Tag Archives: produkter

Plakat-metodikken begynner å finne sin form, og sin begrunnelse

plakatmetodens-basis-1

For å utdype den, og for å forankre den, har jeg laget en egen webside som fanger opp den utviklingen som kommer, – og som kan anvendes i mitt veiledningsarbeid nå:

http://gvammen.net/plakatmetode/plakatmetode.htm

sign1

 

 

45: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

boker2

«Text in action» – handlende tekst, – er den tekst som inngår i  en læringshandling. Eller mer presist: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

En handlende tekst har fem kjennetegn, fem kriterier:

1: Den er tilgjengelig som funn i et relevant søk. At den er tilgjengelig betyr at den ikke er kommersialisert, at den ikke koster penger, og at den ikke tjener annen hensikt, andre intensjoner, enn å formidle sin egen innholdsprosess. Dette er det politiske kriteria.

2: Den er inviterende og aksepterende. I dette ligger at teksten ber om respons, inviterer til tilbakemelding fra leseren, og at den aksepterer de tilbakemeldingene den får, altså at den ikke er sensurende.Dette er det demokratiske kriteria.

3: Den er prosessuelt presenterende; den presenterer sin egen tilblivelse, responser som kommer og sin egen endring og revisjon, slik det skjer og i den sammenheng og rekkefølge som det skjer. Dette er det dynamiske kriteria.

4: Den rommer og favner unike og genuine refleksjoner og uttrykker og formidler forfatterens egen intensjon, både i form og innhold. Den er med andre ord ikke bundet av, formet av, klisjeer og dogmer i sjanger, og forsøker heller ikke å begrunne seg selv med andre tekstskaperes tekster. Dette er det kvalitataive kriteria.

5: Den er ikke ferdigstillt. Den er ikke avsluttet. Handlende tekst kan bli til avsluttet tekst, når forfatteren stopper sitt prosjekt og lar teksten bli stående slik den på avsluttingstidspunktet var, eller formulerer en oppsummering, sammenfatting og dokumentasjon av den handlende teksten slik den ble eller slik den var. Dette er det formmessige kriteria.

Dermed finnes det to hovedtyper tekst: Handlende tekst og avsluttet tekst.

Bøkene slik vi kjenner dem i våre hyller, er eksempler på avsluttet tekst.

De ble også brukt i læringshandlinger.

boker

I de tidligere tiders læringshandlinger, hvor lærer bygde handling rundt de avsluttede tekstene for å oppnå læring hos leser.
Det er skolen slik vi nå bør ha forlatt den….

Avsluttede tekster ble presentert i forelesninger i Akademia, – forelesninger hvor handlingselementet, læringshandlingskvaliteten, ble forsøkt oppnådd ved å relatere ulike avsluttede tekster til hverandre, og kommentere slik sammestilling i diskurs, diskusjon eller «papers»
Det er Akademia slik vi nå bør ha forlatt det…

Det ble misstenkelig i skolen; forlagenes didaktiske diktat lot seg ikke oppheve…snirklete nettverk ivaretok andre hensyn enn elever læring og kommunebudsjetters knapphet.

Det ble misstenkelig i Akademia; styringer om å MÅTTE bruke pensumlitteratur ble mer og mer snerrende, etterhvert som forfatternavn i pensumlister synonymiserte utilsløret med forelesernavn, og antallet «private forlag» i distriktshøgskolenes dalfører ble fler og fler….

Læring skal være fri. Læringshandlinger skal ikke kunne knyttes til annen vinning enn kunnskapen og kompetansen. I et samfunn som vårt får en jammen finne seg i å måtte tjene penger på andre ting enn samfunnets behov for dyktiggjøring av sine deltagere og våre barns behov for og rett til, god og ajour kunnskap!

Det skapes mye ny tekst nå! Mye handlende tekst!

De nye formidlingsformene og den nye teknologien globaliserer og frigjør teksten!

Jeg lar Kevin Kelly representere nettopp dette med tilblivelsen av levende tekst:

kkx

I den nye skolen, i det nye akademia, – skal det bygges kompetanse til å nyttigjøre seg den levende teksten. Dyktighet til å søke den fram, trygghet til medvirkning og kommentargiving, og til selv å initiere levende tekstforming.

Det er dette det «komplekse dokumentet» handler om!

Så tiden er inne til å innovere her, i grunnskole og Akademia. Så får en heller finne andre «poenggivingssystemer» i interne «publiseringskonkuranser», andre biinntekter enn små kjøkkenforlag, og andre lærertyper enn høytlesere og diktatgivere.

signatur

38: ”Eva” – Perspektiver på et individ i en skolehverdag.

clip_image001

”…de læringsaktivitetene som finner sted på skolen, utgjør bare en liten del av barnets læringsarenaer”.

Line Wittek (2004)

1.0: Utsagnet.

”Hun Eva? Nei, hun er ny i klassen, hun. Hun kom flyttende fra vestlandet, eller noe slikt. Skilsmissehjem, det der. Hun er litt forsiktig av seg, hun. Tar ikke så lett kontakt med de andre. Nokså flink, tror jeg. Litt lat, – litt tung kroppen. Men får liksom ikke til lesingen sin. Dårlig med hjelp hjemme, også. Har noe ekstraressurser til lesingen sin, tror jeg. Rektor hadde noe veiledning av PPT. I fjor, tror jeg.” (Evas lærer i kunst og håndverk. 5 trinn)

Det var ikke noe planlagt intervju. Det var en samtale mellom meg og den læreren, når hun hadde inspeksjon. Jeg var på besøk på skolen for å observere, med lærevansketemaet  i fokus. Skolen var en liten skole i et lite lokalsamfunn midt i østnorge, knapt 30 elever og en håndfull lærere. Det var tilsynelatende en hverdagslig samtale, – men en samtale hvor mitt motiv var å få innsikt i lærerens opplevelse av denne elevens situasjon og rolle i hans, lærerens, livsverden. Jeg ønsket slik innsikt for å kunne tolke, forsøke å forstå, den situasjon denne eleven hadde. Slik sett var dette et forskningsintervju. (Steinar Kvale, 2001)

Jeg hadde med meg en metodisk bevissthet, og samtalen hadde på mange måter et asymmetrisk maktforhold: sett i mitt perspektiv gjorde jeg en utspørring av en ” mer eller mindre frivillig og naiv intervjuperson” (Kvale, s.31) og min innstilling til det som blir sagt, er en kritisk og relaterende innstilling. Jeg vil sammenstille dette utsagnet med andre, med observasjoner jeg elles gjør på denne skolen, og jeg vil forsøke meg på kategoridannelser og tolkninger opp i mot et bakteppe av den teoriballast jeg har med meg. Dette bakteppet blir et slags filter som jeg opplever mitt ”forskningsfelt” igjennom. ( Postholm, 2005)

Utsagnet blir for meg en hendelse. En handling i sin naturlige kontekst. Handlingen blir mitt forsøk på å få tak i lærerens tanker. Interaksjonen mellom han og meg skaper kunnskap, forståelse. Dermed har jeg overskredet en empirisk, realistisk tilnærming. Jeg gjør en kvalitativ observasjon. (Postholm, s.64)

Jeg hadde nettopp møtt Eva. Hun var en av 18 elever på 5 trinn, og jeg hadde vært med dem i 3 timer kunst og håndverk. Tre hyggelige timer.

