Tag Archives: læringsaktivitet

Narrow-sighted zeitgeist nonsense – eller «Lærerløftet»

teacherlift

Nærmest som pauseinnslag i monoton strøm av «OL i Oslo» gnål, legger regjeringen fram sitt «lærerløft», når høsten allerede har fått oss til å glemme sommeren som var.

En skal «løse problemene i skolen», selvsagt. Hvilke problem? Jo, mengden spesialundervisning, svake karakterer og frafallet i videregående skole.
Med andre ord; en vil omforme den norske skolen slik vi kjenner den, for slik har den vært siden 1950 årene.

Og løsningen er? Jo, en lenger lærerutdanning og mer videreutdanning, men framfor alt: satsing på «kjernefag»: Norsk, Engelsk og matematikk.

«PP!» sier jeg da. Det betyr: «Pussig» og «Pisa»….og for den slags skyld: en slags dobbelt «Pø!».

For plutselig er samfunnsfagene blitt en slags definerte «sekundærfag», og er på vei mot det samme rommet som de estetiske fagene: «arkivet for unyttige tema».

At norsk er et «kjernefag» er vel neppe noen imponerende satsing? Vi lever nå en gang i Norge, og der er, ikke helt uventet, norsk det språket som anvendes.

At engelsk er et kjernefag kan sees på samme måte, i det globale perspektivet, og det fagets betydning er neppe noe den norske regjering «bestemmer over», er det vel?

Så da handler egentlig dette «lærerløftet» om å prioritere matematikk, da?

Fordi?

Kan det ha noe med behovet for ingeniører og markedsanalytikkere å gjøre?
Kan det ha noe med å «supporte» norsk næringslivs innovative evne å gjøre? I så fall er jo det flott, det!

Men, er det det vi først og fremst skal bruke skolen til? Er det det som er det primære med «samfunnsoppdraget skole»?

Hva med evnen til å forstå samfunnet? Hva evnen til å forstå ens egen identitetsforming? Hva med refleksjonens betydning for verdivalg og politisk handling?

Hva med ansvaret, kompleksiteten i det å være «menneske blant mennesker»?

Økologien. Fordelingsproblematikken. Humanitet. Kunnskapen om hva det var i tiden før oss som gjorde at vi ble som vi ble.

Samspillet mellom estetikken, undringen og filosofien.

Er ikke alt dette «kjernefag»?

Har vi forskningsbasert kunnskap som tilsier at problemene i norsk skole løses ved å satse på en «divisjonsinndeling» av de ulike fags betydning?

Nei, vi har ikke det.

Det vi har er forskningsbasert kunnskap om hvor urimelig vanskelig det later til å være å endre den norske skolen. Vi har mengder av empiri knyttet til det tilsynelatende umulige i å skulle implementere «noe nytt» i norsk skole!

Hva om problemene i norsk skole handler om at den er «skjult»? At vi ikke egentlig vet hva som skjer i klasserommene? Hva om sannheten er at en lærer, fortsatt, kan være så dårlig eller dyktig i kunnskapsformidling han eller hun vil, – han eller hun evalueres allikvel aldri….og en eventuell resultatsoppnåelse blir neppe sett og i alle fall aldri «belønnet».

Hva om problemene i norsk skole handler om «en illusjon om ledelse»? At en skoleleder egentlig aldri vil være i stand til å lede mot produktmål, resultat, ….og samsvarende belønning, eller sanksjon?

Nei, jeg tror ikke det ligger noen forskningsmessig forankring i dette «læreløftet». Jeg tror det kastes inn i høsten av to helt andre beveggrunner: det å tilfredsstille «den europeiske standard» samt det å skaffe arbeid og funksjon til et allerede overdimensjonert hyssingnøste av høgskoler og universitet, i stadig flere småbyer og bukter…

Et nettverk av sedimentert akademia,som forlengst har sluttet å være premissleverandører i samfunnet vårt.

Den rollen har «det merkantile» overtatt i vårt velforsynte og mette samfunn. Det er DET dette lærerløftet handler om.

For det ligger en vesentlig konsekvens i dette. Et avgjørende ledd i den politiske kalkyle: jo mer en kan tone ned refleksjonsfag, idekonstruksjon og formuleringer rundt forankret identitet, jo mer svekkes grunnlaget for kritikk og omforming.

For vi vil jo ikke skape generasjoner som sår tvil om verdien av det forbrukersamfunnet som betjener og muliggjør produksjons og kjede-veksten slik vi har den i dag, vil vi vel?

Er «lærerløftet» da egentlig et spørsmål om å løfte lærer inn i de funksjoner der de tjener vårt nærsynte virkelighetsbilde best?

Og vi lærere? Hva sier vi? Hvordan reagerer vi? Sier vi enda en gang: » Javel, bare vi får beholde arbeidstiden vår og fortsatt kan holde våre klasseromsdører lukket…»

Mens våre rektorer er opptatt i møter…..

