Tag Archives: minoritetskulturell

– det å vite at HAN en gang vil le foraktelig av dem, – der fremme……!

Kunnskap er en underlig materie, – en underlig dannelse, – syntese av faktum og affeksjon….?

Nettopp derfor krever kunnskapsdanning disiplin, – og skiller seg fra emosjonens fargerikdom og gnistregn!

Denne pre-kunnskapsfasen, hvor en bare sitter stille og lar refleksjonen vokse fram der ringene i opplevelseshavet sakte faller ut i romslighetens ro, er faktisk ganske stimulerende i seg selv. Ligger det en slags rus i dette å kjenne raseriet over den urimelige opplevelse sakte omdannes til målbevist argumentasjon og kommende sylkvasse tekster som avslører og avdekker tåpligheters uholdbarhet? Ligger det en egen eufori i det å skisse opp en vei mot en edlere aksjon, en læringshandling som finner sin tilhørighet i framtiden, i det rom den nå vannskjøtede elev engang skal mestre og gjøre til sitt? I det å vite at HAN en gang  vil le foraktelig av dem, – der fremme……!

Reklamer

…..språklæringen blir slik kontaktflaten med hverdagen er.

Transparens kan være så mye, – kan være en tiltagende kvalitet i så mange aspekter ved det moderne liv og samfunn. Transparens kan også være dette at kloden utveklser sine beboere så uendelig mye enklere og så uendelig hyppigere enn tidligere.

Jeg husker den første ”neger” i Brobekkveien. Det ikke engang lenge siden, og det var en voldsom merkverdighet. Nå, de få årene etter, er Brobekkveien fullt inkludert i den multi-etniske Groruddalen, og ingen synes lenger det er noe rart med det…

Men – når forekomsten blir stor, – når fenomenet later til å ha kommet for å bli, da ”mobiliseres” skoleverket. Da settes pedagogene i sving, slik at utviklingen kan ”styres i ønsket lei”, – noe som da alltid går like galt….

”En viktig oppgave for skolen” er et politikkerutsagn som forekommer i jevn sekvensering, en standard frasesetting hjelpeløsheten gjør, hver gang virkeligheten blir uungåelig…

For det ER sjelden en oppgave for skolen. Til det er ikke pedagoger, – eller rettere: de pedagogiske systemene – de pedagogiske fagene, gode nok. De er ikke kompetente. Det er en underlig sak med pedagogikken: den er liksom alltid kompetent på det som var virkeligheten i går…på det allerede forlatte, på det akterutseilte….

Pedagogikken forsøker å bruke sin oppfattning av hva som skjedde til å forklare det som skjer….og det er sjelden vellykkket.

Når jeg i 2010 – på slutten av året til og med, kan oppleve at en nokså sentralt beliggende kommune, i en nokså stor fylkeskommune, iverksetter et opplæringsprogram i norsk språk – et  slags sertifiseringsopplegg av nye innvandrere, ved å sette dem i en gruppe – en egen gruppe, en gruppe for seg selv, på en skole hvor alle andre elever går i grupper dannet utifra fagønsker og interesser, for at de – de nye nordmenn, skal ”lære norsk”, – da sitter jeg undrende og stille og tenker tanker som dette:

Finnes det i dag, tenker jeg, – en pedagogikk, et fag,- som sier, – som fremholder, at språk kan læres slik? At voksne menn fra en kultur med andre skrifttegn, med annen religion, med andre normer og preferanser, religion og tradisjoner, enn de vi har i Norge, – kan lære norsk på en slik måte? For seg selv, sammen med likemenn i det de IKKE skal lære….?

Da er det min påstand at det faget lyger.

Det er min påstand at det faget da svikter sin oppgave, at det bevisst tjener andre interesser enn sin egen etikk, tradisjon og faglige fundament.

Selvsagt har vi kunnskapen. Selvsagt vet vi hvordan språk læres. Rett og slett fordi vi har innsett hva språk ER. Språk er ikke et prestasjonsnivå, en grad av likhet med en elite som har fått formulere seg selv. Språk er samspill og samhandling. Språk er ikke rettskriving og syntaks, – språk er multimodalt, komplekst og knyttet til samtid og dagen som kommer.

Derfor MÅ språk læres der. I samspill og samhandling. I ordinær hverdag.

Det skolen kan gi er innsikt i rammer for språkets forming, forklaringer på språkets ytringer, og strategier for forståelse og utvidet relevans. Men språket selv må læres igjennom handling, sann handling. Handling mellom likemenn, i dialog og diskurs.

Sagt noe annerledes: språklæringen blir slik kontaktflaten med hverdagen er.

Altså: om du går i en gruppe, på skolen, adskilt fra alle andre, – i en gruppe med bare andre ”knurrere”, – og du samtidig bor i kommunalt etablerte hus med de sammen andre ”knurrere”, og kanskje dere også misstrives og kjeder dere, fordi det ”er ikke noe å gjøre” – så blir språket slik. Da blir språket – læringen, kun en forsterking av ditt språk som ”knurrer”, Ikke bare fordi du kommer fra et land som heter Knurr, men også fordi læringssituasjonen din også gir det knurriske språket en kommende relevans som knurr i det nye samfunnet ditt.

Når en gjør slik etablering så har en ikke forstått transparensens vesen. Transparensen verdi og invitasjon: i et samfunn  av vår tid inngår en i gruppene. En grupperes ikke ut ifra usedvanlighet og fremmedhet lenger. En setter ikke lenger de nye og de ukjente i egen gruppe adskilt fra ”de andre som vi jo kjenner både far og farfar til”, og sier at dette er en ”oppgave for skolen”…

Lokalsamfunn som fortsatt gjør slikt skader utviklingen av framtiden.

Fagmiljø som tillater, – og anbefaler, slikt, –  er ugyldige.

De er forlatte.

 

48: En refleksjon omkring «Many Roots, Many Voices».

Innhold

1.0: Verden er så stor, så stor….. 3

2.0: Så enkelt og så selvfølgelig….og så gøy!. 4

3.0: Til gavn for alle….. 6

4.0: En ny lærer i en ny kompleksitet?. 7

5.0: Men er nå dette med kulturmøter så viktig, da?. 10

6: Finner jeg så noe av dette igjen i heftet ”Many roots many voices”?. 12

Anvendt litteratur: 18

1.0: Verden er så stor, så stor…

Det ”sosiokulturelle perspektivet” på et fenomen eller prosesser som rommer samspill mellom individ og gruppestrukturer, vil i kraft av de to leddene i begrepet måtte bli svært komplekst. Når både det sosiale og det kulturelle perspektivet skal samspille i en betraktning og / eller en refleksjon, blir antagelig både bredde og dybde slik at avgrensing i forhold til andre perspektiv blir uklar. Særlig fordi både ”sosio” og ”kulturell” er begrepsverdener som baseres på og kommuniserer i forhold til, de store fagklynger som ligger i fag som historie, geografi, økologi og livssyn. Slik sett vil begrepet ”sosiokulturelle perspektivet” kunne brukes i de fleste diskurser og på svært varierende retoriske og semantiske grunnlag.

Men allikevel er det jo der. Det ”sosiokulturelle” kommer jo sterkt til syne i det meste av samspill. Både som et perspektiv på likhet og felles referanse, som ”nasjonsfundament” både i fotballklubber og i overnasjonale konstruksjoner, og som identifikasjonsverktøy for ulikhet, distanse, konflikt og avgrensing av egen gyldighet i forhold til andre.

I tillegg til dette selvsagte kommer det mindre selvsagte ”dynamiske elementet” knyttet til kulturdanning og kulturforståelse. Både det sosiale og det kulturelle er på samme tid noe antatt statisk og varig og samtidig noe som er i stadig forandring og utvikling. Dermed oppstår også endrings og utviklingskonflikten slik den framstår i mellom det konservative og det revolusjonære, i mellom ortodoksi og radikalisme, i mellom samfunns og voksenkultur og ungdoms og gjengkultur.

Jorun Phil sier:

”Det er derfor nødvendig å understreke at når mennesker med forskjellig kultur samhandler, kan det ikke tas for gitt hvilke kulturelle forutsetninger som ligges til grunn for samhandlingen” (2005)

Det ”sosiokulturelle” vil på en måte stå i forhold til ”sin klode”.  Jo større og mer komplekst kloden oppfattes, jo mer komplekst vil perspektivet måtte bli. I et utgangspunkt med stammen, det lille bygdesamfunnet, – hvor varians i kulturelle og sosiale referanser nødvendigvis var liten og stabil, til en samtid nå med globalisering og ”begrepsflyt” som gir et mangfold av referanser og begreper det ikke lenger er mulig å ha oversikt (kontroll) over, både på grunn av volum og på grunn av endringstakt i tilvekst og nyanseringer.

Thor Ola Engen skriver nokså dramatisk om dette, i forhold til skolen:

”Blant foreldre og pedagoger oppleves og framstilles det moderne, pluralistiske samfunnet ofte som farlig og undertrykkende, som ei negativ kraft det gjelder å verne seg mot. Fordi de samtidig føler avmakt overfor kreftenes anonyme styrke, reagerer de med å vende samfunnet ryggen og trekke seg lengst mulig tilbake fra dets innflytelse.” (1989)

Uansett: En kompleks samtid gir en kompleks utfordring til opplæring og dannelse, slik den skal skje i hjemmene, i skolen og barnehagen og i samhandlingen mellom dem og hjemmene.

Det kan virke som om det Engen kaller å ”trekke seg tilbake fra dets innflytelse” i sitatet overfor, kan være en mulig forståelsesmåte å bruke på det fenomen at jo mer kompleks, sammensatt og  framfor alt; globalt kollektiv hverdagen blir, jo sterkere kan det virke som om fokuset på individet blir. Som om en ikke vil se det felles sammensatte, som om en ikke vil se at jo tydeligere, nærmere og større ulikheter og nyanser mellom enkeltindividers sosiale og kulturelle begreper og referanser blir, jo mer fokuseres det på enkeltindividet i skole og opplæring.

Haug og Bachmann skriver:

”Kunnskapsløftet reflekterer etter vår vurdering den ”nye” individualiteten, omsynet til fellesskapet er tona nokså sterkt ned. Kunnskapsløftet bidreg til ei forståing av tilpassa opplæring som det same som individualisering i innhald og arbeidsmåtar.” (2007)

Kan hende er det utvidede og stadig mer komplekse hverdagsfellesskapet i samfunnet noe uoversiktelig og noe den enkelte kan posisjonere seg avventende og varsomt i forhold til, men i skole og barnehage blir slik sammensatthet tydelig og markant i det øyeblikk den første eleven med en annerledes kulturbakgrunn og en annerledes sosial erfarings og referanseverden setter seg på en av pultene. Det kan ikke unngås. Det kan nok unnvikes, neglisjeres og marginaliseres. Noen forfattere har reflektert over hvorvidt spesialpedagogiske tiltak og enetimer utenfor gruppen brukes til nettopp slik ”unnvikelse”. Jorun Phil har som tittel på sitt første kapittel i boka ”Etnisk mangfold i skolen”: ”Er minoritetselevers lærevansker virkelige?” og drøfter videre særlig den pedagogisk psykologiske tjenestens rolle i dette. (2005)

2.0: Så enkelt og så selvfølgelig….og så gøy!

