyldige sosio-emosjonelle/psykososiale årsaker, ikke møter til skolens ordinære undervisning, bør en drøfte igjennom de 5 punktene over, slik at de kan besvares og begrunne tiltak, på en måte som sikrer eleven en sunn måte å kunne nyttiggjøre seg opplæringstilbudet på, ut ifra sine forutsetninger.

 

sign1

Reklamer

9: ”Presentasjon og respons. ….og ingen var usynlig!”

presentasjon

”I will argue that issues of education should be addressed first and foremost in term of identities and modes of belonging, and only secondarily in terms of skills and information” (Etienne Wenger, 2005, s.263)

1.0: Innholdsfortegnelse:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

3.0: Språkets rolle.

4.0: Det gyldige språket.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

6.0: Så rart! Så bra!

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”.

9.0: Verktøy for design.

10.0: Litteratur:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

Kanskje den groveste inndeling av tre hovedperspektiv på læring vil være læring ved responserfaring, (behavioristisk perspektiv), læring ved tenkning og problemløsning (kognitivt perspektiv) og læring ved deltagelse og aktivitet (sosiokulturelt perspektiv).

Perspektivene vil nok i større eller mindre grad være komplementære og begrunne hverandre.

Det behavioristiske perspektivet er sterkt årsak – virkning orientert (kausalt). Det ser mekanismen mellom stimuli, en sansepåvirkning, og den påfølgende individuelle responsen, som læringens primære dynamikk.

Et kognitivt perspektiv ser bevissthetsprosesser, i form av tenkning, dannelser av ”schemata”, meningsdanning og problemløsning – individuelle og interne kognitive prosesser, som læringens vesen.

Begge disse perspektivene gir rot til et perspektiv på individets læring.

I vår tid, mye basert på Lev Vygotskys teorier (1920-30) fokuseres det sterkt på det sosiokulturelle perspektivet på læring: – et fokus på aktiviteter, og særlig på hvordan aktiviteter konstitueres gjennom sosial interaksjon og bruk av kulturelle verktøy som språk, tegn og materielle redskaper (artefakter). (Hauge, Lund og Vestøl, 2007 s.18,)

Sett slik vil det sosiokulturelle perspektivet ikke så mye være et motargument mot individperspektivet, som en konstruksjon for å innlemme en utvidet virkelighetsforståelse i læringsbegrepet. Eleven er ikke lenger bare et individ som kunnskap skal formidles til, som skal absorbere mer eller mindre komplett, kunnskap som allerede, og uavhengig av eleven, finnes. Eleven er heller ikke lenger en elev som på egenhånd skal forstå og nyttiggjøre seg tilegnet kunnskap til å mestre sin verden og sin hverdag, uavhengig av alle de andre.

I det sosiokulturelle perspektivet er eleven nå i en kontekst, som er sterkt utvidet på kort tid. Betydelig mer kompleks i informasjonsinnhold og deltagelsesinvitasjoner, betydelig mer kompleks i sitt tilbud om materielle redskaper, – redskaper for og redskaper i, ulik deltagelse og ulik informasjonstilgang.

Roger Saljø skriver:

– det er viktig å innse at hverdagslige praksiser i den myriaden av kommunikative og fysiske aktiviteter som samfunnet utgjør, i seg selv inneholder en pedagogikk. Og denne er ofte betydelig mer overbevisende enn formell undersvisning” (Saljø. s.13)

Dermed vil en mulig hensikt med et sosiokulturelt perspektiv på læring ikke bare være en måte å forstå læring på, men også å begrunne en ”revisjon” av skolens læringsaktiviteter, slik at skolen skal ha god gyldighet som læringsarena.

Kanskje kan en si at individperspektivet på læring søkte etter og verdsatte den gode reproduksjon av kunnskap. Eleven skulle gjenskape, gjenta den kunnskap læreren forvaltet og søkte å overføre til eleven. I så fall kan en si at et sosiokulturelt læringssyn er betydelig produktorientert. I metodedesign basert på et sosiokulturelt læringssyn initieres at elevene skal produsere, i mange ulike betydninger av ordet.