 

sign1

Er det godt nok til å forbruke de andres tid? Er det godt nok til å få gyldighet?

blybit-med-skrift

Et fag-profesjonelt innlegg eller foredrag baserer seg på, og framlegger gyldige faglige begrunnelser og dokumentasjoner (er forskningsbasert, viser til gyldig teori og redegjør for aktuell diskurs)

Det er en vekselvirkning i dette, som er av betydning. En teoris gyldighet bør betraktes ut ifra hvilken plass den har i den aktuelle diskursen. Gjennom årene har det utviklet seg mange ulike teorier, – de var alle gyldige, i sin tids diskurs, under de daværende paradigmer, metodisk og epistemologisk. Paradigmeekspresjonen ligger i den til enhver tid pågående diskurs, enten promoterende eller kritisk.

Dermed behøver ikke gyldig teori være definert ved aksept. Gyldig teori kan også utmerket godt være i opposisjon eller kritisk posisjon til det «rådende paradigme».

Dersom et innlegg eller foredrag ikke kan referere til posisjoner i denne vekselvirkningen, så er innlegget eller foredraget en privat, personlig «synsing» av moralsk, politisk eller emosjonell umiddelbarhet. En eventuell slik privat umiddelbarhet er faglig irrelevant i et faglig arbeid.

I en kompleks samtid, må enhver faglig gruppe forventes å ha komplekse og ulike forventninger og forutsetninger, både når det gjelder faglig fokus, faglig nivå, moduspreferanser, språk og læringsstiler. «Globalitet» vil være både et uttrykk for multivarians knyttet til deltagere, og multivarians knyttet til hvilken referansediskurs den enkelte deltager er knyttet til i sitt utgangspunkt, i sitt perspektiv.

En diskurs vil da handle om sentreringsforsøk i den vekselvirking som ligger i samspillet mellom teori og gyldighet, og om inkluderingsbredde i det perspektivomfang som ligger i det globale.

Samspillet mellom teknologiens kompetanse, tilgjengelighet og spredning, – mediert transparens og formidlingshastighet, og aktørers økte kunnskapsnivå, gjør at det nå bør stilles helt nye og autoritative krav til innlegg og foredrag, i diskurs, undervisning og faglig polemikk.

Den som fremmer et innlegg eller holder et foredrag – i en faglig formidlingshensikt, som deltager i diskurs, som politisk eller administrativ aktør, bør kvalitetssikre sitt innlegg ved å stille disse spørsmålene om sitt eget innlegg:

 

Lar det seg gjøre å se egen faglig nytte av det jeg skal si? (Motivasjon og faglig betydning)

Lar det seg gjøre å forvente hva jeg skal si? (Tema, kontekst og fokuspunkter)

Lar det seg gjøre å forberede seg på hva jeg skal si? (Faglig relevans og aktualitet)

Lar det seg gjøre å høre det jeg sier? (Teknologi, posisjonering og framføringskvalitet)

Lar det seg gjøre å se hva jeg sier? (Disposisjon, visualisering og eksponeringskvalitet)

Lar det seg gjøre å forstå det jeg sier? (Supplement, relevanskvalitet)

Lar det seg gjøre å holde oppe interessen for det jeg sier? (affeksjon, variasjon, «edutainment»)

Lar det seg gjøre å «holde» det jeg sier? (Disposisjon, strukturkvalitet og post-formidling/publisering)

Lar det seg gjøre å bekrefte gyldigheten av det jeg sier? (Referanser og parallellitet)

Lar det seg gjøre å respondere på det jeg sier? (Invitasjon, form, tilgang og anledning)

 

Som sum vil bekreftende svar på disse spørsmålene, gjøre framlegget faglig gyldig og situasjonsrelevant, men også transparent, varig og kommuniserende.

I et økonomisk perspektiv vil det kunne være grunn til å påpeke at dersom denne kvalitetssikringen ikke kan skje, med bekreftende svar på de ti spørsmålene, så vil framlegget / foredraget være verdiløst og representere bortkastet tid. I et politisk perspektiv bør en da undersøke hvorfor framlegget ble presentert; hva var det vikarierende motivet, – siden det da helt tydelig ikke kan ha vært et fagprofesjonelt motiv.

I denne komprimerte teksten ligger det egentlig et hovedmotiv for meg: en bør kunne gjennomskue møter – i en faglig arbeidssammenheng – som avholdes for «syns skyld». Møter som egentlig kan sies å bare kunne la seg gjennomføre, fordi tilhørere er pålagt frammøte, og møteholder kun etterstreber å markere ledelsesrolle i et perspektiv på makt.

Aktualiteten i denne finner en, eksempelvis ved å multiplisere antall skoler i Norge, med antall «møte-timer» og antall deltagende læreres timelønn. I mine øyne kommer det da fram en «møtekostnad» som ikke kan sies å stå i noe som helst rimelig forhold til hvilket bidrag disse møtene gir til den faglige diskursen, til organisasjonsutvikling eller til forbedring av skolenes læringsresultat!

Mer og mer penger brukes til «falle utenfor elever» – spesialundervisningen og frafallet. Det er ikke fagene skyld. Det skyldes ikke mangel på antall fagfolk. Det skyldes ikke mangel på teori som kan omsettes til funksjonell handling.

Det skyldes antagelig at møtene, framleggene og foredragene alt for ofte ikke er faglig relevante. De er ikke kvalitetssikret. De er ofte «synsinger» i en rådende håpløshetskultur……?

sign1

Tenk om noen så det…!

B-slo

Tenk om det som skjer i klasserommet ble sett, sett av noen andre.