En klasse på tredje trinn får en ny elev. En hørselshemmet gutt. Han er ikke helt døv, men døv nok til at det ordinære tale – høre språket ikke kan fungere, ikke kan ha noen rolle for ham.

Plutselig har gruppen blitt mer kompleks. Plutselig har andre sosiale erfaringsbetingelse og erfaringshistorikk, andre kulturelle fokusbetingelser og identifikasjoner kommet inn i timene.

Som en tydelig minoritet. Nøkkelen til samhandling med gruppen, til deltagelse, er ukjent.

Men samtidig er tilbudet der! Tilbudet til gruppen – majoriteten, om å få innsikt i, kunnskap om, og relasjonsdannelse til, denne døve gutten og hans ”verden”.

Om den døve gutten sendes ut til enetimer med egen lærer og egen assistent bortfaller tilbudet. Mange døve og hørselhemmede ble sendt ut og bort, blir sendt ut og bort. Mange somaliere blir det samme. – og mange alabanere….og mange…

Haug og Bachmann siterer Norges forskningsråd, 2005:

”Med utstrekt grad av felleskaporientering vil læringa i og blant dei andre elevane vere viktig. Elevane vil då i langt større grad vere en sosial kapital for kvarandre i tillegg til det som læraren kan føre inn. Studiane av verdien av den felles kapitalen som oppstår når elevar med ulik bakgrunn o.s.v får opplæring i lag, visar at den sosiale felleskapen er eit nokså kraftig verkemiddel som alle eller dei fleste elevar tener på, når den sosial felleskapen fungerer.” (2007)

Gutten i tredje klasse blir ikke sendt ut til enetimer. Skolens lærere, på alle trinn, blir raskt enige om at elevene skal lære ”tegn til tale” – totalkommunikative strategier som muliggjør munnlesing – og at all kunnskapsformidling skal skje multimodalt nok til at den som ikke hører skal kunne tilegne seg stoffet via andre sanser, via andre modi.

Egne møter ble holdt med de foresatte på trinnene og alle aktørene i skolen var omforente både på begrunnelsen og på motivasjonen: Dette skulle bli gøy!

Og det ble det. Problemfritt og utviklende. Det forårsaket en skole som bygde ut kompetanse og teknologi, slik at den multimodale læringshandlingen både ble enn selvfølge og en berikelse for både lærere og elever.

Den døve gutten ble ikke undervist der han var. Alene og svak i høring. Nei, han ble trukket inn mot sonen foran der han var, ble trukket framover mot samhandlingskompetanse og deltagelse som befant seg på helt andre nivåer enn det han til nå hadde nådd, hadde utviklet seg til. Han ble trukket inn i læring som gikk foran utviklingen, – ved at opplæringen flyttet ”prestasjonsnivået opp på det nivået som først realiseres igjennom kollektive prestasjoner” (Engen, 2004)

Fordi han fikk være i fellesskapet. Fordi pedagogikken tok i bruk den konstruksjon av modi som gutten kunne nyttiggjøre seg, også som relevante og gyldige for fellesskapet.

Fordi det ble sett på som selvfølgelig, – og som gøy!

3.0: Til gavn for alle…

Resten av gruppen lærte selvsagt mye som ledet til utvikling av dem selv. De lærte nye begrep, nytt språk. De lærte forhold knyttet til kommunikasjon de ellers antagelig ikke ville ha møtt. De lærte samhandling med en kamerat de ellers kanskje ville møtt sjelden. De fikk en utvidet kompetanse til å møte nye, nye som er påfallende annerledes enn dem selv.

At ordene i den døves språk var motoriske og koreograferte bevegelser med hendene, at han leste på munnen deres hva de sa, og at ”snakke og høre” ofte måtte byttes ut med annen formidling, var neppe lettere eller enklere enn å benytte andre språks gloser og til nå ukjente kulturbegrep hos elever som kommer fra andre land og andre kulturer enn den som dominerer i klassen til nå.

Elevene i klassen lærte seg toleranse, vidsyn, åpenhet, frihet, fleksibilitet, oversyn og helhetsforståelse. Dette er begrep Thor Ola Engen legger til grunn og knytter dem til dannelsesbegrepet når han fortsetter:

”Dette peker mot kjennskap til og fortrolighet med sin egen kultur, men deretter mot evne til å se denne utenifra. Det peker m.a.o. mot kvalifisering og dobbeltkvalifisering, men også mot synteseskaping og evne til kulturell desentralisering, d.v.s. kultursammenlikning.” (1989)

Om elever, om skolen som sådan, kan utvikle slike kvaliteter, så vil en kunne se i møte en flerkulturell pedagogikk som tar utgangspunkt i den enkelte elevs språklige og kulturelle forutsetninger og ressurser, slik Jorun Phil setter dette opp: anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og ressurser, utvikling av funksjonell tospråklighet hos minoritetseleven, – nødvendig rekonstruksjon av læreplaner, minoritetsspråket som kulturell kapital i skolen, utvikling av interkulturell kompetanse (metakulturell kompetanse) og et historisk perspektiv på dominansforhold mellom forskjellige kulturer.(2005)

4.0: En ny lærer i en ny kompleksitet?

Kunne skoletimen oppleves som ett av tre alternative muligheter før? Enten så sto læreren ved kateteret og framførte sitt foredrag, eller så arbeidet elevene stille med pålagte oppgaver, eller; som den noe mer sjeldne tredje muligheten: elevene arbeidet sammen i gruppe?

Jeg husker det slik, og de jeg har snakket med om skoletiden før, husker det på stort sett samme måte.

I egen lærerutdanning ble jeg nok imidlertid preget av et forsterket fokus på gruppe, tema, prosjektarbeid som elevene skulle samhandle om. I egen praksis i årene som fulgte har jeg sett denne arbeidsformen som hyppig forekommende. Men to ting har jeg merket meg underveis. For det første at de produktene eleven laget, både enkeltvis og samlet, sjelden fikk noen funksjon eller rolle. Det har lenge stått for meg som en sentral svikt i skolens motivasjonsarbeid i forhold til elevene, men også i forhold til det generelle læringsmiljøet.

Det andre jeg har merket meg, sammenfaller godt med Thor Ola Engen når han skriver:

”- tyder altså på at heller ikke det potensialet som ligger i elev – elev samarbeidet i grupper utnyttes optimalt, fordi elevene i for stor grad overlates til seg sjøl, mens læreren har en tilbakeholden ikke – intervenerende praksis.” (2004)

Jeg, og mange jeg har arbeidet sammen med i gjennom flere år i skolen, har nok klare bilder av grupper med elever som mer eller mindre oversiktelig har tatt med seg oppgavearket og ”gått hver til sitt”, til det ringer ut til friminutt. Å hente gruppearbeidets innhold inn igjen i timen uken etter har ikke vært så lett, og noe særlig av interaksjonen, prosessen i gruppen finnes ikke så lett igjen da.

Derfor leser jeg med gjenkjennelse når Haug og Bachmann skriver:

”Det må bli klart for elevane kva dei lærer og kvifor, og kva samanheng det dei gjer i dag har med det dei lærte i går og med det dei skal arbeide med imorgon.” (2007)

En tydeliggjøring av hensikt. En tydeliggjøring av sammenheng. En presisering av hva læringsmålet er, hva en skal aspirere mot og hvordan en kan vite om en har nådd det. En læringshandlingens regi, formidlet av pedagogen som regisør, som koreograf, – som stilasbygger. (skriv mer om dette)

Annlaug Flem forteller i sin artikkel «En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen.» (Flem 2000) om en lærer som regulerer (annenregulering) den kommende arbeidsøkten for elevene, legger forholdene tilrette for en felles forståelse mellom lærer og elev av undervisningssituasjonen, (intersubjektivitet) (Wetsch, 1984), i en fysisk organisering av forberedte metodiske grep og bruk av en arena for annenregulering og en annen arena for elevenes trening på selvregulering. (Lyttekrok og Arbeidsgrupper). Flem beskriver og begrunner Ruths bruk av ulike kvaliteter ved «gode ytringer» (Bakhtin, 1986)) og hvordan hun trekker tråder tilbake til kunnskap elever allerede har, før hun går videre. Tharp og Gallimores modell (1988) for «stillasbygging» drøftes grundig i forhold til læreren Ruths praksis, slik Flem studerte den i klasserommet.

En grunnlinje i Flems artikkel finner en i dette utsagnet:

«Ruth har som mål at elevene etter hvert skal mestre det som gjennomgås i lyttekroken. Men hun er også svært bevisst på at det ikke er nok at nye temaer blir gjennomgått på en systematisk måte i lyttekroken. Elevene må selv være aktive og regulere seg selv. Utviklingen fra annenregulering til selvregulering betyr at læreren har mest kontroll til å begynne med, men etter hvert overtar barnet mer og mer ansvar.» (Flem, 2000.)

I Flems artikkel ser jeg tre rammestrukturer jeg ønsker å utdype. Jeg ser at læreren har gjort en presis arenakonstruksjon: en arena for egen styring av elevene (lyttekroken) og en arena hvor eleven kan få erfare og trene opp egen evne til selvstyring.

Læreren har knyttet noen kvaliteter til disse arenaene: Først og fremst er de stabile og forutsigbare. De er slik hele tiden, og endres ikke fra time til time, fra lærer til lærer, fra fag til fag.

For det andre er det knyttet begreper til dem, navn, – som gir identitet og forståelse: «Lyttekroken» er selvfølgelig en arena for lytting, og i de ulike arbeidsgruppene arbeides og samarbeides det i ulike konstruksjoner og sammensettinger ut i fra hensiktsmessighet og tilpassing. Men viktig her er også å se at når «Ruth» snakker om en lyttekrok, så mener hun også at denne arenaen rommer lærerens lytting til elevene, ikke bare elevenes lytting til læreren. Lyttekroken er også en arena for dialog, men den styres av læreren.

Den andre rammestrukturen vil jeg kalle «forberedt tematisk invitasjon». Flem forteller om en lærer som før timens oppstart er i klasserommet og lager til tavler og materiell, eventuelt også plassering av objekter som skal brukes, før elevene kommer. Læreren har til en viss grad et «Tablå» stående klart til å møte og å fange opp elevene, og har dermed satt en ryggrad, en disposisjon for den presentasjon av lærestoff hun har planlagt at elevene skal «lytte til». Altså også en multimodal kvalitet, en motvekt mot ensidig verbalt lærerforedrag.

Den tredje rammestrukturen vil være det å ha sin praksis forankret i en gyldig teoretisk modell. Flem forteller om en lærer som trygt og erfarent følger tanker og kunnskap som ligger i Tharp og Gallimores modell om «Stillasbygging», knyttet til Vygotskys begrep om den nærmeste utviklingssonen, i en skole hvor hele lærergruppen er felles om slik vektlegging, og hvor ledelse og foresatte samhandler på slik pedagogisk plattform.