Læreren jeg snakket med i friminuttet var lærer i disse timene. Alle elevene laget hver sin figur. Så godt som alle var i ”rasp” fasen. De sto ved høvelbenkene sine, en og en, – og brukte rasp på sine figurer for å runde kantene. Læreren gikk rundt, sammen med en assistentlærer, Berit. Etter hvert som timene gikk merket jeg meg at de snakket med alle elevene, unntagen Eva. De snakket aldri med henne. De andre elevene snakket aldri med Eva, heller. Eva snakket ikke med noen.

Ved en anledning var læreren borte hos henne. Hun tok rolig raspen, filte noen tak på toppen av figuren, og så gikk hun til neste elev. Eva satt stiv og stille. Læreren snakket ikke til henne. Det var ingen utveksling av smil, ingen annen kontakt enn noen rasp på en trefigur.

Derfor spurte jeg læreren, når friminuttet kom, om Eva. Jeg hadde sett en påfallende annerledeshet i håndtering av elever. Jeg hadde sett at Eva skilte seg ut, og at lærers handling markerte henne som annerledes. Derfor trengte jeg en slik samtale å sammenstille mine observasjoner med, og å møte de observasjoner jeg kom til å gjøre i dagene som kom, med.

Eva ble sjelden, svært sjelden, snakket med i timene. Eva gikk for seg selv i friminuttene. Ved to anledninger i løpet av uken ble hun bedt om å lese høyt i klassen. Ved begge anledningen fikk hun ”korreks” av både medelever og lærer fordi hun leste for lavt og måtte lese om igjen.

Denne uke fikk hun tilbake en skriftlig prøve. På det siste spørsmålet hadde hun svart: ”Husker ingen ting” Lærers kommentar var da skrevet med markant skrift; ” Da må du lese leksene bedre, Målet er å huske innholdet!”

Det var Eva det var noe med.

Derfor fikk hun noen timer spesialpedagogiske tiltak knyttet til lesingen sin, og derfor fikk rektor faste samtaler med en PPT rådgiver for å finne ut ”hva de skulle gjøre med Eva”

2.0: Spesialpedagogikk som en forståelse av vansker og innsatsbehov.

”Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings -, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter, eller er i betydelig risiko for å møte funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse” (R. Tangen, s. 17)

Sitatet er fra innledningen til boka ”Spesialpedagogikk” som kom nå i 2008. En bok som drøfter de fleste perspektiv i en spesialpedagogisk tilnærming. Sentralt i den, og ikke minst i den spesialpedagogiske historikken, står individperspektivet.

Individperspektivet, eller det boka omtaler som ”Den individuelle forståelsesmåten” gis utgangspunkt i at funksjonshemmingen er knyttet til og har sin primære bakgrunn i særtrekk ved enkeltindividet. (Tangen, s.19)

Så lærerens beskrivelse av ”hva det er med Eva” treffer et slikt individperspektiv godt.

Men spesialpedagogikkens forståelsesramme har endret seg, utviklet seg. Reidun Tangen skriver videre:

”Gjennom de siste 20 – 30 årene har det vokst fram en erkjennelse av at denne individualistiske forståelsen er utilstrekkelig eller endog feilaktig, og at den kan ha uheldige implikasjoner i form av manglende tilpassing av skolens ordinære undervisning eller neglisjering av nødvendige systemiske, strukturelle eller sosial reformer.” (R. Tangen, 2008, s. 19)

Denne erkjennelsen later ikke til å ha nådd Evas skole. Et slikt nyere perspektiv på forståelsen av hva som er det vanskelige er ikke noe denne skolen later til å ha tatt i mot.

3.0: Individperspektivet i et samtidig paradigme

Om nå Evas skole er en skole som fortsatt domineres av et individperspektiv, på hvilken måte vil da dette individperspektivet bli utfordret av en mer samtidig forståelse?

Peder Haug (1999) legger vekt på at når det gjelder undervisning av elever med særlige behov for hjelp og støtte, så har det ofte ikke med spesialundervisning å gjøre, men med ”skolen sin etablerte tradisjon” (Haug, s.209) – om en institusjon som er nokså tradisjonsbunden og har vanskelig for å endre seg.

Evas skole bar preg av det. Den var nok som den har vært lenge. Kateterundervisning og lærerforedrag dominerte. Elever var enkeltvis på skolen, de arbeidet aldri sammen. Om ikke elevene var ”innesperret” (Focault.1991), så gikk de i de samme korridorer og satt antagelig på de samme pultrekker som foreldrene engang hadde gjort.

Jeg vet ikke om Eva ble testet. Men i spesialpedagogikkens individperspektiv står ofte testing sentralt. Bruken av ulike testbatterier kritiseres etter hvert mer og mer. Sentralt i slik kritikk vil vi finne Karsten Hundeide. Han legger vekt på mennesket som et meningssøkende og fortolkende vesen. I kontrast til et slikt menneskesyn setter Hundeiede opp et syn på mennesket basert på de refleksjoner en mener standardiserte tester gir av barnets mentale prosesser, og hvor en ikke ser barnets ytringer og handlinger som ” innfelt i situasjonsdefinisjoner og fortolkningsrammer i forhold til andre personer og i en kontekst av omstendigheter som gir føringer for hva som er plausible svar” (Hundeiede, s.9). Dette medfører ifølge Hundeide at en vil attribuere ”svikt” hos barnet, til barnet og ikke til situasjonen og til omstendighetene.

For hva var egentlig Evas ”svikt”? At hun var ”ny”? At ingen snakket med og til henne? At hun (derfor) manglet motivasjon og trivsel?

Det at en tillegger en person bestemte egenskaper, vansker og skader og legger utilstrekkelig vekt på forholdene eller situasjonen omkring, betraktes i psykologien som ”den fundamentale attribusjonsfeilen”.(T. Nordal, 2005, s.12, med ref. til Ross.1975)

Om det nå finnes et nødvendig fokus på ”situasjonen omkring”, så får dette betydning for synet på barnet i samhandlingen. Dersom kontekst er gyldig, så blir den opplevd, – og en slik opplevelse, tolkning, kan bare skje dersom subjektet selv er handlende, en aktør i situasjonen.

Aktører kan til en viss grad velge sine handlinger. Velge dem ut ifra hvordan kontekst oppleves og tolkes.