Tenk om elevenes prestasjoner og innsatser kunne bli sett av andre enn den enkelte klasselæreren. Tenk om læreren kunne bli sett av andre enn elevene. Tenk om virkeligheten i skolen kunne bli oppsøkt av alle de andre, som på sine forskjellige måter har skole på sine agendaer.

Hvor ofte kommer skolens ledere inn i klasserommene, setter seg ned, med den største selvfølgelighet, og bivåner sekvenser av den skolehverdag, det «produkt» de altså er ledere for? Hvordan kan en lede noe en aldri ser selv? Er de drypp av filtrert informasjon de får i rapporter og på møter, tilstrekkelig som fundament for god ledelse?

Når hadde du sist deltagende besøk av en skoleleder, en rektor, en skolesjef, i ditt klasserom, i din undervisningsvirkelighet? Om du overhodet noen gang har hatt det, så håper jeg du forteller om det! For det er nok mange, mange av dine kolleger som gjerne skulle høre mer om en slik unik hendelse!

Men, la oss trekke linjen lenger: Hva med de som direkte legger føringer for skolen? De som forvalter og endrer rammebetingelsene. Politikkere, rådmenn, departementsfolk og saksbehandlere i direktorat og sentrale skolekontor, – når er de i hverdagens klasserom og skaffer seg erfaring og kunnskap om skolens faktiske virkelighet, før de mener noe om den?

For hverdagens klasserom er nok mer egnet som dannelse av, og plattform for, evidensbasert kunnskap, enn de lett skjulte nettverkskontaktene en har skaffet seg på konferansenes møteplasser og via statssekretærens private vennekrets….

En kollega av meg fortalte at han en gang hadde gått inn i et klasserom på sin skole. Han skulle, etter timen, delta på et møte sammen med den læreren som skulle ha timen, – og tenkte han skulle «vente på henne» i hennes klasserom, fordi han alltid hadde latt seg imponere av hva hun fortalte på teammøtene, (de var på samme team, hadde den samme elevgruppen og den samme fagplanen), så han ville benytte anledningen til å lære, til å bli inspirert. Samtidig ville han gjerne se elevene i aksjon hos henne. Men hun hadde sett strengt på ham og sagt høyt: «Skal du sitte her når jeg underviser?!»

Slukøret hadde han selvsagt høflig forlatt rommet, – og lukket døren bak seg…

Hele tiden snakkes det om nødvendigheten av å «danne kulturer». Kultur for læring. Kultur for konstruktiv evaluering. Digital kultur…..

Kan det skapes kultur av noe som ikke samspiller i handling? Kan det skapes kultur i et læringsfellesskap når dørene er lukket? Kan det skapes og vedlikeholdes en kultur, når ingen ser, når kulturen ikke formidles?

Skolen er inne i en slags mulig omformingsfase nå. Kommunene skal antagelig bli enda mer enerådende når det gjelder det å legge rammer for skolens arbeid og hverdag. Jeg har et råd til dem: lag en skole hvor arbeidsdagene skal deles i to kategorier: Den ene, og dominerende, skal være elevens skole. Da skal lærere drive undervisning og ledere skal befatte seg med det å lede igjennom deltagelse, ved å være tilstede. Være tilstede i klasserom og elevkantiner. I den tiden som er avsatt til dette skal det ikke finnes møter og andre «jeg kan ikke, for jeg har noe annet jeg må gjøre»- unnskyldninger. I denne tiden skal de lærere som (av en eller annen grunn) ikke har undervisning, befinne seg i et rom, på et sted, hvor undervisning skjer. Hvor kulturen utfoldes og formes. En leder, eller en lærer, som i dette tidsrommet ikke har elever hos seg eller rundt seg, gjør ikke jobben sin…

Den andre typen tid, er den tiden ledere kan ha sine møter og lærere kan gjøre sine forberedelser. Denne tiden er først og fremst kjennetegnet av at elevene da i prinsippet ikke er på skolen. Dette er den tiden hvor forslagene til den skoledagen de skal møte i morgen, blir designet…

Det vil, og skal selvsagt bli, debatt og forhandlinger om hvor mye tid – hvor mye ressurser, som skal legges i hver av de to kategoriene. Det ordner seg nok. Det pleier det. Det er ikke der den viktigste utfordringen ligger.

Den viktigste utfordringen ligger i det faktum at disse to kategoriene ikke må blandes!

De må holdes klart og tydelig fra hverandre! En elev i vår skole i dag skal ikke kunne møte et svar fra rektor, fra veileder, fra lærer, hvor de «dessverre ikke har tid», eller de «er opptatt i et møte». Akkurat det er det som skapes mest avstand, skaper frustrasjon, – hindrer nettopp utviklingen av en kultur for læring, i vår skole i dag!

Men, det vet de altså ikke, de som skal beslutte for, og lede, vår skole, – for de har altså ikke sett det, har de vel?

sign1

Slik kan det ikke lenger være!

hidden

Jeg spør, for eksempel – eller for høflighets og varsomhets skyld, meg selv: Hva er det egentlig jeg driver med? Jeg – altså en pedagog, i samfunnets tjeneste – en av de som skal sørge for at barn, ungdom og voksne, får kunnskap og innsikt som skal avgjøre deres liv, – yrkesvalg og karriere, ja vel – men også selvbildeutvikling og sine private nivå av aspirasjon. Hva er det egentlig jeg gjør?