Flems lærer, Ruth, har også god bevissthet på det Bakhtin (1986) påpeker, at ytringer ikke bare har et tematisk innhold, men også et ekspressivt moment som tar opp i seg det subjektive og emosjonelle ved ytringen, slik at:

«Ruths ekspressivitet og respekt for elevene kan dermed skape en positiv atmosfære mellom henne og elevene. Det er et moment som er av betydning ved læring.» (Flem, s.96)

Thor Ola Engen viser til Vygotskys påpeking av at ”det er læring igjennom imitasjon som er sjølve kilden til de spesifikt menneskelige kjennetegn ved bevisstheten” og han fortsetter:

” Og betingelsene for å mobilisere barns imitasjon, er ikke bare avhengige av at samtalen etableres på riktig nivå – faglig og språklig. Også det lærestoffet det skal arbeides med, og kvaliteten på den språkbruken læreren nytter i sine forklaringer og demonstrasjoner, er av stor betydning” (Engen,2004)

Engen utdyper dette til å være knyttet til den assosiasjonsvekking læreren klarer å skape hos eleven og den ”menings og tolkningshorisont” læreren klarer å vekke.

Deretter peker Engen på at ”språkbruken må så å si må korrespondere med elevens indre semantiske nettverk”, og setter en slik påpeking i samsvar med Vygotskys ” en vev av spontant utviklede hverdagsbegreper” (hos Engen, 2004)

Altså er det ikke nok med innholdskvalitet alene, – språkbrukens kvalitet må samspille med og i innholdsformidlingen, og ”språkbruk” kan omhandle et bredt register av modi, fra stemme til videofilm, fra ord artikulert verbalt til ord gestikulert i tegnspråk, fra imitasjonsinviterende deklamasjon til eksempler på rytme og annerledeshet i ukjente talespråk, alt i den nødvendige forståelsen av timing og variasjon, – og alt sammen altså i et nødvendig samsvar med den hverdagsforankrede begrepsverden den enkelte elev allerede har. Nettopp dette siste peker Engen tydelig på:

”(læreren) må også kjenne det nettverk av spontane begreper som elevene intuitivt tenker og handler i relasjon til, og kjenne denne kultursemantiske verden godt nok til at han eller hun kan tolke elevens responser på utfordringer, og på dette grunnlaget løpende kunne analysere og reformulere lærestoffet i dette lyset.” (Engen, 2004)

Derfor må læreren i den tredjeklassen jeg omtalte tidligere, ta ansvar for å skaffe seg basis for, og å kontinuerlig utvikle, – forståelse for hva det innebærer å være hørselshemmet, både som emosjonell respons og som utfordringer i sosialt samspill.

Et slikt ansvar for egen kompetanseutsvikling må en lærer ta i forhold til enhver minoritetsrepresentant i sin elevgruppe, enten minoritetsrollen er episodisk eller varig.

Dermed, med utgangspunkt i innledningen om en stadig mer kompleks verden, også i de enkelte klasserom, blir det nettopp behov for en ny lærertype; den endringspotente læreren, en lærer i kontinuerlig læring selv.

5.0: Men er nå dette med kulturmøter så viktig, da?

Egentlig har jeg en oppfatning om at det finnes en grunnleggende holdning til det multikulturelle som kan settes i en slik trekant: Det første hjørnet er (ofte) stereotype oppfatninger som bygger på det James og Cherry Banks kaller ”Visible culture” og som i følge dem ofte bare vil være ”toppen av isfjellet” i en forståelse av kulturen det gjelder som sådan.( Banks og Banks 2007), det andre hjørnet vil være en slags forutinntatthet om at den ”fremmede” i hvert fall ikke forstår oss og vår kultur, – jo mer fremmedartet den ”fremmede” fremstår, jo sikrere vil være på dette. (Banks og Banks 2007), det tredje hjørnet vil være en holdning jeg mener å kunne se i den norske debatten: en forventning om at den minoritetskulturelle skal tilpasse seg oss, endre seg til samsvar i størst mulig grad. ”Lære seg språket” og ”følge de regler som gjelder her i landet”. Faktisk er det dette jeg mener å se, for eksempel når det forventes at hørselshemmede skal bruke høreapparat og når inkluderingen av den lille jenta fra Somalia snakkes om, også på lærerværelser….

Jeg har ærlig talt ikke oppfattet noen gang at slike samtaler setter fokus på hvordan den lille stolte Somalieren, eller den hørselshemmede, skal kunne få ivareta seg selv, sitt selvbilde og sin identitet og kulturelle stolthet, i sin ensomhet i det nye landet eller blant alle de hørende.

I sin bok ” Voices of the mind” siterer James Wertsch, Vygotsky slik:

“Any function of the childs cultural development appears twice, or on two planes. First it appears on the social plane, and then on the psychological plane. First it appears between people as an interpsycholgical category, and then within the child as an intrapsycholgical category.” (1981)

Jan Smedslund bringer raskt fram Georg Herbert Meads nesten aksionomisk tydelige teser om det kulturelle og det sosiales betydning, allerede i 1967. Han skriver for eksempel:

”Den senere utviklingen av selvoppfattingen er meget komplisert, men (Georg Herbert) Mead mener at evnen til å oppfatte seg selv og vurdere seg selv, også når man er alene, er betinget av at man opprinnelig inkorporerte og organiserte andres oppfatting av seg selv som sosialt objekt.” (1967)

”I følge Mead kan vi danne oss et bilde av oss som et objekt bare på grunnlag av interaksjonen med andre mennesker”(1967)

”Den enste måten vi kan bygge opp en selvbevisthet på er ved at andre karakteriserer og reagerer på oss”(1967)

Jeg har valgt disse sitatene fra 60 tallet, bevisst. Dette er før innvandring blir tydelig. Dette er før det i noen særlig grad forekommer elever med minoritetskulturell bakgrunn på norske skoler. (de få som hadde det, som Reisende og Hørselshemmede, Blinde og andre, – var på særegne skoler, eller på flukt langs landeveien….)

Dette er sitater fra før inkludering ble et tema.

Allikevel var de selvfølgelig svært gyldige den gangen, – og i dag, – når ”de mange kulturer møtes” får de en nesten skremmende implikasjon og gyldighet, i hvert fall dersom vi ikke tydelig og trygt klarer å kommunisere aksept, verdsetting og stolthet over det felles mangfold!

Den speiling den minoritetskulturelle opplever, ikke minst i et klasserom, legger nok i følge dette sterke føringer for hvordan han eller hun vil oppleve seg selv som gyldig person, i kraft av samspilldyktighet og kulturverdi i forhold til den dominante kulturen. Føringer for hvordan det selvbildet blir som skal begrunne et ønske, eller motstand mot, å delta i, bli enn del av felleskapet.

Derfor er bygging av kompetanse til å møte nye sosiale og kulturelle referanser og ytringer en sentral kompetansebygging i et moderne og komplekst samfunn. Antagelig står valget mellom å skape fiender og å skape venner, – så enkelt som det. Skape samspill og samvirke, eller segregasjon og gettostrukturer.

6: Finner jeg så noe av dette igjen i heftet ”Many roots many voices”?

Språk står selvfølgelig sentralt i et sosiokulturelt perspektiv på læring. Språket medierer både oppfatting og formulering, språket muliggjør forståelse og identitetsdanning. I Ontario i Canada utformet skolemyndighetene et hefte som skulle støtte skolene i deres arbeid med minoritetskulturelle elever som skulle lære engelsk. I forordet har de en slik nøkkelformulering til heftets begrunnelse: ” Hva kan vi gjøre i våre klasserom for å skape et miljø hvor elever fra forskjellige kulturer og språkområder trives og vokser? Hvordan kan vi utvide vår kunnskap og profesjonelle praksis, ikke bare til å støtte disse verdsatte elevene, men også hilse velkommen deres tilstedeværelse i våre klasserom og berike læringserfaringen for alle våre elever? Med slik undring som motivasjon ble heftet ” Many roots, many voices” til.

I det følgende skal jeg hente ut elementer fra teksten i dette heftet, og se dem i forhold til noen ledd i den foregående teksten min.

Jeg begynte min tekst med å se på det faktum at mange forfattere er opptatt av at fokus på fellesskapet, det kollektive, – kunne virke som å være svekket, til fordel for et sterkt fokus på det individuelle.

Heftet ”Many Roots, Many Voices” bruker ikke stor plass på å drøfte dette, men er desto mer tydelig i sin formulering:

”The mainstream classroom offers opportunities for second-language acquisition, social integration, and academic growth that an ESL/ELD classroom alone can not offer. In fact, it would be counterproductive to keep English language learners (minoritetsspråklige)(min tilføying) apart from the mainstream program while they learn Engslish. (andrespråket)(min tilføyelse). (s. 23)

I min foregående tekst pekte jeg på at det kan legges stor vekt på betydningen av at de andre, majoritetselevene, får innsikt i og kunnskap om, den minoritetskulturelles begreper, språk og livsverden.

”Many roots, many voices” snakker om å bygge bruer, og åpner sitt kapittel om dette med å fastslå at den minoritetsspråkeliges førstespråk, morsmålet, skal ønskes velkommen i klassefellesskapet, og maner til å oppfordre minoritetselevene til også å bruke sitt morsmål på skolen, og også i hjemmearbeid. Heftet slår fast at dette vil øke deres utbytte av læringen knyttet til andrespråket og vektlegger at bruk av morsmålet i også skolehverdagen, vil støtte deres opplevelse av identitet og selvbildeutvikling, samtidig som det vil bidra til positive holdninger i forhold til språklæring hos alle elevene.(s.14)

Heftet siterer en gruppe forfattere (Cummins, Bismilla, Chow, Cohen, Giampapa, Leoni, Sandhu, and Sastri) ” By welcoming a student`s home language, schools facilitate the flow of knowledge. Ideas and feeling between home and school and across languages.” (2005)

Heftet har “Building brigdes: prior knowledge as a foundation” som overskrift på dette temaet, og omtaler i innledningen til dette kapittelet betydningen av førstespråket og den kulturelle bakgrunnen har, for læring av andrespråket og for integrasjonen i klasserommet og avslutter dette leddet slik: ”…while increasing all students awareness of the benefits of cultural diversity.” (s.14)

Dermed nærmer heftet seg den vektlegging som i min foregående tekst ble gjort på å påvise en betydning av at i en forlengelse av det å få kunnskap om, og innsikt i, andres kultur og livsverden, ligger da muliggjøringen av å kunne se sin egen kultur utenifra, som en viktig betingelse for kompetansebygging.

Jeg avsluttet min foregående tekst med å reflektere rundt hvilken essensiell betydning det møtet med de andre den minoritetskulturelle opplever, og den effekt dette møtet kan ha på selvbilde og deltageraspirasjon.

I heftet ”Many Roots Many Voices” er det stor oppmerksomhet rundt dette, og flere konkrete forslag som berører viktigheten av møtet mellom den minoritetskulturelle og de andre. Typisk i så måte er oppfordringen til å ta initiativ til ”STAR” grupper: ”Students and Teachers Against Racism” – et møte sted, en klubb hvor elevene hjelpes til å forstå det å leve, studere, arbeide i kulturelt forskjellige omgivelser. Slike ”klubber” kan da også produsere materiell og hjelpemidler til bruk rundt omkring på skolen(er), og selvfølgelig til å utvikle og effektuere gode møter med nye som kommer.

Videre i heftet tydeliggjøres dette perspektivet på å ”Celebrate Diversity” – verdsette ulikhet, og heftet eksemplifiserer dette ved å vise til prosjektet ”We are all related” fra en grunnskole i Vancouver.