In recent years, there has been a surge of interest in the social nature of learning. There is a growing appreciation for the role that communities play in the learning process: Community members act as collaborators, coaches, audience and co – constructors of knowledge” (Kafai, Resnick. s.6)

Dermed, og det blir denne tekstens fokus, får elevprodukter – de arbeider elevene gjør, en ny rolle. De kan ikke lenger bare være arbeider som ” samles inn”, leveres til læreren, som så vurderer hvorvidt de ”gjengir nok og gjengir riktig” – dokumentasjoner på reproduksjon av den formidlede kunnskapen.

Nei, nå skal elevproduktene inngå i samarbeid, inngå i og være gjenstand for de andres veiledninger og kommentarer, responser, og de skal ikke minst formidles til de andre som publikum. Produktene skal presenteres.

I det følgende vil jeg derfor drøfte:

På hvilke måter vil et fokus på elevers presentasjon av sine arbeidsprodukter, ha betydning for læring i et sosiokulturelt perspektiv?

3.0: Språkets rolle

Det er fristende å også se de tre perspektivene på læring som tre ulike nivå i den betydning de(n) lærendes språk får. Liten i det behavioristiske perspektivet, betydelig mer i det kognitive, men fundamentalt i det sosiokulturelle.

Ut i fra et sosiokulturelt perspektiv er kommunikative prosesser helt sentrale i menneskelig utvikling. (O. Dyste.2001).

Språkets rolle i læringsprosessen kjem (også) inn her, det å formulere sin gryande (fag)forståing i ord, dele denne med andre, få reaksjoner og kunne drøfte det ein forstå og ikke forstår, er viktig for læring” (O. Dyste, s. 51)

Språket er redskapet som muliggjør møtet med andre. Språket formulerer våre aspirasjoner, både for oss selv og for de rundt oss. Språk skaper fellesskapet.

Da er, selvfølgelig, språket en helt sentral faktor i samfunn og kultur. Men, nå i et samfunn og i en kulturkompleksitet som har endret seg betydelig på kort tid. Da må også fenomenet ”språk” ha endret seg.

Samfunnet vårt, og skolen vår, rommer i dag et multiunivers av språk og kulturreferanser, samtidig som informasjons og kommunikasjonsteknologi gir nærhet til og kunnskap om, en klode som blir mer flerdimensjonal for hver dag.

De andre er så mange og de er så nære. De kommer ikke lenger i tillegg til, men utgjør allerede en del av ”oss” begrepet vårt, i samfunnshverdagen. Gjør de det i tilsvarende grad i skolen?

Om jeg ikke kjenner dem, så vet jeg bare om dem, og i så fall plasserer jeg dem, identifiserer dem, som ”typer” / ”grupper”, – ikke som personer. (Bauman, (a) s.149) Skal vi unngå en slik relasjon mellom elever i skolen, så må elevene møte hverandre som personer. Det skjer igjennom språklige handlinger. Språklige handlinger, slik de kan muliggjøres i et sosiokulturelt perspektiv på læring: veiledninger og kommentarer, responser, og ved å være hverandres publikum, knyttet til presentasjoner av arbeider og samarbeid.

4.0: Det gyldige språket.

Når vi presenterer arbeid vi har gjort for andre, presenterer vi også våre begreper og vårt språk. De fleste samfunn har, i språklig sammenheng, minoriteter, og antall minoriteter og forskjellen mellom dem, blir større og større i vårt samfunn. Kompleksiteten øker. Skillet mellom landets offisielle språk og de språk som utøves i ulike praksisfelleskap blir stadig tydeligere.

Bachman`s modell for språklig kompetanse rommer som ett av to hovedledd Pragmatisk kompetanse, med underpunktene ”Illocutonary competence” (talestrategier og språkfunksjoner) og ”Sociolinguistic Competence” (evne til å se kontekster og kulturelle former og mønstre i språket). (hos Baker, s. 15)

Baker omtaler ”Sosiolinguistic Competence” slik: (min oversettelse) ” Sosiolingvistisk kompetanse er å kunne være følsom for den kontekst språket er brukt i, og dermed forsikre seg om at språket er passende (egnet) for personen i situasjonen.” (Baker, s. 15)

Altså skal eleven fra Somalia legge fram sitt arbeid, presentere sitt produkt for de 24 norske elevene på et så godt norsk som han eller hun kan klare? Neppe.