Holder jeg min undervisning, – kun der inne i det lukkede klasserommet, lar mine ord og mine illustrasjoner leve et hastig og kort liv, en eksistens kun i en flyktig illusjon av formidling?

Jeg begrenser min formidling – jeg begrenser selve læringshandlingens essens, til utelukkende noen tilmålte kvarter, før det kommende friminuttet tilintetgjør alt sammen? Når min time er over, så finnes det ikke lenger? Da finnes kun de inntrykk den enkelte elev fikk, som personlig erfaring hos ham eller henne?

Hva slags holdninger er det jeg avslører om meg selv som pedagog? At enten får eleven «fatte dette» nå, – i min time – eller så er det for sent? Er min holdning: «Du får høre på meg! Jeg sier dette bare en gang» Når du kommer hjem, har min kunnskapsformidling gått tapt for deg! Nei, du får ikke høre det en gang til! Nei, du får ikke studere det nærmere! Du fikk bare denne ene sjansen! Ut over det, får du klare deg selv!»?

Hva slags holdning har jeg da til mitt fag? Når jeg ikke gjør min forståelse og min didaktikk tilgjengelig for mine fagkollegaer, mitt fagmiljø? Har jeg da stjålet faget? Gjort det om til en slags privat dogmatikkparodi? Revet det løs fra den nødvendige didaktiske og metodiske diskurs som alle fags utvikling er avhengig av?

Hva slags respekt er det jeg viser de foreldre og foresatte som min yrkesutøvelse betjener? «Nei, dere får ikke se hva som skjer på skolen og i mine timer med deres barn! Nei, jeg lar dere ikke se hva elevene «fikk se» når jeg underviste dem, så nei, dere kan ikke samhandle, dele, ha felleskap i, den læringskontekst deres barn inngår i i mesteparten av sin barndom og ungdom! Den er skjult for dere, – fordi jeg er lærer, og ingen andre får se hva jeg bedriver i mine timer!»

Får jeg min lønn for slikt? Betaler samfunnet meg rimelig godt, for at jeg skal kunne bedrive mitt private regime ovenfor barn og ungdom, uten at mine oppdragsgivere overhodet skal kunne se, sjekke ut, kvalitetssikre, – hva og hvordan jeg egentlig gjør min jobb?

I så fall er dette et underlig yrke…

Det fantes kanskje en tid, da slikt var en «dyd av nødvendighet». Men, den tiden er ugjenkallelig over og forbi! Det fantes kanskje en tid da det lå en slags kulturell legitimitet i en slik tilstand, men den legitimiteten døde brått ut, når mulighetene til digital formidling utviklet seg og muliggjorde innsikt, formidling og transparens på en helt ny og global måte!

Men – min profesjon endret seg ikke? Jeg, som pedagog, hører ikke til i samtiden?

Så derfor sier jeg til, for eksempel meg selv (og kanskje til flere?): Slik kan det ikke lenger være!

Så, hva gjør vi med det? Eller rettere sagt: er det jeg, – eller vi, som pedagoger, som skal få «gjøre som vi vil» med dette?

Jeg synes ikke det.

sign1

Voksnes læring

Voksnes læring.

Jeg har vokst opp med hunder, og har i tillegg til det ofte hatt katter sammen med dem, eller i perioder, bare katter.

Valper og kattunger, som etter hvert ble voksne individer som selv fikk sine avkom.

Hvor ofte har ikke valper hentet ting og lagt foran mine føtter, – totalt unyttige ting, overhodet ikke etterspurte ting, fordi valpens mor har hatt sine treningsrunder med meg. Trening på «søk og hent», presise oppgaver om å hente godt skjulte, nøye definerte objekter, med store krav til hundens evne til å diskriminere og identifisere. Valpen gjør ikke det, – den oppfatter bare at noe skal hentes, slik som mor gjør, og så henter den noeden også. En veske, en paraply, en bok, en ledning til en TV som så braser i gulvet bak den….

Hvor ofte har ikke et knøtt av en kattunge ligget dirrende av jaktiver bak en stol, for så å kaste seg over mine 180 cm og 90 kilo tunge illusjon om en mus….

Ligger det i kattungens gener atferdsmønstre som krever å bli trenet, forfinet og internalisert, uansett virkelighet? Er det det som er «avkommets» primære «drive» for læring; erfaring og gradvis tilvenning til mer og mer adekvat, hensiktsmessig atferd? Som gripe og sugerefleksen hos menneskebarnet?

Ligger det i hundevalpens lett komiske herming, en genetisk forankring som forteller valpen at den skal gjøre som mamma gjør, lenge før valpen vet dette selv? Lenge før valpen forstår mammaens hensikter, forstår begrunnelser og årsaker, ja, til og med konsekvenser, av det mamma, – den voksne, gjør.

Genetiske «drivere» som etablerer de første skjema, de som all videre læring skal bygge på. Leken.

Sett av oss voksne er leken søt og harmløs. Men se på kattungens øyne når den nedlegger din svigermor som sitt bytte. De lyser av villdyr og ekte opplevelse! Se på hundevalpens kroppsspråk, når den har mestret en oppgave, kopiert en av mammas handlinger, uten overhodet å forstå hva det handlet om eller hvorfor. For den handler det om å gjøre som mamma gjør. Men stoltheten er dens egen! Den lyser av triumferende mestringsfølelse og venter tillitsfullt og ivrig på den absolutte berømmelse og ros!