Heftet ”Many roots, many voices” oppfordrer til å anvende en ”dual language approach” – å bruke begge, eller flere språk, – i sin kommunikasjon i klasserommet og påpeker igjen at dette bidrar til at de minoritetskulturelle kan få anvendt sine evner, uavhengig av prestasjonsnivå i andrespråket. Men heftet påpeker samtidig at dette også lærer den språklige majoriteten hvilken fordel det er å kunne flere språk enn bare sitt eget, i denne sammenhengen dominante språk.

Colin Baker er opptatt av nettopp dette. I sin bok ”Foundations of Bilingual Education and Biligualism” har han et eget kapittel hvor han drøfter ”Bilingualism in the modern world”, der sier han i sin konklusjon:

”It seems increasingly economically valuable to be bilingual. For some individual, this is to gain employment and try to avoid poverty. For others, bilingualism may be of value to work locally for international and multinational corporations. For yet others, who wish to travel abroad to do their trade, languages also become increasingly important.” (2007)

Colin Baker trekker også i sin bok en klar linje opp i mot den eventuelle antagelse at ”bare de lærer seg språket vårt, så går det nok bra”:

”Linguistic assimilation does not mean incorporation into the economic structure of the country. If there is a growth of ethnic business (e.g. in urban areas) and a development of language minority businesses in peripheral, rural areas, then bilingualism rather than English (majoritetsspråket)(min tilføyelse) monolingualism may become more economical valuable” (2007)

Dette gir god og tydelig verdsetting av det fokus “Many roots, many voices” har på en ”dual language approach”

I min tekst har jeg forsøkt å vise hvordan det nå begrunnes en forventning til læreren som en regissør og stillasbygger av og i undervisningen. I heftet gis hele tiden konkrete råd som krever en forberedende og regisserende lærer, og som vil ha en god ”stillas” effekt i den minoritetskulturelles skoledag og læring. For eksempel gis det råd om å sette ”labels” – altså gloser, på objekter i klasserommet og skolemiljøet, og at læreren peker på disse, når ordene forekommer i lærerens formuleringer. (s.9)

Heftet inviterer også lærere til å være ”resourch rich” – ha et bredt utvalg av materiell og objekter som kan anskueliggjøre i undervisningen, og lister opp de viktigste gruppene av slikt materiell som den regisserende og stillasbyggende lærer kan benytte seg av. (s.10 f.)

Et sentralt stillasbyggende grep er å sørge for at timeplan og andre organiserende dokumenter og oversikter er tilgjengelige og forståelige, særlig for den minoritetskulturelle. ( s.11)

Heftet har en struktur hvor både et teoretisk fundament, kjente gode praktiske grep og oppfordringer til å prøve ut i praksis selv, finnes i alle kapitlene. Slik sett, – igjen sitt rike tilfang at praktiske råd og ideer om materiell og strategier, blir det å muliggjøre en regisserende lærer og det å gi en stillasbyggende lærer hjelpemidler, metoder og motivasjon, kanskje det helt sentrale i heftet.

Et hovedfokus i min foregående tekst var den gyldigheten bruk av multimodal kommunikasjon og undervisning nå får, når utgangspunkt i språk og begreper er så sammensatt som det kan være i en moderne skole.

”Many Roots, Many Voices” legger betydelig vekt på bruk av også andre formidlinger enn den orale. Bruken av symboler, skilt, publisert informasjon og anskueliggjørende hjelpemidler dominerer heftet.

A visual can be worth a thousand words” er en overskrift i heftet, og heftet drøfter nøye og ofte dette med bruk av bilder, symboler og gjenstander. Men under denne overskriften drøfter de også  det å organisere kunnskapsstoffet i visuelle strukturer, templates. Styrken i dette ligger jo da i en internalisering av organiseringsstrategi som vil hjelpe både den ”språksterke” og den ”språksvake” i den aktuelle læringshandlingen, altså et sentral ”læringsstillas”. Heftet gir gode eksempel på slik bruk.

”Many roots, many voices” betoner også tydelig hvor viktig det er at stillasbygging og dermed motivasjonsfundament og skjer i forhold til elevens foresatte. At minoritetskulturelle foresatte neppe kjenner skolen fagplan, ja, kanskje ikke er fortrolig med skolelovgiving og plantenkning i det hele tatt. Heftet oppfordrer ikke bare til å hjelpe de foresatte til å forstå denne siden av det nye samfunnet, men det oppfordres også til å vise de foresatte ulike undervisningsmetoder i praksis, slik at de foresattes forståelse for elevens skolehverdag blir mest mulig komplett. ( s. 46)

I min foregående tekst hentet jeg sitater fra Smedslunds gamle bok fra 1960 tallet. Sitater hvor han viste at kunnskap om viktigheten av hvordan vi opplever at andre opplever oss, er gammel, – og kommer fra en tid forutfor ”den inkluderende skolen”. Sitatene viser hvor avhengige vi er av å tolke, lese den speiling andre gjør av oss, av vår betydning og vår verdi, – av vår velkommenhet eller ikke.

”Many Roots, Many Voices” fokuserer intenst på dette, når heftet legger stor vekt på to sentrale ”speilinger” av den nye: ”Put out the welcome mat, the welcomming school” og ”Get newcomers involved” er sentrale overskrifter.

”Du får aldri en ny sjanse når det gjelder et førsteinntrykk” er en sannhet (også) for skoler, hvor de første minuttene kan være helt avgjørende. Om skolen oppleves å være et sted som ønsker eleven velkommen, så vil eleven (og de foresatte) bli nokså trygge på at erfaringene som venter antagelig blir positive” (Ashworth.2001 på s. 38 i heftet”)(min oversettelse)

”Learn the students name – and greet the student by name at the beginning of each class” (side 20)

“Many Roots, Many Voices” understreker at det å skape et velkomstønskende og inkluderende skolemiljø, er en oppgave for alle aktører på skolen, fra elever til vaktmester, via lærere, ledelse og kontorpersonale.

I denne forbindelse vil jeg peke på Sandra Schecter og Jim Cummins bok ”Multilingual Education in Practice. Using diversity as a resource” hvor også han legger stor vekt på at hele skolen må inngå i den felles ansvarstagning det å legge ut velkomstmatten er. Schecter og Cummins beskriver i sin bok, både i tekst og bilder, hvordan dette praktiseres  ved Thornwood skole i nettopp skoledistriktet Ontario, i byen Mississauga, en av de raskest voksende byer i Canada. Jeg finner Schecter og Cummins bok interessant fordi den i sterk grad betoner rektor, skoleleders ansvar.

Schecter og Cummins skriver:

”School staff  have a genuine and sincere interest in ensuring that newcomers are successful. The mission of the school is to empower students and staff in lifelong learning and to foster self-esteem and respect for others in a safe, caring, and cooperative environment. Thornwood teaching and resource personnel are constantly designing new ways of working with students and their parents to ensure that they feel welcomed and secure in the school.” (2003)

I tillegg til beskrivelsen av motivasjonen og ansvarstagningen som ligger i dette sitatet, så merker jeg meg at Schecter og Cummins beskriver ikke bare ”en skole”, og sågar en moderne og adekvat skole, men også en skole som framstår som en lærende organisasjon: ”..are constantly designing new ways of working….”

Nettopp det å kunne reformulere seg som komplett kontekst, i nye (nødvendige) design, er antagelig en forutsetning også for å kunne få til den utvikling som heftet ”Many Roots, Many Voices” inviterer til.

Kapitlet  ”Put out the welcoming mat” går systematisk igjennom hvilke betingelse som skal til, – hva skolen må ha designet i sin velkomst, for at den nye, – eleven og de foresatte, skal føle seg speilet som betydningfulle, gyldige, – ønsket og verdsatte. Altså nettopp den sentrale grobunn for det møtet på den interpsykologiske plan som deretter kan gi den opplevelsen  av seg selv på det intrapsykiske plan (Vygotsky) som gir et funksjonsrelevant selvbilde for deltagelse og inkludering.

Ikke bare går ”Many Roots, Many Voices” i gjennom hva en god velkomst bør være og hvordan den kan forberedes, – heftet setter også opp en konkret sjekkliste for dette. En sjekkliste som da også sjekker ut om også de foresatte blir ivaretatt, informativt og bekreftende!

I dette kapittelet, – om å legge ut velkomstmatten, – den røde løperen, kanskje? – avslutter  heftet med et sitat som jeg synes det kan være greit å konkludere denne gjennomgangen med:

” It is hard to argue that we are teaching the whole child when school policy dictates that students leave their language and culture at the schoolhouse door…” (Cummins et al., 2005)

****

Anvendt litteratur:

Baker, Colin: (2007): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters. Clevedon. England

Banks, J. og Banks, C.A.M. (2007): Multicultural Education. John Wiley and sons, Inc.Hoboken, NJ.

Engen, Thor Ola (red) og Solstad, Karl J.: 2004: En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Universitetsforlaget. Oslo.

Engen, Thor Ola: 1989. Dobbeltkvalifisering og kultursammenlikning. Opplandske Bokforlag. Vallset.

Flem, Annlaug, 2004: En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen, i Petterson, Postholm (red), Klasseledelse. Universitetsforlaget. Oslo.

Haug, Peder og Bachmann, Kari: 2007. Grunnleggande element for forståing av tilpassa opplæring, i Kompetanse for tilpasst opplæring. Utdanningsdirektoratet. Oslo.

Phil, Joron: 2005. Etnisk mangfold i skolen. Det sakkyndige blikket. Universitetsforlaget. Oslo.

Schecter, Sandra og Cummins, Jim: (2003) Multilingual Education in Practice. Heineman, Portsmouth, NH.

Smedslund, J. (1967): Psykologi. Universitetsforlaget. Oslo.

Wetsch, James W. (1993): Voices of the mind. Havard University Press. Cambrigde, Massachusetts.

***

26: Før kunne mange ikke ta del. Fordi de var for få. For få til at tilpassing til dem svarte seg i handlingsøkonomi og ressursbruk i forhold til de “gangs”….

IKTikketadel

“Detnye” og de utstøtte…..

Primærhensikten med datateknologi – med digitalisering, var å kunne håndtere flere data – mer informasjon, flere prossesser og flere samhandlinger, på kortere tid.
Det har en jammen klart!

En tydelig sekundæreffekt er en tilgang på informasjon, som ikke bare er kollossisk i mengde, men også minimalisert i tid!
Den informasjonen en trenger, kan ofte skaffes på nesten nulltid nå.

Dette begynner å prege kloden. Konsekvensene av “det nye” er global, i så mange betydninger av ordet.

I dette ligger at handlinger som før ikke kunne favne bredt og differensiert, nå kan nettopp det.
Kan det, – fordi en ved hjelp av teknologien både kan målrette, variere og tilrettelegge på helt andre måter enn den gang en satt og skrev kopier med blåpapir som deretter ble endret enkeltvis med korrekturlakk og ny påskrift.

De arkene kunne ikke svare tilbake. De arkene kunne ikke tilpasse sin neste tekst til responsen på den første.

Å få til det er lett, nå.

Det er et perspektiv på “det nye”.

Et annet er deltagelse.

Før kunne mange ikke ta del. Fordi de var for få. For få til at tilpassing til dem svarte seg i handlingsøkonomi og ressursbruk i forhold til de “gangs”….

Jeg snakker om skolen.