Thomas Nordal peker på to sentrale aspekt i et slikt aktørperspektiv: virkelighetsoppfattingen som vår oppfattelse og forståelse av de situasjoner og de situasjoner eller den virkelighet vi befinner oss i, at de er subjektive, og da nødvendigvis oppleves ulikt av ulike personer – og dette at mål, ønsker og verdier styrer våre handlinger, som aktør i eget liv. (Nordahl, s15 )

Jeg ble ikke godt nok kjent med Eva til å ha noen formening om hennes oppfattelse og forståelse av sin situasjon på skolen, men jeg har en antagelse om at hennes virkelighetsoppfatting handlet om å ikke være inkludert, om å ikke bli sett og verdsatt. Hennes valg som aktør i eget liv – stille, innesluttet, lite motivert og initiativsvak forklarer jeg letter utifra ”situasjonen omkring” Eva, enn ved å lete etter ”svikt” hos Eva selv.

Sett i forhold til et slikt aktørperspektiv blir individperspektivet underlig lettvint.

I sin doktoravhandling fra 2007 drøfter Berit Groven det spesialpedagogiske forskningsfeltet. Hun påpeker at dette feltet omfattes av kritikk ( eks: Tangerud, 1992, Haug1998/99, Stangvik, 1998) og viser til Skrtic`s omfattende forskning og analyser av det spesialpedagogiske forskningsfeltet og hans dom: ”felt og forskning karakteriseres av en naiv pragmatisme”. (Skrtic 1991, s. 56 hos Groven 2007, s. 19) Groven sier videre om dette: ” Dette representerer også et individorientert syn på elevers opplærings og utviklingsvansker og en generell ukritisk holdning til nedarvede skoletradisjoner” (Groven, s.19) Groven viser også til Haavelsrud, 1997, og oppsummerer slik:

”Her er m.a.o en påpeking og en kritikk av fravær av sammenheng i feltet: mellom mikro og makroperspektiv og mellom individ og system”(Groven, 2007, s.20)

Samlet sett blir store deler av de evalueringer og den kritiske analyse som er utført på spesialpedagogikken, både som handlingspraksis i skolen og som forskningstradisjon og fag, i hvert fall et uttrykk for at en anvendelse av, tilråding om tiltak basert på en ren individuell forståelsesmåte, mangler gyldig faglig forankring.

Reidun Tangen trekker opp en individuell, en relasjonell og en samfunnsmessig og kulturell forståelse. Jeg skal ikke drøfte denne begrepssammenstillingen her, men ha fokus på noe hun utleder av dette: ” Kombinasjoner av ulike forståelsesmåter kan gi grunnlag for fruktbare problemstillinger og er nødvendig for å forbedre praksis.” (min understreking) (Tangen, s.19)

Nettopp en slik fokusering på praksisfeltet finner jeg svært fruktbar, – og den vil Eva kunne være tjent med.

Dersom hennes skole ble hjulpet til å forstå hvordan et lite lokalsamfunn kan, og bør, øke sin kompetanse til å ta i mot nye, innbyggere og skoleelever, – dersom lærere, som selv vokste opp i det samme lokalsamfunnet kan få hjelp til å forstå at andre, som kommer fra andre lokale kulturer og andre interessefelt trenger å bli invitert og orientert, – og samtidig respektert, inkludert og møtt, – så kanskje Eva ville smile mer, snakke mer, lese høyere og gjøre lekser med større iver.

Boken spesialpedagogikk, som Tangen har skrevet innledningen til, går blant annet igjennom de ulike lærevanskeområdene. Prisverdig forsøker den å nettopp si noe om på hvilken måte spesialpedagogikkens tradisjonelle forståelse utfordres i de enkelte områdene. Det sies gode og viktige ting i de ulike kapitelene. Når det gjelder språkvansker så pekes det blant annet på behovet for å reflektere over miljøets språkbruk og samspill med barnet.(Rygvold, s.243)

Det er antagelig ikke så lett for Eva å lese høyt og tydelig, når hun bare inviteres til samtale fire ganger i løpet av en hel skoleuke…

Det pekes på lærers evne til å oppmuntre og veilede, (Lyster og Frost, s. 271) når det gjelder forebygging av lese og skrivevansker. De tilbakemeldingene Eva fikk i den tiden jeg var der, tyder på at en slik påpeking er høyst relevant.

I langt de fleste av innleggene i boka pekes det på lærerens betydning. Eksemplarisk er Marit Holm i kapitelet om matematikkvansker og opplæring:

”En viktig faktor i all opplæring er imidlertid læreren. Læreren skal fungere som bl.a. inspirator, som en som gir anerkjennelse og oppmuntring og en skaper en atmosfære av trygghet og tillit” (Holm, s.294)

Dersom lærer ikke fungerer slik, så er det kanskje det som forårsaker eller gir gyldighet til den ”svikt” hos eleven som individperspektivet mener å se. Jeg tror Eva vet noe om det.

4.0: Utsagnets gyldighet

Den siste dagen i mitt opphold på den lille skolen hadde jeg en kort samtale med Evas kontaktlærer. Hun forklarer meg:

Jo… Helt ny er hun jo ikke. Hun kom til oss i 2 klasse. Så vi lagde et sånt prosjekt for at hun skulle ta kontakt med de andre og hun fikk en del enetimer med spesialpedagog for å bli bedre i lesingen sin. Men hun er liksom så stille, så…

Men hun har blitt flink til å gå på ski nå! Det kunne hun ikke når hun kom. Hun hadde ikke ski, engang!” (Evas kontaktlærer.5 trinn)

Elevene satt alltid hver for seg. Pultene var ordnet på rekker. Arbeidsoppgavene var alltid individuelle. Lærere satt / sto ved kateteret og snakket til klassen. Slik var det i hvert fall i de 20 timene jeg besøkte klassen.

Det er det andre individperspektivet, det. At elever lærer av det lærer forteller. At elever lærer av de oppgavene de gjør enkeltvis og den tilbakemeldingen lærer gir.

På denne skolen levde dette perspektivet på undervisning og læring i beste velgående. Eneveldig.

Da er det kanskje ikke så rart at skolens perspektiv på vansker og innsatsbehov hos elevene også ble nokså rendyrket individperspektiv, at det var noe med Eva….

Først og fremst står individperspektivet, i ordinær læringshandling og i spesialpedagogiske begrunnelser og tiltak, utfordret av en annen forståelse av læring og samhandling. Det sosialkonstruktivistiske perspektivet på læring former læringsmiljøer og læringshandlinger over hele kloden i dag, ikke minst igjennom den relevans som er til nye media og kommunikasjonsformer. Begrunnelsen for et slik syn på læring hentes fra flere ”røtter” i samspill, i en linje igjennom sentrale teoriformere som, blant flere: Berger, Luckmann, Vygotsky, Bourdieu, Lave og Wenger – over til moderne barnspsykologis betoning av det selvfølgelige i barnets ”biologiske disposisjon for å assimilere kultur gjennom dialog med viktige andre i deres omgivelser” (Hundeide, s.6)

I samtalen, dialogen seg i mellom, former og prøver elevene ut sin forståelse og sin refleksjon. Her kan ordforrådet, begrepsomfanget, utvides og nyanseres igjennom et vekselspill som omfatter både initiativ og respons, framlegg, kommentar og endring.