Lek er ikke lek for den som leker. Den ligger for nære virkeligheten, for nære det genetiske fundamentet, til det.

Lek er læring. Kanskje er lek den første læringen. Transformasjonen av artsgenerelle genetiske drivere til stadig mer selverfarte, internaliserte «kunnskaper» om konsekvenser, betydninger og muligheter for videreføringer.

Men med leken kommer også skrubbsårene. De uventede smertene. Grensene som ikke ligger i våre gener, men som ligger i de sosiale, økonomiske og kulturelle kontekster vi fødes inn i. Da har veksten startet, individets egen vekst. Et syklisk samspill mellom biologisk modning og erfaring av virkeligheten utenfor og omkring.

I den andre enden av livsløpet ligger det «lekløse» voksenlivet. Livsfasen der genetikk ligger som en referanse, men hvor vi liker å tenke at vi selv, som individ, har kontroll over våre biologiske drivere. Det biologiske er på en måte byttet ut med det, i bredeste forstand, økonomiske. En tid for funksjon mer en lek.

Dermed kan det hele se så befriende lineært ut, en linje i læringens karakter, fra valpen til den gamle kloke hunden uutgrunnelige øyne…

Men, nei. Jeg kan ikke se den linjen. Jeg ser at den begynner, hos det tidlige individets første dager, men så ser jeg raskt erfaringer og samspillet mellom erfaring, genetikk og kontekst, diffusere og splitte linjen opp i en kaskade av varians, som en meteoritt før den treffer jorden.

Først og fremst på grunn av ordene. «Voksen»? Hvem snakker vi om da? De i en gitt aldersgruppe? De på et gitt modningsnivå? Den voksne autist? Den voksne light aspberger i sitt professorat? Den voksne i en sudanesisk landsby, Venezia, Budapest, den voksne playboyen i Palm Beach, eller den voksne fangen i Guantanamo, eller…..

Det kan bli en lang liste med variable forslag det. Kanskje like lang som antall individer på vår klode…?

«Lære», da? Hva slags ord er det? Et verbal, – en aktivitetsbeskrivelse som ikke gir noen mening, dersom subjektet mangler, selvsagt. Men, enda viktigere, det gir heller ingen mening dersom objektet mangler! En person «lærer» ikke. En person «lærer noe» Det ligger en viktig forskjell i det. Det blir et helt annet spørsmål når en spør: «Hvordan lærer en voksen noe». Derfor utvider jeg oppgaven med det lille, viktige ordet: noe. Utilgivelig? Antagelig, men nødvendig, dersom dette skal bli min tekst.

Men la meg så med en gang forsøke å ugyldiggjøre verbalet allikevel, ved hjelp av nettopp den problematiserende implikasjonen som kan ligge i ordet «noe». La meg reformulere spørsmålet slik: Hvordan lærer en voksen hva da?

Jean Piaget drøftet inngående læringens individuelle, epistemologiske karakter. Legg merke til hvordan han gjorde det; en bredt anlagt serie publikasjoner hvor han i den ene drøfting læring av tid, i en annen: rom, av fysisk kausalitet, geometri, språk, tanke, «verden»…en lang rekke at studier. Studier som sum danner hans perspektiv på erkjennelsesutvikling. En lang rekke «noe» relatert til et mangfold av prosesser, som vi (for enkelthets skyld) sammenfatter og kaller «læring», men som han beskrev i en kompleks interaksjon mellom ulike og sammensatte prosesser, fra de tidlige sirkulærprosessene, via det biologiske postulatet om den nødvendige streben etter likevekt, til den sammenfattende forståelsen av samspillet mellom assimilasjon og akkomodasjon. Denne samlede kompleksiteten av mekanismer er, slik jeg leser ham, alle mulige agenter i utvikling av erkjennelse. Han påstår aldri at det er bare dem. Han drøfter dem som en mulig forklaring på noe han har sett. Ikke mer. Ikke mindre.

Sigismund Freud, lenge før ham, gjorde det samme. Han påstod ikke at han forvaltet hele sannheten om hvordan personligheten vår utviklet seg, men han forsøke å begrunne en tolkning av erfaringer han hadde gjort i sitt kliniske arbeid. Instansteorien ble født slik. En forståelse av noe opprinnelig og ukritisk, som møter realiteter og gjeldene normer, og i det møtet oppstår det tilpassede individet.

For dem begge handler det om en utvikling over tid, i et livsløp i ulike faser. Men det er også slik at alle elementene, alle betingelsene for prosessene, ligger i individet hele tiden. De tilføres aldri. De eksponeres i et møte mellom de genetiske forutsetningene og de til enhver tid omkringliggende kontekster.

Når verden, livet og virkeligheten da er så nyansert, så mangfoldig, så ulikt for så mange, som vi vet at den er i dag, – i et globalt perspektiv som Freud aldri kunne ha hatt, og som Piaget nøye understreker at han ikke har, i sine observasjoner, så kan det umulig, i mine øyne, finnes noen enhetlig universell struktur som heter «lære».