Jeg snakker om de som gikk i spesialklasser og spesialskoler. Om de som fortsatt settes i særegne grupper.

For det skjer. Tiltross for naiv “vi ser det ikke” holdninger blant de som skulle revidere…

Revidere jurisdiske forpliktelser for skoleverket – den enkelte rektors mer eller mindre merkantile lydighet, er greit nok. Det gjøres ofte. …og publiserer mange “avvik” som må “lukkes”.

Men etikk? De fagetiske forpliktelsene? Den pedagogiske ære? Samtidssamsvarigheten?

Bare for et par uker siden besøkte jeg en avdeling på en vidregående skole som hadde tre avdelinger i en egen seksjon av skoleanlegget. Avdeling A for de som “kunne lære litt” – avdeling B for de som ikke kunne lære noe og en C avdeling for autister (!!)
2008 var året. Jeg gikk fort. Høflig, men fort…

De “noen dyr som ikke er mer like enn andre dyr” (fritt etter Orwell) fjernes fra den “plausible” gruppen. Hele tiden. I dag også.
Spesialpedagogikken deltar i det, og har gjort det lenge. Derfor må spesialpedagogikken endres. Fordi “det nye” motbeviser dens segregerende postulat!

Det å lage, – og det å formidle, det å gjennomføre og det å vidreutvikle basert på evidens, – opplegg for enhver elev burde nå være enkelt! Krevende, men redskapsmessig og metodisk mer gjennomførbart enn noensinne!
Teknologien fjerner de kapasitetshindinger som lå der før.

Så alle barn – med alle sine enkeltheter: svaksynt, autist, evnerik, Downs, lam, fremmedkulturell, numedøl, ordinær….alle sammen skal det nå være plass til! Til og med gutter, kanskje…?
Rettighetsmessig og gjennmføringsmessig! De skal ha, og kan få, – sine opplegg i en skoledag tilpasset seg selv!

Men det skjer jo ikke?
..og det at det ikke skjer, fastslås parallellt med at lærere tydeligvis IKKE bruker teknologiens muligheter? Er det slik?

Er dette to sider av samme sak? To sider av “det nye” som skoleverket idag står overfor?

PÅ den ene side dette selvsagte faktum at selv om mennesker har de samme rettighetene og pliktene, så er de faktisk alle helt individuelle? Og at ingen kan sies å være mer individuellt varierte enn andre.
PÅ den andre side: Vi har nå en teknolog som med letthet kan håndtere dette, favne denne variasjonen i en sunn og ekte skole, dersom lærere vil?

Når banker og Nettbyblødmer, når Facebøker og helsevesen, ja…nesten hele kloden klarer det, – hvorfor klarer så ikke skolen det?

Kanskje den ikke representerer den autentiske form for opplæring lenger?

Kanskje den rett og slett er,  – akterutseilt?

En skole som fortsatt støter ut enkelte elever, begrunnet i anderledeshet og avvik, med  ressursbehov en ikke var forberedt på  og pedagogisk “hjelpeløshet” i den gruppen “de andre” har felles, – bør være det.

Det er også et aspekt ved “det nye”…..!

signatur

siteringtext

12: Å lede er å skape trinn….

skapetrinn

Skape trinn i en hensiktsmessig rekkefølge, slik at den ”gående” (arbeidsplassen) kommer dit han skal.

… og trinn kan ikke skapes, uten at den gående medvirker. De kan benevnes, eksemplifiseres og fremmes som diktat for bevegelse og retning, men trinn – endrende bevegelse, blir de ikke og kan de ikke bli, før de(n) som skal bevege seg, samhandler.

Når trinnene samlet utgjør en kompleksitet av individer og roller og også skal tjene til å formidle, skape en handling utover bevegelsen,  – da blir lederens rolle koreografens rolle. Skaperen av dansen.

Utdanningsdirektoratet skriftserie om skoleutvikling har kommet med hefte 5: ”En lærende skole”, en beskrivelse av samhandlingen mellom UiS og Storhaug skole, – en artikkel skapt i et samforfatterskap! (glimrende ført i pennen av Brit Hansen)

En viktig artikkel på så mange måter: fordi den beskriver skoleutvikling, fordi den beskriver partnerskap i utviklingsprosjekter, fordi den eksemplifiserer en grunnskole som tør og evner å åpne seg for Akademia, fordi den i sin struktur, som artikkel, er sterkt lærende, uvanlig kompetent i sin mediering! – men i min øyne først og fremst fordi den vektlegger opplevelsesaspektet som gyldig i empiri og fordi den kommuniserer deltageres opplevelser som faktiske hendelser i et forsknings og utviklingsforløp!

Bare det er mer enn god nok grunn til å lese den.

I tillegg, – og derfor i min blogg om ledelse; den aktuelle rektoren har refleksjoner som bør og må ha, stor gyldighet for enhver leder.

Hun reflekterer over alle innspillene, alle føringene som presser mot skoleveggene – alle endringsinitiativ og endringspålegg som krever å bli implementert før det forrige…..!

Hun reflekterer over  ”bittelittegrannkursene” (mitt uttrykk) og det nytteløse i episodisk og fragmentarisk kompetansebygging hos enkeltmedarbeidere.

Etter noen uker glemmer vi det hele og er tilbake i gamle spor. Vi har hatt det som satsningsområde, så hvem bryr seg om vi lærte noe…” skriver rektor Ellen Torp. ( s. 9)

Hele artikkelen, – som selvfølgelig er full av gode fagteoretiske referanser ( UiS pleier å få til det!), er i mine øyne er slags fastslåing av læring og utvikling som handling, handling i kontekst, handling i felleskap. Det er bra. Vi trenger slike artikler fortsatt, selv om vi etter hvert har blitt rimelig fortrolige med den sosialkonstruktivistiske perspektivet.

Men en ting særpreger artikkelen: Det koreograferte møtet! Det stramme, presise og ledede møtet, samtale, – som motvekt mot de ørkesløse synsekonkuransene, stressbombene hvor verden skapes og tillintetgjøres av noen få profiler  i personalgruppen, – de faste auditionene hvor eksponering av særhet kompenserer for svakhet i handling….!

Et møte med regi, – et ledet møte = en leders møte. Ikke for å bestemme og dominere, men for å skape møtet om til et verktøy! Et felles verktøy til felles utvikling!

Rektor henter fram god begrunnelse for å ta slik regi, koreografens rolle, i møtesammenheng, ( Havnes, Næss, Klafki) men som hovedbegrunnelse sier hun:

”Fra personalet fikk nemlig ledergruppen klare forventninger om å klargjøre hva personalet skulle arbeide med, hvordan arbeidet skulle gjøres, hvor godt det skulle gjøres, hvor mye de skulle gjøre, hvor lang tid de fikk til rådighet og når det skulle gjøres.” ( s.17)

Lærer Anita sier:

”Det som var viktig i starten av samarbeidet var å få til gode møter. Vi lærte at koreografien var viktig. I begynnelsen syntes mange av oss at en stram møtekoreografi med tydelige mål, ansvarsfordeling, tidsbruk og evaluering var kunstig.

Etter hvert så vi hvor godt det fungerte….” ( s.23)

Dette, – alvorstagningen av Havnes sitt koreografibegrep knyttet til konstruktive møter, er i mine øyne den beste begrunnelse for å lese artikkelen ”En lærende skole”, – grunn god nok til å lære av Storhaug skole.

…………………………

Her i min blogg finnes en grunn til: Forutfor denne bloggen kom den historien We fortalte.

OM We`s leder hadde lyttet til de behov for klarhet som lærere på Storhaug kommer med på side 17, og OM den lederen som skapte We`s arbeidsdager hadde tatt ansvar, koreografrolle,  i forhold til de møter som skapte samhandlingsproblematikken mellom We og de andre, – hvordan hadde We`s historie blitt da?

Nei, om du som leder lar samtalene og møtene på den arbeidsplassen du har ansvaret for, bare ”seile sin egen sjø”, ”bli som de blir” – kalle de ”delegerte”, – vel, så blir fraværet av utvikling, den manglende effekten av ”satsningsområdene”, – og We`enes historie, ditt ubetingede ansvar!

signatur

siteringtext

10 Om å stå på kjempers skuldre, til alle tråkker på alle…!

staapaa

Jeg tror det formidles en karakter, en kultur, – fra lærerutdannerene og til den enkelte lærer, som egentlig begrunner mye av tilstanden i skolen i dag.

For det første så tror jeg utvelgelsen er for preget av feminin veloppdragenhet, det er så.

For det andre dette at opplæring er nøye knyttet til lydighet….

Men i denne sammenheng vil jeg si noe om noe annet, og jeg vil ta det ”på toppen”.

Det er meget trendy å utdanne, skolere skoleledere nå. Mange høyskoler får fine budsjett for å gjøre det og mange komfortable stillinger opprettes til slikt bruk.

30 studiepoengklossen. Redningsplanken for den ikke særlig utdannede litt eldre mannen som ble det ingen andre ved skolen ville bli og inntok rektors kontor etter den forrige enda eldre mannen…..

Nå kan en ha formell kompetanse. For nå har en tatt ”en enhet”….

Nå skal en kunne lede en moderne skole, i en samtid så annerledes enn den en selv hadde som ung og fremdeles lærende.

…vise at studenten kan drøfte oppgaven ved hjelp av pensumlitteraturen..”

Administrasjonen sier at det er viktig at dere bruke pensumlitteraturen!

Karakteren ble ikke så god som den kunne ha blitt, dersom du hadde brukt flere av bøkene i pensumlitteraturen

Det er påfallende hvordan høgskolen velger å fokusere vekk fra fags tematiske verdi og over på bruk av de rette bøkene! Og de rette bøkene er så påfallende ofte skrevet av foreleserne selv og etter hvert også påfallende ofte utgitt på søte små kjøkkenbordforlag i det ene dalsøkket etter det andre, og framfor alt dominerer de norsktekstlige bøkene!

Jeg tenker enhver leder bør læres opp til å forstå at han benytter et bredt register av kunnskap for å gjøre gode vurderinger i sin arbeidshverdag, og da trenger de å lære det, få trygghet på det, i sin lille studiedose også!

Dersom skoleledere skal læres lydighet mot pensum, og få forestillingen om ”den sanne tekst” på slike studieenheter som vil florere i årene framover, så tror jeg den dårlige, lett ensporede skolen bare vil forsterke seg.

Det MÅ være innholdet og substansen i lederens, og studentens; analyse, vurdering, argument og valg som må telle, som må vurderes, – ikke grad av lydighet i litteraturvalg for sitater og referanseliste.

De bør oppmuntres til å finne, vise til og anvende annerledes og uventet litteratur. Det beskytter mot innavl, det!

Dessuten er det en banal logisk brist i disse høgskolenes pensumfokus: alle fagbøker rommer litteraturliste og referanser, til bøker som igjen rommer sine litteraturlister og referanser, som igjen….og så videre! Det blir etter hvert, både i teori og praksis, – en sirkel som rommer så godt som alt som er utgitt i faget! Så når Vrikkstein i sin bok på Granlia Forlag viser til Andersens bok på Gyldendal, som i sin tur viser til Boman og Deal i New York, – så havner vi snart der at det å vise til et skuespill av Shakespear ER relevant – indirekte og etter mange,svært mange ledd i forhold til Vrikksteins plass på pensumlista på Høgskolen på Grantoppen.