Kulbrandstad drøfter ulike former for tospråklig opplæring, og bruker begrepet ”språkdrukning” om en situasjon hvor en minoritetselev plasseres i en ordinær klasse hvor flertallet behersker opplæringsspråket, uten å få særskilt hjelp. (Kulbrandstad, s. 2004)

Jeg tenker sosiolingvistisk kompetanse hos eleven fra Somalia tilsier en presentasjon på sitt språk, men med en tilrettelegging og en ”følsomhet” for det supplement, de tilføyelser som må til, for at flertallsgruppen skal kunne forstå, og kunne respondere.

Altså at hennes presentasjon av hennes produkt på en selvsagt måte medieres i gjennom hennes språk. Men i en ramme av sosiolingvistisk kompetanse. En slik ramme, dens design og den rollen den skal spille i presentasjonen, er en ypperlig utfordring til den gode lærer som tilrettelegger for slik gyldighet for et minoritetsspråk.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

Språk er mer en tale, – spørsmål og foredraget, drøftingen og samtalen. Språk er også tegning, forming, rollespill og alle andre uttrykk mennesker rår over, som individer og som gruppe.

Derfor er produkter av alle typer, produkter knyttet til det å formidle seg til og i forhold til andre, i videste forstand språklige. Det ligger mye i brødfjøla fra sløydtimen, utover grantreet, høvelspor og lakkerte sandpapirgnidde flater, med svidde navn og årstall på, når mamma viser den fram til familien på oldefars 90 års dag! Alle kulturer har sine ulike ”brødfjøl – tradisjoner”. Elever i en moderne og samtidig skole trenger å få se dem og lære om dem, når de inngår i klassekammeraters språk og kulturbasis.

På samme måte er tegningen, dansen og alt det andre unike ressurstilfang, viktige utvidelser i det felles læringsrommet for barn og ungdom av en moderne og mer kompleks verden.

Alt dette, fra brødfjøla til Balidanserens negler, er produkter av kultur og tilhørighet. Produkter, som når de presenteres og knyttes til læringsaktivitetene i en god design, får stor verdi for alle deltagerne.

Men om de ikke presenteres, så vil de heller aldri kunne få noen gyldighet, og da lærer vi ikke de nye å kjenne, – da vet vi bare om dem.

Joron Phil skriver:

”Flerkulturell pedagogisk teori forutsetter at undervisningen tar utgangspunkt i elevenes språklige forutsetninger og ressurser. Dette prinsippet er gyldig for alle elever. Det forutsetter bant annet:

-anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og resurser i utdanningssystemet på individ og gruppenivå

-minoritetsspråk får status som kulturell kapital i skolen. Minoritetselevens kunnskaper og ferdigheter sertifiseres på grunnlag av dette og på grunnlag av kunnskaper og ferdigheter i majoritetsspråket.” (Phil, s.196)

Phil drøfter så videre det maktpolitiske aspekt knyttet til dette, og at det vil kreve strukturelle endringer i utdanningssystemet å nå realisering av slike forutsetninger. (Phil, s.196)

Vi vet kanskje noe om tregheten i det å endre utdanningssystemet. Kanskje en kritisk treghet det nå, for verden, kompleksiteten i samfunnet vårt, møtet med alle de nye og alt det nye, endrer seg allerede, – og i et stadig raskere tempo.

For sunn sosiokulturell læring, ønsket sosiokulturell læring, slik den initieres og designes i norsk skole, vil jo måtte favne alle i sin invitasjon til deltagelse, favne alles kultur og språk som gyldige.

Den som ikke favnes, som neglisjeres i sin egenart, som utsettes for ”språkdrukning” og som ikke slipper til med sine presentasjoner, lærer også i et sosiokulturelt perspektiv, men neppe på en slik måte at inkluderingen, at samfunnet vårt, er tjent med det.

6.0: Så rart! Så bra!