Men, på det annen side: det finnes absolutt noe som heter «noe». Det finnes selvsagt, hos alle individer, noe de vil ønske å lære, ha behov for å lære. Men dette «noe» ligger ikke i en forståelse av læringspsykologiske mekanismer, det ligger i det didaktiske og det metodiske, -både i Nord Korea og i Norge…..

Altså trer begrepet «undervisning» fram som stadig mer og mer gyldig. Kanskje er det fornuftige spørsmålet: Hvordan bør en undervise voksne? Hva er god undervisning for voksne?

For selvsagt må barn og voksne undervises forskjellig. Ikke fordi de har ulike måter å lære på, – for det har alle, uansett alder, – men fordi de er i høyst ulike kontekster, – og fordi kontekst har ulik betydning i så ulike aldersspenn som skismaet mellom barn og voksen utgjør.

Voksne har sin praksis. De har sin form. Mer eller mindre vellykket, selvsagt. Men uansett vil det å lære noe nytt, bety å endre sin praksis. Altså, i et positivt perspektiv: et slags innovasjons perspektiv, – det å endre en praksis til noe bedre.

Men, slik er det vel for barn også?

Dette var, så langt, en bredt anlagt, umiddelbar tekst. En kjapp gjennomgang av tanker innledningsvis, om dette emnet. Helt uten saklig gyldig som noe annet enn akkurat det, selvsagt. Men også et riss av min egen forutforståelse, knyttet til den kommende drøftingen. Det er ikke bare relevant, men også nødvendig, før jeg forsøker å sette fokus på hva andre har skrevet om dette, – før jeg forsøker å stå på «kjempers skuldre».

Malcom Knowles holdes svært ofte fram, som den som formulerer viktige sider ved voksnes læringssituasjon. At den voksne er selvdreven, at de styrer sine egne liv, eller ønske rå gjøre nettopp det. Knowles fokuserer også på den voksnes evne til å selv «se» om læringssituasjonen er egnet for ham, og regulere sine initiativ og innsats etter slik forståelse.

William Rothwell (2008) baserer seg på dette, når han skriver:

«(…) de kommer til læringssituasjonene med en allerede etablert forståelse av egen identitet og en klar forståelse av hva de allerede har av kunnskap. Voksne finner det vanligvis vanskelig å lære, dersom læringshandlingen kolliderer med de verdier, den tro eller tidligere erfaringer den voksne har.» (Rothwell, 2008, location 803) (min oversettelse)

Jeg ser ikke bort fra at barn egentlig gjør akkurat det samme, eller sagt på en annen måte: vil det være mulig å gjøre noe annet enn dette, når en møter en læringssituasjon?

Men, kanskje ligger forskjellen i den grad av innflytelse og selvinnsikt den lærende har? Makt, både i rolle og i språklig / forståelsesmessig sammenhenger? Kanskje også i «identitetslikhet»?  Barn undervises av voksne, – men voksne undervises også av voksne. DET er to helt forskjellige «læringsrelasjoner». I den ene er edukator og edukand i to forskjellige «verdener» når det gjelder opplevelsen av hverandre, i den andre er de i samme «verden», slik de oppfatter hverandre.

Jeg vil tillate meg en ytterligere kommentar til sitatet fra Rothwell. Han sier at voksne finner det «vanligvis vanskelig å lære, dersom læringshandlingen kolliderer med de verdier, den tro eller tidligere erfaringer den voksne har». I dette legges nok en føring for hva som menes med læring, her fokuserer nok Rothwell på det å positivt tilegne seg ny, funksjonell kunnskap. Men læring har neppe slik grenser av «hensiktsmessighet», – når vi ser læring som en epistemologisk prosess. Det at motstand formuleres og begrunnes. Det at opposisjon, protest og avvising blir resultatet er også læring, selv om det kanskje ikke var den læringen edukator tilsiktet. Voksne har makt til å sette ekspresjon på slik læring, det har sjelden barn….

MacKeracher (2004) berører et slikt aspekt, når hun skriver:

«Læring er noe som gjøres av den som lærer, ikke noe som gjøres for, eller med, den som lærer. Læring utvikler seg /oppstår, uavhengig av, – og noen ganger til tross for, opplæring og undervisning» (MacKeracher, 2004,location 278) (min oversettelse)

Sharan Merriam og Ralph Brockett har i mer enn ti år vært sentrale «leverandører av forståelse» omkring temaet læring hos voksne. De vektlegger hvordan både kontekstforståelse og læringsforskning har gitt nye grunnlag for synspunkter på læring hos voksne. (2007) I sitt kapitel «The meaning of «Adult» gir de et overblikk over dette. De fastslår at begrepet voksen er en «sosiokulturell konstruksjon». Et operativt begrep, men et operativt begrep som, når det gjelder undervisning, faller inn under lyset fra det bildet de åpner sitt kapitel «Defining Adult Education» med: fem blinde menn som skal beskrive en elefant. Det handler om hvor ditt ståsted er og hvilke erfaringer du som beskriver, har med fenomenet.