I et slikt læringssyn er det ikke plass til en doserende og dominerende lærer. Det er ikke plass til Evas lærer, – til et individperspektiv som stjeler samværet med viktige andre, fra skolebarn.

5: Læring som endring. En kultur for læring som en kultur for endring.

De utfordringene jeg har satt opp i mot et individperspektiv i spesialpedagogikken, – et individperspektiv på Evas situasjon, er selvfølgelig bare noen av alle de mulige. Når jeg har valgt ut de jeg har, så skyldes dette et fokus på hvor problematisk det er, for skolen, og for den tradisjonelle spesialpedagogikken, å ta i mot ”det nye” – å kunne endre seg i samsvar med en stadig raskere endring i verden rundt fagene og skolene,  – endringer i den virkelighet fagene og skolen jo egentlig skal beskrive og favne.

Det stadig mer komplekse i skolens omgivelser krever stadig større evne til endring hos skolen, evne til innovasjon, evne til endring av praksis til noe bedre.

All læring (utvikling) endrer det bestående til noe nytt. Det er vekstens natur det.

Eva er en av mange. Eva er en av stadig flere. De nye. De som kommer til allerede etablerte miljøer, skolegårder, lærerværelser, kulturer og holdninger. De kommer og gjør virkeligheten stadig mer kompleks, – men også stadig mer givende, stadig mer rik!

Skal vi kunne møte dem, må vi se dem og oss selv som et felleskap i samspill. Dette er nok den største og viktigste utfordringen til individperspektivet, – ikke bare i spesialpedagogikken, men i hele samværet.

signatur

siteringtext

32: Mapper det?

IKTmapperdet

Vi vet nok om mapper.

Vi har antagelig den fundamentale sannhet om mapper…..

Når noe snakker om “Elektroniske mapper brukt i skolen”, så snakker de om fem ting:

1: De snakker om å tjene penger på lærergruppens tilsynelatende naive avmaktsposisjon.

For mappesystemene – LMSer, kan ikke kunne brukes i en skole som selv ikke ser behovet for dem, som ikke selv vet hvorfor de vil,bør, bruke dem. Derfor kan “Bruken av elektroniske mapper” selges til skoleverket, når bare kontaktene er på plass.

Dersom lærere, i sin egen læringshandling, selv hadde sett et behov for å lage slik fil-stabler med passord på, – dersom de selv hadde sett en god, og faglig etisk og relevant nytte av dem, vel, – så hadde lærere laget dem selv.

Nå er det slik at “datafirma” som med støtte i sekvensiell og pedagogisk sett, isolert forskningstolkninger, setter inn store markedsføringsressurser for å overbevise lærere om en slags magi som kan kjøpes. En magi som fixer evaluering, som fixer grupperinger og framdrift – sortering, og som gir læreren enda mer makt. ( = fjerner lærers bruk av IKT enda mer fra elevers bruk og fortsåelse av den = økende “Fokussplitting

…en markedsføring som for eksempel preges av slik artigheter som å innvitere til deltagelse, – høre på foredrag, he,he,he…til 300 kroner biletten!! – også når “talere” er fra direktoratet og / eller deptet!! – eller som lager slike overskrifter i sine egne brosjyrer, formet som “fagblader”: “Prøv skole – Norges mest foretrukne læringsplattform

2: De forsøker å appellere til de lærere, i den grad de finnes i virkeligheten, som tror at en elev i grunnskolen kan, skal, guides igjennom en læringsrytme som læreren / skolen komponerer. Det går nok nesten på høgskolers betalingskurs, – men grunnskoleelever tar skade av slik.

LMS – mappestablene i en “lukke inn – stenge ute” er en  visjon om den lydige eleven. En visjon et pedagogisk miljø i samtidighet selvfølgelig ikke deler og ikke vil regrere til.

3:Så nærmer vi oss alvoret:

Mappepurserene forsøker å få skoleverket til å gjøre elevene lydige og synkrone i en IKT struktur som ikke finnes! – ikke finnes i elevenes virkelighet!

Da er bruken av LMS en en fornærmelse mot eleven. Da er LMS en en obstruksjon av den rett elevene har til å lære seg funksjon i noe som er anvendelig for dem i deres private liv, deres egen hverdag!

Vær så snill: ikke forsøk argumentet om at ” dette vil de møte videre i sin skolegang” …..

Finnes det et høgskolemiljø som tør å lage et forskningsprosjekt på OM, og HVORDAN slik mappesorteringssystemer faktisk brukes, på vidregående skoler og høgskolemiljøer? Neppe. For de fleste vet svaret på det, og det er et svar mange nok ikke vil skal komme i fokus!

Høgskoler som selv har utdanningslinjer knyttet til IKT, – og pedagogik, har sikkert gjort viktige erfaringer her!?

Eller er dette erfaringer som IKKE bør deles til 300 kroner biletten?

4:De snakker om elitisering. De fleste lærere får sine rettigheter, – i LMS en. De kan slippe inn og ut noen…

Mellomledere får flere rettigheter. De kan nemlig fordele noen privilegier til de de er ledere for. Lederen får flest. Han eller hun hun får virkelig en sitrende følelse av makt og innfytelse….!

Men noen andre har mer! Det sitter noen, fjernt fra undervisning og pedagogisk ansvar, fjernt fra medbestemmelsesmøter og veilederansvar. Egne ITavdelinger. Egne “Helpdesker” DER sitter VårHerrene. Og de er utilnærmelige, – og de er mest budsjettnære og nærmest rådmannen av alle, og språket er et helt annet enn lærerens!: Har du tittet på begreper og  setninger, for ikke å si “informativ design” – i f. eks. denne “mest foretrukne læringsplattformen”, i det siste?

5:Det handler om å sløse bort viktig tid!

Skolen trenger ikke disse systemene. De har faktisk heller aldri spurt etter dem!

Skolen trenger heller ikke en utvikling av lærerutdanningen som som sover i hundehus i Andeby….selv om det gir god kontakt med Onkel Skrue…

Skolen trenger lærere som får verktøykunnskap knyttet til IKT.

Lærere som kan lage de applikasjonene de trenger, som kan “publisere for browser”. Lærere som kan snakke med elever på for eksempel . Habbo eller Second Life. Lærere skal møte elever der de er. – og de er ihvertfall ikke i intrikate stabler av filer med suffix…..som rektor har passordet til…

Så glem det.

La oss få / ha, en skole som ikke lar seg trollbinde av billig magi. La oss ha en skole  hvor lærere kan koding av websider selv, – lærerutdanning som lar lærere lære seg slikt som NVU og alt annet som kan FTPes rett inn i gylding læringshandling…fordi en pedagog i sin læringsvirkelighet kan begrunne det og fordi hverdagsgyldigheten er der også for elevene.

signatur

siteringtext

30: Vi ønsker å involvere aktørene i skolesamfunnet vårt, ikke dirigere dem!

IKTkamlandosen

Kamlandosen skole gjør tingene på en måte andre kunne trenge å få vite mer om.