På en skole i et norsk dalføre møtte jeg Mika. Hun gikk på sjette trinn, og hun kom fra Japan for 5 måneder siden. Jeg fikk oppleve henne, på famlende norsk med humor i blikket, godt hjulpet av to klassevenninner, stillaser av engelsk, bruk av multimedia, fortelle gruppen sin hvorfor hun tegnet som hun gjorde. Utgangspunktet var en tegning hun laget i et gruppearbeid knyttet til vannets kretsløp. Tegningen hennes var ulik. Ulik alle de andres. Elevene sa: ”Så rart! Så bra!” Lærerens metodikkdesign rommet en begrunnelse: ”Hvorfor tegner du slik, Mika?” Mika arbeidet fram et foredrag, sammen med to venninner, og nå hold de dette for klassen. De to etnisk norske supplerte, taklet innspill og skrev på tavle, i mens Mika tok gruppen med på en reise igjennom mangaformen i tegning, kaligrafi og hiragana, katakana og kanji, supplert med mange andre trekk fra sin kultur. Etterpå lagde alle de norske elevene brev til elever i Mikas gamle klasse i Japan, men sine tegninger til….

Kan det ikke gjøres slik når eleven er fra de andre gruppene land? Når årsaken til migrasjonen er en annen og mer vond, enn at pappa har fått ingeniørjobb? Når evnegrunnlaget er annerledes?

Kan ikke alle få presentere? MÅ ikke alle få presentere sine produkter, uttrykke seg selv, for at det sosiokulturelle landskapet, arenaen for læringen skal bli sann? De som finnes, finnes jo, – og om de utelates fra fellesskapet så skjer nok allikevel læring i et sosiokulturelt perspektiv, men da med feil premisser for læringens gyldighet i forhold til virkeligheten.

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

Læring i et sosiokulturelt perspektiv må antas å være mest gyldig når den skjer i en konstruksjon som favner den ”fulle sannhet” om deltagernes ulikheter i bakgrunn og ressurser på den ene siden og deltagernes felles anliggende i læring og samspilldannelse på den andre siden. Jeg vil anta at selv kunnskap om at ”en av oss” får sin undervisning et annet sted, vil måtte medføre at gruppen persiperer vedkommende som ekskludert og ikke relevant, eller at fellesskapet da er mangelfullt. I så fall vil det at alle får delta med sin presentasjon, legitimere fellesskapet, den sosiokulturelle arenaen som gyldig. Det er den ene siden jeg vil legge vekt på.

Den andre siden ved presentasjonens verdi ligger i det krav som vokser fram, dersom en ønsker å realisere den første: kravet til lærerens metodiske design.

Presentasjonene skal tjene en hensikt som læringsaktiviteter og dermed oppstår to hovedkrav til undervisningen: slik hensikt skal påvises og den skal uttrykkes i gjennom aktivitet.

Eleven skal vite hvorfor hans eller hennes presentasjon gjennomføres, hvilket læringsinnhold som knyttes til de produkter som presenteres, og hva selve presentasjonen skal formidle.

Lærerens design skal sette hver enkelt presentasjon inn i den forståelsesramme som gir presentasjonen god rolle i både fellesskapet og i den enkeltes læring. Dette stiller store krav til lærerens forberedthet og til hans ”styring av fagstoffet”

Haug og Bachmann gir en god forståelse av dette når de skriver:

”Intensjonane med dei ulike aktivitetane blir ofte uklaren for elevane, og det blir svake band mellom det å gjere noko og det å lære noko. Det sentrale i interaksjonen mellom lærar og elev er at eleven er aktivt deltakande og sjølvverksam i arbeidet med stoffet og at læraren legg aktivt til rette, gjennomfører interessante presentasjonar, motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter.” (Haug, Bachmann, s. 28)

Jeg leser Haug og Bachmann slik at de her i første rekke tenker på lærerens egne ”interessante presentasjonar”, – men jeg velger å peke på det poeng at om læreren ”motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter” – setter presentasjonen inn i en god læringssammenheng, så kan presentasjonene utmerket godt være elevers presentasjoner.

Men, om elevpresentasjoner brukes, uten at slik motivasjon og ”innramming” skjer fra lærerens side, om læreren ikke tar slikt ansvar, da vil bruk av elevpresentasjoner kunne tjene motsatt hensikt og forsterke det Haug og Bachmann kaller svake bånd mellom det å gjøre noe og det å lære noe.

Så, under den forutsetning at undervisningsdesignen er god og sterk, så vil bruk av elevpresentasjoner både kunne tjene undervisningen, fordi den eksponerer deltagende elever som er virksomme og selvstendige i arbeidet med lærestoffet (Haug,  Bachmann. s.26) og fordi elevenes presentasjoner skjer på en komplett, felles arena – i en orientering mot et fellesskap, en læringsaktivitet, hvor elevene vil kunne være sosial kapital for hverandre (Haug, Bachmann. s.21).