Det vil måtte være slik. Det er det som skaper fag.

Jeg tenker: Skolen vil ikke ha dresserte, lydige ledere som som har begge beina på jorda i høgskolenes lydighetsregime i pensum. Som Bringsvær sier: Den som har begge bena på jorda står stille.

Derfor er det svært viktig nå, før en går inn i denne bølgen med videreutdanning, kompetanseheving av rektorer, at de som stille ressursene på banen sier til høgskolene at høgskolene skal etterspørre gode, aktuelle og samtidige refleksjoner og læringshandlinger hos disse ”litt eldre” lærerene som nå skal formalisere sin betydning i skoledagen. Utdanningen av dem kan ikke og må ikke være preget av den samme ”eldrehet”!

Vår skole, – våre elever trenger og har krav på ledere som kan gjøre sine vurderinger ut i fra god kunnskap om det samlede kunnskapstilfanget om ledelse i dag. Slikt kunnskapstillfang er for det første internasjonalt, for det andre variabelt i forhold til den enkelte leders stil, karakter og kontekst, og for det tredje så bor slikt kunnskapstilfang i hvertfall ikke i ytre dalstrøk i Norge, uansett registrering i Brønnøysund og kameratslig aksjefordelig ved kantinebordet!

Legg ned pensumlistene og skap ledere!

Ledere er ikke og kan ikke være ”lydere”!

signatur

9: ”Presentasjon og respons. ….og ingen var usynlig!”

presentasjon

”I will argue that issues of education should be addressed first and foremost in term of identities and modes of belonging, and only secondarily in terms of skills and information” (Etienne Wenger, 2005, s.263)

1.0: Innholdsfortegnelse:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

3.0: Språkets rolle.

4.0: Det gyldige språket.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

6.0: Så rart! Så bra!

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”.

9.0: Verktøy for design.

10.0: Litteratur:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

Kanskje den groveste inndeling av tre hovedperspektiv på læring vil være læring ved responserfaring, (behavioristisk perspektiv), læring ved tenkning og problemløsning (kognitivt perspektiv) og læring ved deltagelse og aktivitet (sosiokulturelt perspektiv).

Perspektivene vil nok i større eller mindre grad være komplementære og begrunne hverandre.

Det behavioristiske perspektivet er sterkt årsak – virkning orientert (kausalt). Det ser mekanismen mellom stimuli, en sansepåvirkning, og den påfølgende individuelle responsen, som læringens primære dynamikk.

Et kognitivt perspektiv ser bevissthetsprosesser, i form av tenkning, dannelser av ”schemata”, meningsdanning og problemløsning – individuelle og interne kognitive prosesser, som læringens vesen.

Begge disse perspektivene gir rot til et perspektiv på individets læring.

I vår tid, mye basert på Lev Vygotskys teorier (1920-30) fokuseres det sterkt på det sosiokulturelle perspektivet på læring: – et fokus på aktiviteter, og særlig på hvordan aktiviteter konstitueres gjennom sosial interaksjon og bruk av kulturelle verktøy som språk, tegn og materielle redskaper (artefakter). (Hauge, Lund og Vestøl, 2007 s.18,)

Sett slik vil det sosiokulturelle perspektivet ikke så mye være et motargument mot individperspektivet, som en konstruksjon for å innlemme en utvidet virkelighetsforståelse i læringsbegrepet. Eleven er ikke lenger bare et individ som kunnskap skal formidles til, som skal absorbere mer eller mindre komplett, kunnskap som allerede, og uavhengig av eleven, finnes. Eleven er heller ikke lenger en elev som på egenhånd skal forstå og nyttiggjøre seg tilegnet kunnskap til å mestre sin verden og sin hverdag, uavhengig av alle de andre.

I det sosiokulturelle perspektivet er eleven nå i en kontekst, som er sterkt utvidet på kort tid. Betydelig mer kompleks i informasjonsinnhold og deltagelsesinvitasjoner, betydelig mer kompleks i sitt tilbud om materielle redskaper, – redskaper for og redskaper i, ulik deltagelse og ulik informasjonstilgang.

Roger Saljø skriver:

– det er viktig å innse at hverdagslige praksiser i den myriaden av kommunikative og fysiske aktiviteter som samfunnet utgjør, i seg selv inneholder en pedagogikk. Og denne er ofte betydelig mer overbevisende enn formell undersvisning” (Saljø. s.13)

Dermed vil en mulig hensikt med et sosiokulturelt perspektiv på læring ikke bare være en måte å forstå læring på, men også å begrunne en ”revisjon” av skolens læringsaktiviteter, slik at skolen skal ha god gyldighet som læringsarena.

Kanskje kan en si at individperspektivet på læring søkte etter og verdsatte den gode reproduksjon av kunnskap. Eleven skulle gjenskape, gjenta den kunnskap læreren forvaltet og søkte å overføre til eleven. I så fall kan en si at et sosiokulturelt læringssyn er betydelig produktorientert. I metodedesign basert på et sosiokulturelt læringssyn initieres at elevene skal produsere, i mange ulike betydninger av ordet.

In recent years, there has been a surge of interest in the social nature of learning. There is a growing appreciation for the role that communities play in the learning process: Community members act as collaborators, coaches, audience and co – constructors of knowledge” (Kafai, Resnick. s.6)

Dermed, og det blir denne tekstens fokus, får elevprodukter – de arbeider elevene gjør, en ny rolle. De kan ikke lenger bare være arbeider som ” samles inn”, leveres til læreren, som så vurderer hvorvidt de ”gjengir nok og gjengir riktig” – dokumentasjoner på reproduksjon av den formidlede kunnskapen.

Nei, nå skal elevproduktene inngå i samarbeid, inngå i og være gjenstand for de andres veiledninger og kommentarer, responser, og de skal ikke minst formidles til de andre som publikum. Produktene skal presenteres.

I det følgende vil jeg derfor drøfte:

På hvilke måter vil et fokus på elevers presentasjon av sine arbeidsprodukter, ha betydning for læring i et sosiokulturelt perspektiv?

3.0: Språkets rolle

Det er fristende å også se de tre perspektivene på læring som tre ulike nivå i den betydning de(n) lærendes språk får. Liten i det behavioristiske perspektivet, betydelig mer i det kognitive, men fundamentalt i det sosiokulturelle.

Ut i fra et sosiokulturelt perspektiv er kommunikative prosesser helt sentrale i menneskelig utvikling. (O. Dyste.2001).

Språkets rolle i læringsprosessen kjem (også) inn her, det å formulere sin gryande (fag)forståing i ord, dele denne med andre, få reaksjoner og kunne drøfte det ein forstå og ikke forstår, er viktig for læring” (O. Dyste, s. 51)

Språket er redskapet som muliggjør møtet med andre. Språket formulerer våre aspirasjoner, både for oss selv og for de rundt oss. Språk skaper fellesskapet.

Da er, selvfølgelig, språket en helt sentral faktor i samfunn og kultur. Men, nå i et samfunn og i en kulturkompleksitet som har endret seg betydelig på kort tid. Da må også fenomenet ”språk” ha endret seg.

Samfunnet vårt, og skolen vår, rommer i dag et multiunivers av språk og kulturreferanser, samtidig som informasjons og kommunikasjonsteknologi gir nærhet til og kunnskap om, en klode som blir mer flerdimensjonal for hver dag.

De andre er så mange og de er så nære. De kommer ikke lenger i tillegg til, men utgjør allerede en del av ”oss” begrepet vårt, i samfunnshverdagen. Gjør de det i tilsvarende grad i skolen?

Om jeg ikke kjenner dem, så vet jeg bare om dem, og i så fall plasserer jeg dem, identifiserer dem, som ”typer” / ”grupper”, – ikke som personer. (Bauman, (a) s.149) Skal vi unngå en slik relasjon mellom elever i skolen, så må elevene møte hverandre som personer. Det skjer igjennom språklige handlinger. Språklige handlinger, slik de kan muliggjøres i et sosiokulturelt perspektiv på læring: veiledninger og kommentarer, responser, og ved å være hverandres publikum, knyttet til presentasjoner av arbeider og samarbeid.

4.0: Det gyldige språket.

Når vi presenterer arbeid vi har gjort for andre, presenterer vi også våre begreper og vårt språk. De fleste samfunn har, i språklig sammenheng, minoriteter, og antall minoriteter og forskjellen mellom dem, blir større og større i vårt samfunn. Kompleksiteten øker. Skillet mellom landets offisielle språk og de språk som utøves i ulike praksisfelleskap blir stadig tydeligere.

Bachman`s modell for språklig kompetanse rommer som ett av to hovedledd Pragmatisk kompetanse, med underpunktene ”Illocutonary competence” (talestrategier og språkfunksjoner) og ”Sociolinguistic Competence” (evne til å se kontekster og kulturelle former og mønstre i språket). (hos Baker, s. 15)

Baker omtaler ”Sosiolinguistic Competence” slik: (min oversettelse) ” Sosiolingvistisk kompetanse er å kunne være følsom for den kontekst språket er brukt i, og dermed forsikre seg om at språket er passende (egnet) for personen i situasjonen.” (Baker, s. 15)

Altså skal eleven fra Somalia legge fram sitt arbeid, presentere sitt produkt for de 24 norske elevene på et så godt norsk som han eller hun kan klare? Neppe.

Kulbrandstad drøfter ulike former for tospråklig opplæring, og bruker begrepet ”språkdrukning” om en situasjon hvor en minoritetselev plasseres i en ordinær klasse hvor flertallet behersker opplæringsspråket, uten å få særskilt hjelp. (Kulbrandstad, s. 2004)

Jeg tenker sosiolingvistisk kompetanse hos eleven fra Somalia tilsier en presentasjon på sitt språk, men med en tilrettelegging og en ”følsomhet” for det supplement, de tilføyelser som må til, for at flertallsgruppen skal kunne forstå, og kunne respondere.

Altså at hennes presentasjon av hennes produkt på en selvsagt måte medieres i gjennom hennes språk. Men i en ramme av sosiolingvistisk kompetanse. En slik ramme, dens design og den rollen den skal spille i presentasjonen, er en ypperlig utfordring til den gode lærer som tilrettelegger for slik gyldighet for et minoritetsspråk.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

Språk er mer en tale, – spørsmål og foredraget, drøftingen og samtalen. Språk er også tegning, forming, rollespill og alle andre uttrykk mennesker rår over, som individer og som gruppe.

Derfor er produkter av alle typer, produkter knyttet til det å formidle seg til og i forhold til andre, i videste forstand språklige. Det ligger mye i brødfjøla fra sløydtimen, utover grantreet, høvelspor og lakkerte sandpapirgnidde flater, med svidde navn og årstall på, når mamma viser den fram til familien på oldefars 90 års dag! Alle kulturer har sine ulike ”brødfjøl – tradisjoner”. Elever i en moderne og samtidig skole trenger å få se dem og lære om dem, når de inngår i klassekammeraters språk og kulturbasis.

På samme måte er tegningen, dansen og alt det andre unike ressurstilfang, viktige utvidelser i det felles læringsrommet for barn og ungdom av en moderne og mer kompleks verden.