De velger å bruke Paterson (1979) når de forsøker å konkludere:

«Voksne er ikke nødvendigvis modne, men de er antatt å være det, og det er i denne nødvendige antagelsen deres voksenhet legitimeres» (Paterson,(s 13), i Merriam/Brockett. 2007, (s.5) (min oversettelse)

Det som preger Merriam og Brockets bok (og de fleste andre nå..) er skismaet mellom «læring» og «undervisning». Denne teksten har voksnes læring som fokus. Jeg er selv en av de pedagoger som ikke tror det er belegg for et slikt tema. Jeg tror ikke det finnes noen spesifikk «voksnes læring». Jeg tror begge begrepene er for brede og for dynamiske, både i sin semantikk og i sine aksjoner, til å kunne sammenstilles funksjonelt.

Selvsagt finnes det undervisning som er egnet i forhold til voksne elever, men det er en egnethet som ikke oppstår fordi en vektlegger alder eller livslengde som premisser for undervisningen. Egnet undervisning er undervisning som bygger på den motivasjonsvarians som er i elevgruppen, en undervisning som tilpasses og baseres på kunnskap om de aktuelle læringsprofiler, forutsetninger og preferanser som hver enkelt elev har, som elev, – ikke i egenskap hverken av alder eller relativ rolle…..

Kunne jeg avslutte denne teksten med en noe «enkel» påstand?

Voksnes læring er avhengig av læringstilbudets kvalitet, av samsvaret og relevansen, akkurat som barns læring er det. Det er det som, i mine øyne, kjennetegner også voksnes læring, – at den nettopp ikke er annerledes, men like unik som alle andres læring.

**********

 

Anvendt litteratur:

MacKeracher, Dorothy M.G. (2004): Making Sense of Adult Learning. Toronto, Canada: University of Toronto Press.

Merriam, Sharan B.og Brockett, Ralph G. (2007): The Profession and Pratice of Adult Education. CA.USA:Jossey-Bass.

Rothwell, William J. (2008): Adult learning Basics. Virginia,USA: ASTD press.

 

Implisert litteratur:

Paterson, R.W.K. (1979): Values, education and the adult. London: Routledge and Keagan Paul. (referert i sitat fra Merriam/Brockett (2007) på side 6 i denne teksten)

 

sign1

Selvsagt lærer barn og voksne på ulik måte! (eller: om å spise en hyppig servert sannhet…»

Selvsagt lærer de forskjellig. Men ikke fordi de er voksne eller barn, men rett og slett fordi de er forskjellige. Læring er ikke et sett tannhjul som er likt konstruert hos alt menneskelig…en mekanisme som endres i takt med aldring, som begynner å ruste…og knirke…når alderen siger på…

Vår læring ER det menneskelige nivået i naturens utvikling av samspillet mellom stimulus og respons.

Fra selv før fødselsøyeblikket av blir våre referansebegreper unike for oss som person. Deretter spiller vår sansing sammen med våre unike kontekster, fysisk og sosialt, men også genetisk og motivasjonellt.

I dette lærer vi. Dette kan ikke være likt for to mennesker. Dermed lærer vi også ulikt.

At det i vårt biologiske fundament ligger en mekanisme som gjør at alle nye erfaringer også endrer de foregående – (adaptasjon igjennom assimillasjon og akkomodasjon, ref.Piaget) – gjør ikke bare læringen unik for hvert enkelt individ, – det gjør også at læring somindividuell «mekanisme» alltid endrer seg…..

Livet setter spor. Livet er læring. Læring setter spor. Opp igjennom tidene har en forsøkt å navngi disse sporene: fra epigram til schemata. Dagens nevrobiologi fastslår sammenhenger mellom det genetiske fundamentet hos enkeltindividet og dannelsen av bevissthet rundt de sporene, denne læringen.

Morgendagens forskning vil vektlegge andre vinklinger, andre perspektiv, basert på ny læring – læring som endrer gyldigheten til den kunnskapen som fantes før det nye….

Freud hadde sitt «lystprinsipp» – Piaget har sitt «equilibrium», – den stadige «dumphusken» på jakt etter likevekt,  fravær av spenning, – generatoren i den menneskelige epistemologien. Du har ikke den samme som meg, og jeg har ikke den samme som deg.

Pedagogen skal initiere læring av noe som betraktes som hensiktsmessig, hos et enkeltindivid – uansett hvor stor elevgruppen måtte være. To ting må han mestre for å oppnå det: han må kjenne læringsforutsetningene hos individet best mulig og han må skape en egnet bevegelse i generatoren.

Individuelt tilpasset undervisning vil alltid måtte være idealet for «den gode pedagog» – men det samtidig alltid en illusjon – fordi han umulig kan kjenne individet godt nok…..

Så da deler vi dem i grupper, etter «udiskutable» kriterier: alder og ( i noen utkanter av noen fagmiljø) etter «evner». Før delte man dem etter kjønn. Men det er altså ikke aktuelt lenger. Hvorfor det? Fordi man nå VET at gutter og jenter lærer på samme måte? Neppe….

Nå er det alder som gjelder. Da er det selvsagt viktig å påvise «forskjeller på unge og eldres måte å lære på.»

En lærers fletteteknikk. (Artikkel 2 i serien om «Den gode starten»

art2

En førsteklasses inngang. (Artikkel 1 i serien om «Den gode starten»

art1

 

Om all denne «har – ikke tid»`en.