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”

Zygmunt Bauman skriver:

The ”we” made of inclusion, acceptance and confirmation is the realm of gratifying safety cut out (-) from the frightening wilderness of an outside populated by “them”. (Bauman, (b) xxxi)

I forbindelse med dette har jeg lyst til å være noe ”svulmende”, om ikke annet så for perspektivets skyld: Dersom lærerens, skolens, design for undervisningen, ikke ved inkludering, aksept og bekreftelse, skaper et ”vi”, – men holder noen utenfor, om enn velment, så skaper de en oppfattelse fra ”oss” om ”dem” /”de andre”, og jeg tror Bauman har rett, slike ”dem” / ”de andre” blir som oftest skremmende, for ”oss”! Reproduserer slike skoler motsetninger og fryktdimensjoner som finnes i dagens globale virkelighet? Vil da det å la alle får være med, alle komme til syne med sine presentasjoner, være et viktig arbeid, ikke bare i en gruppes læringsaktivitet, men som sum et helt primært fredsarbeid?

9.0: Verktøy for design

Flere steder i denne teksten har jeg pekt på behovet for en god design på lærerens opplegg for undervisningen, om elevers presentasjoner av egne produkter skal kunne få den plass de i denne teksten argumenteres for å burde ha.

Avslutningsvis vil jeg derfor peke på et verktøy både for å initiere slikt designfokus og samtidig et verktøy for å verifisere at slik design har vært brukt. ”Index for Inclusion” av Booth og Ainscow, ble utviklet i engelske skoler. Denne håndboken er oversatt til flere språk (ca.30), også til norsk av Nes og Strømstad (2001), og til dansk, som jeg forholder meg til her, i 2004. Håndboken er bygget opp omkring indikatorer og spørsmål knyttet til sentrale hovedområder i inkludering.

I hovedområde C ” Utvikle inkluderende praksis” er det et vell av spørsmål / indikatorer knyttet til hvorvidt undervisningen er designet slik denne teksten peker på behovet for. Slik drøftingstema som ”Inkluderingshåndboka” her åpner for, vil kunne ha stor betydning i den enkelte skoles arbeid med sin egen design for læring, i et sosiokulturelt og inkluderende perspektiv.

Knyttet til indikator c 2.1, ”Elevernes forskjellighet bliver brukt som ressource for undervisning og læring” spørres det slik (6): ”Bliver enhver elev, uansett prestasjoner eller funktionsevne, – set som en person, der har et viktig bidrag at yde til undervisning og læring?”

For meg blir dette nøkkelen: Er svaret ”ja” her, og slike bidrag er hentet fram igjennom elevens egne presentasjoner, så er presentasjonenes betydning stor i et sosiokulturelt perspektiv på læring, og ingen er usynlig.

En undervisningsdesign som mestrer dette vil samtidig gi god grobunn for den enkelte elevs evne til å se sin egen kultur i funksjon, se den utenifra og som et segment i en felles hetrogen helhet. Dermed vil han kunne, på en trygg måte, i en ramme av aksept, se de sammenligninger han trenger for å kunne balansere mellom egen bakgrunn og felles samtid.

***

10.0: Litteratur:

Ainscow, M. og Booth, T. (2004) Index for inclusion. Dansk oversettelse. (Balzer og Tetler). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Bachmann, K. og Haug, P. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring, i Berg, G.D. og Nes, K. (Red.) Kompetanse for tilpasset opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.

Bauman, Z. (a) (1993). Postmodern Ethics. Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Bauman, Z. (b) (1999). Culture as praxis. London: Sage Publications.

Dyste, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag

Engen, T.O. og Kulbrandstad, L. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Hauge, T.E., Lund, A. og Vestøl, M. (2007). Undervisning i endring. Oslo: Abstrakt forlag.

Kafai, Y. og Resnick, M. (1996). Constructionism in practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pihl, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Saljø, R. (2001). Læring i praksis. Oslo: J.W.Cappelens forlag a.s.

Wenger, E. (1998). Communities in practice. New York: Cambridge University Press.

signatur