Siden denne skolen ikke står fram med svulstige proklamasjoner om bemerkelsesverdige tiltak på IKTfronten, men ser på det de selv gjør som nokså selvfølgelig og nokså selvsagt, så tenkte jeg å fortelle litt om det her.

Jeg tar det litt punktvis; her teller ikke hverken det litterære eller det markedsføringsmessige, men faktiske fakta om hva som faktisk er blitt gjort, og ikke bare er tenkt gjort…

I første omgang vil jeg fortellle litt om «hvordan de har innrettet seg»….

De har ikke brukt penger på nettverk, servere og dyre kontorpakker. Derimot har de over noe tid nå handlet brukte maskiner, både stasjonære, bærbare og noen tablets. En elevgruppe, sammensatt av to tredjedeler ivrige og erfarne iktbrukere og en tredjedel noviser som vil, samt to lærere – en mann og en kvinne, håndterer i samarbeid med rektor de innkjøpsbehov som måtte dukke opp, og kjøper inn når gode muligheter byr seg. De kjøper inn i sine egne nettverk, blant kamerater og bekjente, igjennom avisenes bruktmarked og selvsagt, og mest; via internett. Etterhvert har også det lokale næringslivet og mange foreldre sponset ved å gi skolen maskiner.

Så Kamlandosen skole mangler ike maskiner! De har faktisk så mange at elever og lærere også kan lære seg å « skru data» – plukke ut og sette inn komponenter, – lære seg sannheten om maskinens indre, avmystifisere og forstå! Et rom på formingsavdelingen, ved siden av sløydsalen, er avsatt til dette. Ute i korridoren henger faktisk også bilder, montasjer laget av kort, motherboards og brikker! Flotte og lærerike illustrasjoner…!

Kamlandosen skole har ikke kjøpt en eneste programvare. Rektor ler litt når vi snakker om dette og viser meg en perm med bunkevis av lister over freeware programvare som elever (og lærere) tipser om! En gedigen ressurssamling! Rektor fortelle at de knytter dette til norsk og språkfag; de som tipser må samtidig prøve ut programvaren og skrive en rapport om bruksmåte og vurdere brukervennligheten, til det programmet de tipser om. Listene publiseres på skolens hjemmeside, slik at alle elever, lærere og foresatte kan teste ut og bli kjent med de enkelte programmene. Slik får de en felles programkompetanse og en felles kultur for å ta i bruk, forsøke seg på ny programvare, en kultur for felles «å møte det nye»…..

Akkurat nå var rektor entusiastiskpå grunn av IBM Lotus Symphony. Denne frivaren bryter den siste hindringen skolens måte å møte data på, har hatt! Nå kan også et helt fullverdig kontorprogram legges lisensløst på maskinene! Selv ikke kontordamene vil bruke MSOffice til høsten, forteller rektor.

For Kamlandosen skole er data, IKT, verktøy. Den enkelte komponent er som en skrutrekker, sag eller hammer, eller telefon, kamera og minatyrkino. Maskiner dedikeres til presis bruk. Dette var konsekvent gjennomført, og alle maskiner hadde en label hvor det sto hva dette verktøyet i utgangspunktet var tenkt brukt til!

Noen maskiner var internettmaskiner, – disse var delt i to hovedgrupper: Internetproduksjon og Internetbruk. Produksjonsmaskinene, som ofte var stasjonære maskiner knyttet til scanner, kortleser og nødvendige kabler,hadde NVU og ftp-program (ACE) som basis. Her skulle websider, aktive komplekse dokument lages og publiseres.Bruksmaskinene var maskiner som skulle brukes for å benytte seg av, høste fra, Internettet. Dette var i hovedsak bærbare maskiner, trådløse, – som brukeren kunne ta med seg dit de trengtes.

Noe jeg virkelig ble imponert over var at begge disse to internettmaskinentypene hadde messengersystemene innlagt! Både MSN, Yahoo og Skype lå på disse maskinene. Tanken, begrunnelsen var selvfølgelig at enten en brukte dem til produksjon eller lesing (surfing) så var samtalen med andre, formidlingen, viktig.

De bærbare internettbrukmaskinene var utplassert på skolens bibliotek og kunne hentes i hyllene der, som enhver annen bok. Elevene har selvfølgelig lært og bygd en god brukerkultur. All lagring skjer på egne portable media, kort og pinner og ikke på den enkelte maskin. Tempfiler og cockies slettes før levering tilbake. Som rektor sa det: «Mistenksomhet er ikke en av våre grunnleggende holdninger her på Kamlandosen. Vi satser på kompetente elever.»

For øvrig kryr det av verktøy! Maskiner for trening og produksjon i språk, maskiner for ulike oppgaver og nivåer i matematikk, maskiner for grunnleggende prosesser i naturfagene ….listen er lang. Til og med 3 bærbare maskiner som var avsatt til oppskrifter i heimkunnskap og tre som rommer treningsprogram i kroppsøving! Egentlig ble maskinene som bøker. De rommet noe som kunne identifiseres, både i innhold og i hensikt, og de var plassert der de hørte hjemme.

Noe av det geniale var bruken av ftp og serverfunksjoner! Elevene på barnetrinnet leverte sine arbeid enten via mail til lærer (gmail) eller de sendte filer med ftp til sin egen hjemmeside (alle elever har sin egen side), hvor lærer da kunne hente og levere kommentarer. PÅ ungdomstrinnet brukte elevene hfs i tillegg til  hjemmesidene sine. (hfs er et lite serverprogram som gjør at andre elever og lærere kan hente filer direkte fra elevens hjemmeområde.

Dermed er det som dominerer og muliggjør god og dynamisk produksjon av og bruk av, komplekse tekster på Kamlandosen skole, bruke av html- editorer.I hovedsak brukte de NVU men også andre program ble brukt til dette.

Lærerene var opptatt av hvor egnet html-programmering var til å utvikle og utvide elevenes språklige bevissthet og også forståelse av det formessige i en språklig produksjon.

Som alle skoler har også Kamlandosen stort fellesrom. Både ute og inne. Her fantes også maskinene. I korridorerog kantine var det maskiner- stasjonære, av to typer: spillmaskiner og presentasjonsmaskiner. På spillmaskinene lå rett og slett spill elevene kunne spille i friminutter og som avveksling. «Vi tar spill på alvor, fordi vi vet at eleven våre gjør det» sier den ene læreren i ikt-gruppa, « om de hopper strikk, spiller fortball eller spiller spill på data, er det samme for oss, bare de opplever at skolen verdsetter interessene og aktivitetene deres. Vi vet at de lærer av det, at de samhandler og sosialiseres»

Presentasjonsmaskinene viser elevarbeider i loop. Her er småskolens søte digitale plakater om katter og ungdomskolens avhandling om kroppskunst og viktige musikkgrupper side om side. Jeg talte 9 slike maskiner som viste elevarbeider, denne dagen. Elevene valgte selv om de ville legge det de hadde laget, på en presentasjonsmaskin.