Alt dette, fra brødfjøla til Balidanserens negler, er produkter av kultur og tilhørighet. Produkter, som når de presenteres og knyttes til læringsaktivitetene i en god design, får stor verdi for alle deltagerne.

Men om de ikke presenteres, så vil de heller aldri kunne få noen gyldighet, og da lærer vi ikke de nye å kjenne, – da vet vi bare om dem.

Joron Phil skriver:

”Flerkulturell pedagogisk teori forutsetter at undervisningen tar utgangspunkt i elevenes språklige forutsetninger og ressurser. Dette prinsippet er gyldig for alle elever. Det forutsetter bant annet:

-anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og resurser i utdanningssystemet på individ og gruppenivå

-minoritetsspråk får status som kulturell kapital i skolen. Minoritetselevens kunnskaper og ferdigheter sertifiseres på grunnlag av dette og på grunnlag av kunnskaper og ferdigheter i majoritetsspråket.” (Phil, s.196)

Phil drøfter så videre det maktpolitiske aspekt knyttet til dette, og at det vil kreve strukturelle endringer i utdanningssystemet å nå realisering av slike forutsetninger. (Phil, s.196)

Vi vet kanskje noe om tregheten i det å endre utdanningssystemet. Kanskje en kritisk treghet det nå, for verden, kompleksiteten i samfunnet vårt, møtet med alle de nye og alt det nye, endrer seg allerede, – og i et stadig raskere tempo.

For sunn sosiokulturell læring, ønsket sosiokulturell læring, slik den initieres og designes i norsk skole, vil jo måtte favne alle i sin invitasjon til deltagelse, favne alles kultur og språk som gyldige.

Den som ikke favnes, som neglisjeres i sin egenart, som utsettes for ”språkdrukning” og som ikke slipper til med sine presentasjoner, lærer også i et sosiokulturelt perspektiv, men neppe på en slik måte at inkluderingen, at samfunnet vårt, er tjent med det.

6.0: Så rart! Så bra!

På en skole i et norsk dalføre møtte jeg Mika. Hun gikk på sjette trinn, og hun kom fra Japan for 5 måneder siden. Jeg fikk oppleve henne, på famlende norsk med humor i blikket, godt hjulpet av to klassevenninner, stillaser av engelsk, bruk av multimedia, fortelle gruppen sin hvorfor hun tegnet som hun gjorde. Utgangspunktet var en tegning hun laget i et gruppearbeid knyttet til vannets kretsløp. Tegningen hennes var ulik. Ulik alle de andres. Elevene sa: ”Så rart! Så bra!” Lærerens metodikkdesign rommet en begrunnelse: ”Hvorfor tegner du slik, Mika?” Mika arbeidet fram et foredrag, sammen med to venninner, og nå hold de dette for klassen. De to etnisk norske supplerte, taklet innspill og skrev på tavle, i mens Mika tok gruppen med på en reise igjennom mangaformen i tegning, kaligrafi og hiragana, katakana og kanji, supplert med mange andre trekk fra sin kultur. Etterpå lagde alle de norske elevene brev til elever i Mikas gamle klasse i Japan, men sine tegninger til….

Kan det ikke gjøres slik når eleven er fra de andre gruppene land? Når årsaken til migrasjonen er en annen og mer vond, enn at pappa har fått ingeniørjobb? Når evnegrunnlaget er annerledes?

Kan ikke alle få presentere? MÅ ikke alle få presentere sine produkter, uttrykke seg selv, for at det sosiokulturelle landskapet, arenaen for læringen skal bli sann? De som finnes, finnes jo, – og om de utelates fra fellesskapet så skjer nok allikevel læring i et sosiokulturelt perspektiv, men da med feil premisser for læringens gyldighet i forhold til virkeligheten.

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

Læring i et sosiokulturelt perspektiv må antas å være mest gyldig når den skjer i en konstruksjon som favner den ”fulle sannhet” om deltagernes ulikheter i bakgrunn og ressurser på den ene siden og deltagernes felles anliggende i læring og samspilldannelse på den andre siden. Jeg vil anta at selv kunnskap om at ”en av oss” får sin undervisning et annet sted, vil måtte medføre at gruppen persiperer vedkommende som ekskludert og ikke relevant, eller at fellesskapet da er mangelfullt. I så fall vil det at alle får delta med sin presentasjon, legitimere fellesskapet, den sosiokulturelle arenaen som gyldig. Det er den ene siden jeg vil legge vekt på.

Den andre siden ved presentasjonens verdi ligger i det krav som vokser fram, dersom en ønsker å realisere den første: kravet til lærerens metodiske design.

Presentasjonene skal tjene en hensikt som læringsaktiviteter og dermed oppstår to hovedkrav til undervisningen: slik hensikt skal påvises og den skal uttrykkes i gjennom aktivitet.

Eleven skal vite hvorfor hans eller hennes presentasjon gjennomføres, hvilket læringsinnhold som knyttes til de produkter som presenteres, og hva selve presentasjonen skal formidle.

Lærerens design skal sette hver enkelt presentasjon inn i den forståelsesramme som gir presentasjonen god rolle i både fellesskapet og i den enkeltes læring. Dette stiller store krav til lærerens forberedthet og til hans ”styring av fagstoffet”

Haug og Bachmann gir en god forståelse av dette når de skriver:

”Intensjonane med dei ulike aktivitetane blir ofte uklaren for elevane, og det blir svake band mellom det å gjere noko og det å lære noko. Det sentrale i interaksjonen mellom lærar og elev er at eleven er aktivt deltakande og sjølvverksam i arbeidet med stoffet og at læraren legg aktivt til rette, gjennomfører interessante presentasjonar, motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter.” (Haug, Bachmann, s. 28)

Jeg leser Haug og Bachmann slik at de her i første rekke tenker på lærerens egne ”interessante presentasjonar”, – men jeg velger å peke på det poeng at om læreren ”motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter” – setter presentasjonen inn i en god læringssammenheng, så kan presentasjonene utmerket godt være elevers presentasjoner.

Men, om elevpresentasjoner brukes, uten at slik motivasjon og ”innramming” skjer fra lærerens side, om læreren ikke tar slikt ansvar, da vil bruk av elevpresentasjoner kunne tjene motsatt hensikt og forsterke det Haug og Bachmann kaller svake bånd mellom det å gjøre noe og det å lære noe.

Så, under den forutsetning at undervisningsdesignen er god og sterk, så vil bruk av elevpresentasjoner både kunne tjene undervisningen, fordi den eksponerer deltagende elever som er virksomme og selvstendige i arbeidet med lærestoffet (Haug,  Bachmann. s.26) og fordi elevenes presentasjoner skjer på en komplett, felles arena – i en orientering mot et fellesskap, en læringsaktivitet, hvor elevene vil kunne være sosial kapital for hverandre (Haug, Bachmann. s.21).

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”

Zygmunt Bauman skriver:

The ”we” made of inclusion, acceptance and confirmation is the realm of gratifying safety cut out (-) from the frightening wilderness of an outside populated by “them”. (Bauman, (b) xxxi)

I forbindelse med dette har jeg lyst til å være noe ”svulmende”, om ikke annet så for perspektivets skyld: Dersom lærerens, skolens, design for undervisningen, ikke ved inkludering, aksept og bekreftelse, skaper et ”vi”, – men holder noen utenfor, om enn velment, så skaper de en oppfattelse fra ”oss” om ”dem” /”de andre”, og jeg tror Bauman har rett, slike ”dem” / ”de andre” blir som oftest skremmende, for ”oss”! Reproduserer slike skoler motsetninger og fryktdimensjoner som finnes i dagens globale virkelighet? Vil da det å la alle får være med, alle komme til syne med sine presentasjoner, være et viktig arbeid, ikke bare i en gruppes læringsaktivitet, men som sum et helt primært fredsarbeid?

9.0: Verktøy for design

Flere steder i denne teksten har jeg pekt på behovet for en god design på lærerens opplegg for undervisningen, om elevers presentasjoner av egne produkter skal kunne få den plass de i denne teksten argumenteres for å burde ha.

Avslutningsvis vil jeg derfor peke på et verktøy både for å initiere slikt designfokus og samtidig et verktøy for å verifisere at slik design har vært brukt. ”Index for Inclusion” av Booth og Ainscow, ble utviklet i engelske skoler. Denne håndboken er oversatt til flere språk (ca.30), også til norsk av Nes og Strømstad (2001), og til dansk, som jeg forholder meg til her, i 2004. Håndboken er bygget opp omkring indikatorer og spørsmål knyttet til sentrale hovedområder i inkludering.

I hovedområde C ” Utvikle inkluderende praksis” er det et vell av spørsmål / indikatorer knyttet til hvorvidt undervisningen er designet slik denne teksten peker på behovet for. Slik drøftingstema som ”Inkluderingshåndboka” her åpner for, vil kunne ha stor betydning i den enkelte skoles arbeid med sin egen design for læring, i et sosiokulturelt og inkluderende perspektiv.

Knyttet til indikator c 2.1, ”Elevernes forskjellighet bliver brukt som ressource for undervisning og læring” spørres det slik (6): ”Bliver enhver elev, uansett prestasjoner eller funktionsevne, – set som en person, der har et viktig bidrag at yde til undervisning og læring?”

For meg blir dette nøkkelen: Er svaret ”ja” her, og slike bidrag er hentet fram igjennom elevens egne presentasjoner, så er presentasjonenes betydning stor i et sosiokulturelt perspektiv på læring, og ingen er usynlig.

En undervisningsdesign som mestrer dette vil samtidig gi god grobunn for den enkelte elevs evne til å se sin egen kultur i funksjon, se den utenifra og som et segment i en felles hetrogen helhet. Dermed vil han kunne, på en trygg måte, i en ramme av aksept, se de sammenligninger han trenger for å kunne balansere mellom egen bakgrunn og felles samtid.

***

10.0: Litteratur:

Ainscow, M. og Booth, T. (2004) Index for inclusion. Dansk oversettelse. (Balzer og Tetler). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Bachmann, K. og Haug, P. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring, i Berg, G.D. og Nes, K. (Red.) Kompetanse for tilpasset opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.

Bauman, Z. (a) (1993). Postmodern Ethics. Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Bauman, Z. (b) (1999). Culture as praxis. London: Sage Publications.

Dyste, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag

Engen, T.O. og Kulbrandstad, L. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Hauge, T.E., Lund, A. og Vestøl, M. (2007). Undervisning i endring. Oslo: Abstrakt forlag.

Kafai, Y. og Resnick, M. (1996). Constructionism in practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pihl, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Saljø, R. (2001). Læring i praksis. Oslo: J.W.Cappelens forlag a.s.

Wenger, E. (1998). Communities in practice. New York: Cambridge University Press.

signatur

1: Et perspektiv på utviklingen av den inkluderende skolen.

hjlpeill

Historien om deltagelse i samfunnet, – i kultur og utdanning,  i praktisk handlingsutøvelse og i grad av medinnflytelse og gyldighet, – er bredt sett historien om et samfunn i utvikling.

En utvikling i vekselspillet mellom etikk, økonomi og globalisering.

Slik sett er den historiske bakgrunnen for en inkluderende skole, en speiling av hele samfunnets utvikling.