Kamlandosen brukte ikke LMS`er. «Vi holder oss til det som er gyldig i den hverdagen våre elever og deres familier har» sier rektor, «Vi bruker ordinær email, emaillister, SMS og websider på det åpne nettet. Vi ønsker å involvere aktørene i skolesamfunnet vårt, ikke dirigere dem»

signatur

siteringtext

9: ”Presentasjon og respons. ….og ingen var usynlig!”

presentasjon

”I will argue that issues of education should be addressed first and foremost in term of identities and modes of belonging, and only secondarily in terms of skills and information” (Etienne Wenger, 2005, s.263)

1.0: Innholdsfortegnelse:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

3.0: Språkets rolle.

4.0: Det gyldige språket.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

6.0: Så rart! Så bra!

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”.

9.0: Verktøy for design.

10.0: Litteratur:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

Kanskje den groveste inndeling av tre hovedperspektiv på læring vil være læring ved responserfaring, (behavioristisk perspektiv), læring ved tenkning og problemløsning (kognitivt perspektiv) og læring ved deltagelse og aktivitet (sosiokulturelt perspektiv).

Perspektivene vil nok i større eller mindre grad være komplementære og begrunne hverandre.

Det behavioristiske perspektivet er sterkt årsak – virkning orientert (kausalt). Det ser mekanismen mellom stimuli, en sansepåvirkning, og den påfølgende individuelle responsen, som læringens primære dynamikk.

Et kognitivt perspektiv ser bevissthetsprosesser, i form av tenkning, dannelser av ”schemata”, meningsdanning og problemløsning – individuelle og interne kognitive prosesser, som læringens vesen.

Begge disse perspektivene gir rot til et perspektiv på individets læring.

I vår tid, mye basert på Lev Vygotskys teorier (1920-30) fokuseres det sterkt på det sosiokulturelle perspektivet på læring: – et fokus på aktiviteter, og særlig på hvordan aktiviteter konstitueres gjennom sosial interaksjon og bruk av kulturelle verktøy som språk, tegn og materielle redskaper (artefakter). (Hauge, Lund og Vestøl, 2007 s.18,)

Sett slik vil det sosiokulturelle perspektivet ikke så mye være et motargument mot individperspektivet, som en konstruksjon for å innlemme en utvidet virkelighetsforståelse i læringsbegrepet. Eleven er ikke lenger bare et individ som kunnskap skal formidles til, som skal absorbere mer eller mindre komplett, kunnskap som allerede, og uavhengig av eleven, finnes. Eleven er heller ikke lenger en elev som på egenhånd skal forstå og nyttiggjøre seg tilegnet kunnskap til å mestre sin verden og sin hverdag, uavhengig av alle de andre.

I det sosiokulturelle perspektivet er eleven nå i en kontekst, som er sterkt utvidet på kort tid. Betydelig mer kompleks i informasjonsinnhold og deltagelsesinvitasjoner, betydelig mer kompleks i sitt tilbud om materielle redskaper, – redskaper for og redskaper i, ulik deltagelse og ulik informasjonstilgang.

Roger Saljø skriver:

– det er viktig å innse at hverdagslige praksiser i den myriaden av kommunikative og fysiske aktiviteter som samfunnet utgjør, i seg selv inneholder en pedagogikk. Og denne er ofte betydelig mer overbevisende enn formell undersvisning” (Saljø. s.13)

Dermed vil en mulig hensikt med et sosiokulturelt perspektiv på læring ikke bare være en måte å forstå læring på, men også å begrunne en ”revisjon” av skolens læringsaktiviteter, slik at skolen skal ha god gyldighet som læringsarena.

Kanskje kan en si at individperspektivet på læring søkte etter og verdsatte den gode reproduksjon av kunnskap. Eleven skulle gjenskape, gjenta den kunnskap læreren forvaltet og søkte å overføre til eleven. I så fall kan en si at et sosiokulturelt læringssyn er betydelig produktorientert. I metodedesign basert på et sosiokulturelt læringssyn initieres at elevene skal produsere, i mange ulike betydninger av ordet.

In recent years, there has been a surge of interest in the social nature of learning. There is a growing appreciation for the role that communities play in the learning process: Community members act as collaborators, coaches, audience and co – constructors of knowledge” (Kafai, Resnick. s.6)

Dermed, og det blir denne tekstens fokus, får elevprodukter – de arbeider elevene gjør, en ny rolle. De kan ikke lenger bare være arbeider som ” samles inn”, leveres til læreren, som så vurderer hvorvidt de ”gjengir nok og gjengir riktig” – dokumentasjoner på reproduksjon av den formidlede kunnskapen.

Nei, nå skal elevproduktene inngå i samarbeid, inngå i og være gjenstand for de andres veiledninger og kommentarer, responser, og de skal ikke minst formidles til de andre som publikum. Produktene skal presenteres.

I det følgende vil jeg derfor drøfte:

På hvilke måter vil et fokus på elevers presentasjon av sine arbeidsprodukter, ha betydning for læring i et sosiokulturelt perspektiv?

3.0: Språkets rolle

Det er fristende å også se de tre perspektivene på læring som tre ulike nivå i den betydning de(n) lærendes språk får. Liten i det behavioristiske perspektivet, betydelig mer i det kognitive, men fundamentalt i det sosiokulturelle.

Ut i fra et sosiokulturelt perspektiv er kommunikative prosesser helt sentrale i menneskelig utvikling. (O. Dyste.2001).

Språkets rolle i læringsprosessen kjem (også) inn her, det å formulere sin gryande (fag)forståing i ord, dele denne med andre, få reaksjoner og kunne drøfte det ein forstå og ikke forstår, er viktig for læring” (O. Dyste, s. 51)

Språket er redskapet som muliggjør møtet med andre. Språket formulerer våre aspirasjoner, både for oss selv og for de rundt oss. Språk skaper fellesskapet.

Da er, selvfølgelig, språket en helt sentral faktor i samfunn og kultur. Men, nå i et samfunn og i en kulturkompleksitet som har endret seg betydelig på kort tid. Da må også fenomenet ”språk” ha endret seg.

Samfunnet vårt, og skolen vår, rommer i dag et multiunivers av språk og kulturreferanser, samtidig som informasjons og kommunikasjonsteknologi gir nærhet til og kunnskap om, en klode som blir mer flerdimensjonal for hver dag.

De andre er så mange og de er så nære. De kommer ikke lenger i tillegg til, men utgjør allerede en del av ”oss” begrepet vårt, i samfunnshverdagen. Gjør de det i tilsvarende grad i skolen?

Om jeg ikke kjenner dem, så vet jeg bare om dem, og i så fall plasserer jeg dem, identifiserer dem, som ”typer” / ”grupper”, – ikke som personer. (Bauman, (a) s.149) Skal vi unngå en slik relasjon mellom elever i skolen, så må elevene møte hverandre som personer. Det skjer igjennom språklige handlinger. Språklige handlinger, slik de kan muliggjøres i et sosiokulturelt perspektiv på læring: veiledninger og kommentarer, responser, og ved å være hverandres publikum, knyttet til presentasjoner av arbeider og samarbeid.

4.0: Det gyldige språket.

Når vi presenterer arbeid vi har gjort for andre, presenterer vi også våre begreper og vårt språk. De fleste samfunn har, i språklig sammenheng, minoriteter, og antall minoriteter og forskjellen mellom dem, blir større og større i vårt samfunn. Kompleksiteten øker. Skillet mellom landets offisielle språk og de språk som utøves i ulike praksisfelleskap blir stadig tydeligere.

Bachman`s modell for språklig kompetanse rommer som ett av to hovedledd Pragmatisk kompetanse, med underpunktene ”Illocutonary competence” (talestrategier og språkfunksjoner) og ”Sociolinguistic Competence” (evne til å se kontekster og kulturelle former og mønstre i språket). (hos Baker, s. 15)

Baker omtaler ”Sosiolinguistic Competence” slik: (min oversettelse) ” Sosiolingvistisk kompetanse er å kunne være følsom for den kontekst språket er brukt i, og dermed forsikre seg om at språket er passende (egnet) for personen i situasjonen.” (Baker, s. 15)

Altså skal eleven fra Somalia legge fram sitt arbeid, presentere sitt produkt for de 24 norske elevene på et så godt norsk som han eller hun kan klare? Neppe.

Kulbrandstad drøfter ulike former for tospråklig opplæring, og bruker begrepet ”språkdrukning” om en situasjon hvor en minoritetselev plasseres i en ordinær klasse hvor flertallet behersker opplæringsspråket, uten å få særskilt hjelp. (Kulbrandstad, s. 2004)

Jeg tenker sosiolingvistisk kompetanse hos eleven fra Somalia tilsier en presentasjon på sitt språk, men med en tilrettelegging og en ”følsomhet” for det supplement, de tilføyelser som må til, for at flertallsgruppen skal kunne forstå, og kunne respondere.

Altså at hennes presentasjon av hennes produkt på en selvsagt måte medieres i gjennom hennes språk. Men i en ramme av sosiolingvistisk kompetanse. En slik ramme, dens design og den rollen den skal spille i presentasjonen, er en ypperlig utfordring til den gode lærer som tilrettelegger for slik gyldighet for et minoritetsspråk.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

Språk er mer en tale, – spørsmål og foredraget, drøftingen og samtalen. Språk er også tegning, forming, rollespill og alle andre uttrykk mennesker rår over, som individer og som gruppe.

Derfor er produkter av alle typer, produkter knyttet til det å formidle seg til og i forhold til andre, i videste forstand språklige. Det ligger mye i brødfjøla fra sløydtimen, utover grantreet, høvelspor og lakkerte sandpapirgnidde flater, med svidde navn og årstall på, når mamma viser den fram til familien på oldefars 90 års dag! Alle kulturer har sine ulike ”brødfjøl – tradisjoner”. Elever i en moderne og samtidig skole trenger å få se dem og lære om dem, når de inngår i klassekammeraters språk og kulturbasis.

På samme måte er tegningen, dansen og alt det andre unike ressurstilfang, viktige utvidelser i det felles læringsrommet for barn og ungdom av en moderne og mer kompleks verden.

Alt dette, fra brødfjøla til Balidanserens negler, er produkter av kultur og tilhørighet. Produkter, som når de presenteres og knyttes til læringsaktivitetene i en god design, får stor verdi for alle deltagerne.

Men om de ikke presenteres, så vil de heller aldri kunne få noen gyldighet, og da lærer vi ikke de nye å kjenne, – da vet vi bare om dem.

Joron Phil skriver:

”Flerkulturell pedagogisk teori forutsetter at undervisningen tar utgangspunkt i elevenes språklige forutsetninger og ressurser. Dette prinsippet er gyldig for alle elever. Det forutsetter bant annet:

-anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og resurser i utdanningssystemet på individ og gruppenivå

-minoritetsspråk får status som kulturell kapital i skolen. Minoritetselevens kunnskaper og ferdigheter sertifiseres på grunnlag av dette og på grunnlag av kunnskaper og ferdigheter i majoritetsspråket.” (Phil, s.196)

Phil drøfter så videre det maktpolitiske aspekt knyttet til dette, og at det vil kreve strukturelle endringer i utdanningssystemet å nå realisering av slike forutsetninger. (Phil, s.196)

Vi vet kanskje noe om tregheten i det å endre utdanningssystemet. Kanskje en kritisk treghet det nå, for verden, kompleksiteten i samfunnet vårt, møtet med alle de nye og alt det nye, endrer seg allerede, – og i et stadig raskere tempo.

For sunn sosiokulturell læring, ønsket sosiokulturell læring, slik den initieres og designes i norsk skole, vil jo måtte favne alle i sin invitasjon til deltagelse, favne alles kultur og språk som gyldige.

Den som ikke favnes, som neglisjeres i sin egenart, som utsettes for ”språkdrukning” og som ikke slipper til med sine presentasjoner, lærer også i et sosiokulturelt perspektiv, men neppe på en slik måte at inkluderingen, at samfunnet vårt, er tjent med det.

6.0: Så rart! Så bra!

På en skole i et norsk dalføre møtte jeg Mika. Hun gikk på sjette trinn, og hun kom fra Japan for 5 måneder siden. Jeg fikk oppleve henne, på famlende norsk med humor i blikket, godt hjulpet av to klassevenninner, stillaser av engelsk, bruk av multimedia, fortelle gruppen sin hvorfor hun tegnet som hun gjorde. Utgangspunktet var en tegning hun laget i et gruppearbeid knyttet til vannets kretsløp. Tegningen hennes var ulik. Ulik alle de andres. Elevene sa: ”Så rart! Så bra!” Lærerens metodikkdesign rommet en begrunnelse: ”Hvorfor tegner du slik, Mika?” Mika arbeidet fram et foredrag, sammen med to venninner, og nå hold de dette for klassen. De to etnisk norske supplerte, taklet innspill og skrev på tavle, i mens Mika tok gruppen med på en reise igjennom mangaformen i tegning, kaligrafi og hiragana, katakana og kanji, supplert med mange andre trekk fra sin kultur. Etterpå lagde alle de norske elevene brev til elever i Mikas gamle klasse i Japan, men sine tegninger til….

Kan det ikke gjøres slik når eleven er fra de andre gruppene land? Når årsaken til migrasjonen er en annen og mer vond, enn at pappa har fått ingeniørjobb? Når evnegrunnlaget er annerledes?

Kan ikke alle få presentere? MÅ ikke alle få presentere sine produkter, uttrykke seg selv, for at det sosiokulturelle landskapet, arenaen for læringen skal bli sann? De som finnes, finnes jo, – og om de utelates fra fellesskapet så skjer nok allikevel læring i et sosiokulturelt perspektiv, men da med feil premisser for læringens gyldighet i forhold til virkeligheten.