Mer spesifikt kan utviklingen av den inkluderende skolen ses som en bevegelse fra  ”å støte fra seg det ukjente, det uverdige, det uegnede” – igjennom en fase hvor en forsøkte å  få det ”anneldes`e” til å mestre en tilpassing til det gjengse, det ”normale”. En fase hvor de som da allikevel  ikke fikk til slik mestring, fikk sine tilbud på siden av, parallelt med, det ordinære tilbudet.

Mye av spesialskolestrukturen vår rommer slike tilbud. En rasjonell drift av slike skoler, olg et velment ønske om å bygge fagmiljøer, gjorde etter hvert grupperinger nødvendig. Bruk av diagnosesystemer og testing ble derfor etter hvert fremtredende.

De ulike fagmiljøene på de ulike typer spesialskoler fikk etter hvert utviklingen av det spesialpedagogiske faget som felles akademisk forankring.

Gradvis skjer en endring av forståelsen for både hvem som er opplæringsverdige og opplæringsegnede. En stadig utvikling av begrepsapparat, metoder og kompetansespredning gir ”opplæringsegnethet” til stadig flere grupper og til stadig større ”annerledeshet”.

Samtidig får spesialpedagogikk som fag stadig større aksept, gyldighet og prestisje, noe som bidrar til å tydeliggjøre den profesjonelle kvaliteten i arbeidet for opplæring  for alle.

Samfunnsutviklingen gir samtidig et stadig mer komplekst samfunn. Flere overlever skader under svangerskap og fødsel. Utviklingen i medisin og bistandsteknologi gjør ”funksjonshemmet” til et stadig mer relativt begrep. Variasjonsbredden blant de som skal få sin skolerett og som skal utøve sin skoleplikt, – blir stadig større.

Globaliseringen medfører at stadig nye folkegrupper, språk og kultur flytter inn og tar del i samfunnet.

Parallelt framkommer forskning som viser at de spesialpedagogiske tiltakene skolen nå ordnært bruker, ikke later til å ha den ønskede effekt. De medfører i for liten grad en økt mestring som kan gi forbedret deltagelse, – både når det gjelder kompetanse i sentrale fag og når det gjelder samspill og sosiale roller.

Det virker mer som om de spesialpedagogiske tiltakene ofte øker avstand og i noen grad bidrar til utestengelse og forsterket ”anneledeshet”.

Utviklingen av organisasjonsdannelser for grupper av funksjonshemmede og framveksten av  rettighetsforståelser som skal favne samfunn hvor stadig flere funksjonsnivå og og kulturgrupper inngår, gir et internasjonalt klima for krav om ekte deltagelse og tilhørighet for alle.

”The Salamnca Statement”, – et indexdokument i FN`s rettighetsarbeid, blir derfor et viktig innslag i forståelsen av en ny fase i utviklingen av den inkluderende skolen. Dette er et omfattende dokument som utdyper en grunnleggende tese om at ”Inkludering i opplæring skal gjelde alle, alle, – uansett ”annerledeshet”.

Nosk skole har, siden i hvert fall læreplanen ab 1997, fastslått at alle elever har krav på en opplæring som er tilpasset deres evner og forutsetninger.

Når forskning så viser at spesialpedagogiske tiltak, som jo nettopp  som spesialpedagogiske tiltak ER tilpasset den enkeltes evner og forutsetninger, IKKE gir de ønskede resultat i et inkluderingsperspektiv, så kom selve forståelsen av hva inkludering er, og hva som er forutsetninger for inkludering, i fokus.

”The Index for Inclusion” – et engelsk metodeoppsett for utvikling av inkluderende skoler fokuserer på at inkludering er kultur, altså en egenskapskap og et verdisett, men da også som en tradisjonsdannelse ved en inkluderende skole.

Strømberg, Skogen og Nes forholder seg til dette når de framhever at inkludering er noe som angår hele skolen og utøves av hele skolen som organisasjon.

Dette vil kreve en læringspotent og læringsvillig, – endringsvillig skole.

C. Argyris lar sitt begrep ”double loop learning” kjennetegne slike skoler / organisasjoner. Det er organisasjoner som evner å omstille hele seg ved hver ny læringskonstruksjon, endre HELE seg i pakt med nye handlinger og problemløsninger, ikke bare treffe episodiske tiltak i ”avstengte” seksjoner av seg selv som organisasjon.

”Index for Inclusion” ser også inkludering som en politisk handling. Det handler om fordeling av ressurser, og det handler om konsekvenser av valg.

Colin Baker er opptatt av inkludering som et maktperspektiv. I hovedsak handler inkludering om hvorvidt og på hvilken måte en minoritet skal inngå i et felleskap. Ved at minoriteten tilpasser seg, eller ved at majoriteten endrer seg?

Det siste av tre hovedfokus hos ”The index for Inclusion” handler om inkludering som handlingspraksis.

Når Strømberg, Skogen og Nes påviser at inkludering, når den omfatter hele systemet, og skal gjelde alle, – gi alle deltagelse i det sosiale, kulturelle og faglige fellesskapet, så må inkludering medføre en opplæring som er tilpasset den enkeltes forutsetninger for slik deltagelse. Tilpasset opplæring blir inkluderingens handlingspraksis.

Strømberg, Skogen og Nes fokuserer også på at når alle skal inkluderes, så vil dette måtte basere seg på, og medføre, evne til å se og til å verdsette mangfoldet. Dette er også en side ved handlingspraksisen knyttet til inkludering, og kanskje den siden som utfordrer det bestående samfunnet, -gjeldende praksis, mest.

En minoritet som er plassert inn i ”felleskap” som bare allikvel består som det var før plasseringen, – en minoritet som aksepteres den ”ikke er til bry”, – og som lett kan fjernes dersom den blir opplevd som brysom, er ikke inkludert.

Sengeliggende funksjonshemmede, rullestolbrukere eller autosentriske autister, som får lov til å ”være sammen med de andre” på slike betingelser, er ikke gjenstand for inkludering. De er bare plassert i marginal posisjon.

En elev som ikke får lov til å anvende sitt språk, sine symboler og sin kultur i møtet med andre og i sin egen læringshandling, slik som ”utenlandske” elever som ikke får bruke sitt språk og sin kultur i den ”norske” skolehverdagen, er ikke inkludert. Han er bare utsatt for fornærmelse….

En elev som ikke får støtte og respons, ros fordi han i hvert fall forsøkte, er heller ikke det. Elever som forteller om episoder som opptar dem, som angår dem, – som minoritetskulturelle eller som nye og eller annerledes i det miljøet skolen inngår i, og skolen ikke makter å fange dette opp i veiledning, dialog og undervisning, nærmer seg å være oversett og neglisjert. Minoritetskulturelle opplever ofte dette.

En inkluderende skole fanger opp de livs og hverdagserfaringer de minoritetskulturelle gjør, og omsetter refleksjonen over dem til felles læringshandling i elevgruppen.

Vi finner neglisjerte elever i skolen. Den vandrende gutten. De som aldri kommer i gang med arbeidet sitt. Vandrende gutter og uvirksomme elever dokumenterer mangel på evne til inkludering.

Inkludering handler også mye om å ”gå i møte”. Om å hilse. Påfallende mange norske klasserom har en klasseledelse som ikke evner å hilse verken hverandre, besøkende eller nye elever i det hele tatt. Dannelsesløst, ja vel, – men i hvert fall en neglisjering av den eller de som kommer. Ingen inkludering kan ha neglisjering som sin begynnelse……

En kultur for neglisjering kan ikke samtidig være en kultur for inkludering. Eller omvendt….!

På samme måte som Anlaug Flem i et forskningsarbeid finner betydningen av at skolens ledelse er nær til, og kjent med, alle inkluderingstiltak, vil det nok være viktig med en klasseledelse som nettopp viser evne til, kultur for, det å møte ”nye”. Det å hilse. Det å introdusere.

I en klasse, som i en skole, som ønsker en inkluderende kultur, bør det utvikles og dyktiggjøres gode handlingsmønstre i forhold til dette. En bør ha felles ære av en god inkluderingskultur allerede i møtet med enhver ny deltager og besøkende.

Kartlegging, og god kartlegging, er en viktig forutsetning for tilpassing av opplæring. Rett og slett fordi tilbudet jo skal baseres på, og gis i forhold til, elevens egne evner og forutsetninger. Da må en jo kjenne disse, ikke bare anta dem uti fra normalfordeling knyttet til alder.

Men inkludering handler alts også om å få delta i, inngå i de sosiale aktivitetene, inngå i sosiale kontekster og konstruksjoner. Men det handler om å inngå, og å delta, uten av den grunn å måtte gi avkall på eget språk og egen kultur.

Denne retten til deltagelse utløser ressurser og den utløser handlingspraksis.

For å kunne nærme seg god inkludering i praksis bør en lærer, igjennom sin klasseledelse, i gjennom sin dialog med elevene, utvikle en følelse av felleskap og solidaritet som gir evne til et bevisst og stolt møte med nye deltagere. En klasse som har et program for, og oppgavefordelinger på, det å hilse den nye, enten de er besøkende eller varige.

Elever og lærere bør værebevisste på å skulle representere seg selv og sin skole.

Når ”den nye” på en god og inviterende måte får vite hvem og hva han har kommet til, blir det betydelig lettere å føle seg velkommen, – å føle seg motivert til å bli inkludert.

Men også å føle seg motivert til å på sin side, representere seg selv og sin kultur, – sitt bidrag.

Det  ” å være sammen med” er ingen nøkkel til inkludering. Inkludering skjer når aktørene handler sammen. Når de gjør noe sammen, eller forholder seg til noe sammen.

En samling av enkeltindivider som sitter med sine arbeidsplaner er mer en skrivestue., selv om en lærer vandrer rundt og bidrar litt her og litt der. Det ligger lite læringshandling i det.

Når en lærers undervisning skal fange opp både en sterkt funksjonshemmet, sengeliggende elev, elever som ikke helt har fokus, en vandrende gutt eller to, og ikke minst elever som har minoritetsspråklig samhandling og kultur, så tenker jeg en godt planlagt time gir en aktiv lærer. En aktiv lærer, som i gjennom god planlegging, makter å adressere alle disse elevene sammen med klassen for øvrig.

En time hvor den funksjonshemmedes rett til stimulering, elevenes behov for samvær med henne, de vandrende guttenes og de minoritetskulturelles gyldighet, fanges av en ”spennende kjerne” i timen.

En time hvor lærer i gjennom god planlegging og god kunnskap om elevene, muliggjør dialog og respons. Kanskje fanger han opp fritidsaktivitetene i går kveld, fanger opp opplevelser de minoritetskulturelle har hatt i hverdagen sin. En aktuell time med høy autentisitet for alle elevene.

Undervisning og læringshandlinger i den inkluderende skolen må planlegges ut i fra et langt større tilfang av variabler i evner og forutsetninger hos elevene, og derfor gjennomføres med helt andre krav til lærerprestasjon og metodikkdesign enn en kunne basere seg på i den gamle skolen, hvor elevgruppene var langt mer homogene. Slik det var før de nye kom. Før skolen ble inkluderende.

Så historien om utviklingen av den inkluderende skolen er dermed også historien om en stadig mer krevende rolle for de lærere som inngår i stadig mer ulike elevers læringshandlinger.

signatur

Du vil finne flere essays her:

fagessaylogoliten

om IKT i læring, om ledelese i skolen, kultur og samspill og tilpasset opplæring.