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

Læring i et sosiokulturelt perspektiv må antas å være mest gyldig når den skjer i en konstruksjon som favner den ”fulle sannhet” om deltagernes ulikheter i bakgrunn og ressurser på den ene siden og deltagernes felles anliggende i læring og samspilldannelse på den andre siden. Jeg vil anta at selv kunnskap om at ”en av oss” får sin undervisning et annet sted, vil måtte medføre at gruppen persiperer vedkommende som ekskludert og ikke relevant, eller at fellesskapet da er mangelfullt. I så fall vil det at alle får delta med sin presentasjon, legitimere fellesskapet, den sosiokulturelle arenaen som gyldig. Det er den ene siden jeg vil legge vekt på.

Den andre siden ved presentasjonens verdi ligger i det krav som vokser fram, dersom en ønsker å realisere den første: kravet til lærerens metodiske design.

Presentasjonene skal tjene en hensikt som læringsaktiviteter og dermed oppstår to hovedkrav til undervisningen: slik hensikt skal påvises og den skal uttrykkes i gjennom aktivitet.

Eleven skal vite hvorfor hans eller hennes presentasjon gjennomføres, hvilket læringsinnhold som knyttes til de produkter som presenteres, og hva selve presentasjonen skal formidle.

Lærerens design skal sette hver enkelt presentasjon inn i den forståelsesramme som gir presentasjonen god rolle i både fellesskapet og i den enkeltes læring. Dette stiller store krav til lærerens forberedthet og til hans ”styring av fagstoffet”

Haug og Bachmann gir en god forståelse av dette når de skriver:

”Intensjonane med dei ulike aktivitetane blir ofte uklaren for elevane, og det blir svake band mellom det å gjere noko og det å lære noko. Det sentrale i interaksjonen mellom lærar og elev er at eleven er aktivt deltakande og sjølvverksam i arbeidet med stoffet og at læraren legg aktivt til rette, gjennomfører interessante presentasjonar, motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter.” (Haug, Bachmann, s. 28)

Jeg leser Haug og Bachmann slik at de her i første rekke tenker på lærerens egne ”interessante presentasjonar”, – men jeg velger å peke på det poeng at om læreren ”motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter” – setter presentasjonen inn i en god læringssammenheng, så kan presentasjonene utmerket godt være elevers presentasjoner.

Men, om elevpresentasjoner brukes, uten at slik motivasjon og ”innramming” skjer fra lærerens side, om læreren ikke tar slikt ansvar, da vil bruk av elevpresentasjoner kunne tjene motsatt hensikt og forsterke det Haug og Bachmann kaller svake bånd mellom det å gjøre noe og det å lære noe.

Så, under den forutsetning at undervisningsdesignen er god og sterk, så vil bruk av elevpresentasjoner både kunne tjene undervisningen, fordi den eksponerer deltagende elever som er virksomme og selvstendige i arbeidet med lærestoffet (Haug,  Bachmann. s.26) og fordi elevenes presentasjoner skjer på en komplett, felles arena – i en orientering mot et fellesskap, en læringsaktivitet, hvor elevene vil kunne være sosial kapital for hverandre (Haug, Bachmann. s.21).

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”

Zygmunt Bauman skriver:

The ”we” made of inclusion, acceptance and confirmation is the realm of gratifying safety cut out (-) from the frightening wilderness of an outside populated by “them”. (Bauman, (b) xxxi)

I forbindelse med dette har jeg lyst til å være noe ”svulmende”, om ikke annet så for perspektivets skyld: Dersom lærerens, skolens, design for undervisningen, ikke ved inkludering, aksept og bekreftelse, skaper et ”vi”, – men holder noen utenfor, om enn velment, så skaper de en oppfattelse fra ”oss” om ”dem” /”de andre”, og jeg tror Bauman har rett, slike ”dem” / ”de andre” blir som oftest skremmende, for ”oss”! Reproduserer slike skoler motsetninger og fryktdimensjoner som finnes i dagens globale virkelighet? Vil da det å la alle får være med, alle komme til syne med sine presentasjoner, være et viktig arbeid, ikke bare i en gruppes læringsaktivitet, men som sum et helt primært fredsarbeid?

9.0: Verktøy for design

Flere steder i denne teksten har jeg pekt på behovet for en god design på lærerens opplegg for undervisningen, om elevers presentasjoner av egne produkter skal kunne få den plass de i denne teksten argumenteres for å burde ha.

Avslutningsvis vil jeg derfor peke på et verktøy både for å initiere slikt designfokus og samtidig et verktøy for å verifisere at slik design har vært brukt. ”Index for Inclusion” av Booth og Ainscow, ble utviklet i engelske skoler. Denne håndboken er oversatt til flere språk (ca.30), også til norsk av Nes og Strømstad (2001), og til dansk, som jeg forholder meg til her, i 2004. Håndboken er bygget opp omkring indikatorer og spørsmål knyttet til sentrale hovedområder i inkludering.

I hovedområde C ” Utvikle inkluderende praksis” er det et vell av spørsmål / indikatorer knyttet til hvorvidt undervisningen er designet slik denne teksten peker på behovet for. Slik drøftingstema som ”Inkluderingshåndboka” her åpner for, vil kunne ha stor betydning i den enkelte skoles arbeid med sin egen design for læring, i et sosiokulturelt og inkluderende perspektiv.

Knyttet til indikator c 2.1, ”Elevernes forskjellighet bliver brukt som ressource for undervisning og læring” spørres det slik (6): ”Bliver enhver elev, uansett prestasjoner eller funktionsevne, – set som en person, der har et viktig bidrag at yde til undervisning og læring?”

For meg blir dette nøkkelen: Er svaret ”ja” her, og slike bidrag er hentet fram igjennom elevens egne presentasjoner, så er presentasjonenes betydning stor i et sosiokulturelt perspektiv på læring, og ingen er usynlig.

En undervisningsdesign som mestrer dette vil samtidig gi god grobunn for den enkelte elevs evne til å se sin egen kultur i funksjon, se den utenifra og som et segment i en felles hetrogen helhet. Dermed vil han kunne, på en trygg måte, i en ramme av aksept, se de sammenligninger han trenger for å kunne balansere mellom egen bakgrunn og felles samtid.

***

10.0: Litteratur:

Ainscow, M. og Booth, T. (2004) Index for inclusion. Dansk oversettelse. (Balzer og Tetler). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Bachmann, K. og Haug, P. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring, i Berg, G.D. og Nes, K. (Red.) Kompetanse for tilpasset opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.

Bauman, Z. (a) (1993). Postmodern Ethics. Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Bauman, Z. (b) (1999). Culture as praxis. London: Sage Publications.

Dyste, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag

Engen, T.O. og Kulbrandstad, L. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Hauge, T.E., Lund, A. og Vestøl, M. (2007). Undervisning i endring. Oslo: Abstrakt forlag.

Kafai, Y. og Resnick, M. (1996). Constructionism in practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pihl, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Saljø, R. (2001). Læring i praksis. Oslo: J.W.Cappelens forlag a.s.

Wenger, E. (1998). Communities in practice. New York: Cambridge University Press.

signatur