“De skoleledere jeg har sett tape”, sier Anne, “er skoleledere som har hatt noen felles kjennetegn”

Anne er områdedirektør i et stort konsern nå. Langt fra skoleverket. Men en gang, og i mange år ledet hun en ungdomsskole i en nokså stor norsk by. Senere ble hun professor ved et europeisk universitet, et verv hun skjøtter samtidig med og som en del av, sitt oppdrag i det private firmaet.

Vi sitter og snakker sammen en ettermiddag på et seminar om endringsarbeid, om innovasjon i organisasjoner. For henne har mesteparten av yrkeslivet handlet om nettopp det, og hun skal holde et foredrag på seminarets andre dag.

“Problemet er” fortsetter Anne, “at kjennetegnene er like selvsagte og identifiserbare som de er på en underlig måte taushetsomgitte og tilsynelatende tabubelagte.

Om jeg skulle foredra om dem, så ville jeg ha satt opp en trekant. I det ene hjørnet finner vi “Jeg har ikke tid nå” formuleringen. En formulering som i mine øyne er en leders første dødskrampe som leder.

I det andre hjørnet finner vi “Den dagen er jeg et annet sted” utsagnet, med varianten: “Den dagen er jeg opptatt med noe annet”

Det tredje hjørnet dannes av et: “       “ – et ingenting. Et tomrom!

La meg forklare, – og da dette siste hjørnet først:

Hva er produksjonen? Hva og hvor er lederens produksjon? Hvordan kan jeg, som en medarbeider se hva lederen har gjort, hva som er resultatet av all opptattheten i hjørne en og årsaken til alt fraværet i hjørne to?

Hva brukes all “harikketiden” til? …..siden den ikke er der….?”

“Ledelse er først og fremst” sier Anne bastant, “det å gå foran og å vise resultat av eget arbeid, før en forventer resultat av sine medarbeideres arbeid! Og når jeg sier vise, så mener jeg vise! Ledelse og også det å evne å kommunisere resultater, kommunisert slik at medarbeiderenes arbeid synes først, men at eget arbeid – i kraft av faktiske resultat, framstår som en selvsagt nødvendighet.

Men ikke i en årsrapport! Dette er et kardinalpunkt, eller om du vil: en hovekrampe hos den døende leder, at han tror at årsrapporter kommuniserer resualtat på en måte som er god nok for de han leder! Den er god nok for aksjonærer, kanskje, – men for medarbeiderene sine MÅ en leder kommunisere deres og egne resultater hver arbeidsdag! En arbeidsdag  hvor det ikke skjer, er en misslykket arbeidsdag. Bortkastet innsats. Uansett om hensikter og forklaringer er aldri så gode.

Nei. Dagens mål må kommuniseres og dagens resultat må kommuniseres.

Men ikke bare det!” ( Anne er ivrig og intens nå!) “Selve lederdøden utgjøres av den summen som rommer lederens fravær! En leder som ikke er tilstede utøver “død ledelse” ( Jeg kjenner igjen begrepet hennes fra beskrivelsen av det foredraget hun skal holde imorgen: “Død ledelse som den absolutte endringsmotstand”)

“En fraværende leder kan ikke utøve ledelse. Basta!”

Anne ser triumferende på meg. Har jeg forstått? Jeg nikker sakte på hodet og venter på fortsettelsen.

“Men er det så vanskelig da? Om du tar en lederjobb, så tror du vel ikke at det er noe du bare gjør på jobben – altså på arbeidsplassdelen av jobben din? I så fall er du alt for naiv til å kunne lede.

En lederjobb handler om å være tilstede i teamet ditt. Lede igjennom ledelshandling.

Alt annet: telefoner, mailer og møter, – vel, de får du ta i pauser og hjemme, eller i avsatt planleggingstid, du også, på lik linje med de lærere du skal lede!

En skoleleder skal være der. Midt i skoledagen. Tilgjengelig for foresatte, for lærere, for nettverk, – og så: i hovedsak: for elevene. Om du som skoleleder skulle ha noe “dødtid” i så måte, så får du jammen sette deg i skolegården, i kantina eller gå inn i klasserom og aktivitetsrom, og snakke med elevene! Møte dem. DE er dine ansvar.”

“Gode skoleleder har gode hjemmekontor på mange gode arbeidskvelder, pleier jeg å si” sier Anne, før hun sjenker en ny kopp kaffe.

Jeg blar om til en ny side i notatblokken min, og sier: “Men er ikke skolene for store nå? Er ikke elevene for mange, de foresatte for mange og lærerkollegiene for store og for uensartede til at dette du nå legger vekt på kan være reelt? Blir det ikke bare en slag illusjon, en umulig aspirasjon?”

Anne nikker. “Jo” sier hun, “det kunne lett ha blitt slik. Men de store skolene har ikke kommet alene, på en måte. Samtidig har det kommet noe annet: vi har fått teknologi og holdningsendringer som burde kunne muliggjøre denne utopien min!”

“Vi har fått nye ressurser til oppnå transparens og vi har fått nye holdninger til det transparente. De digitale verktøyene og nettet gjør en slik utopi til en snublende nær virkelighet! Så nær at jeg synes det nå kan formuleres som et krav! De digitale verktøyene letter kontorarbeidet og opphever klokkeslettenes tvang. De digitale verktøyene muliggjør en slags multi – presense – en sammensatt tilstedeværelse, som jeg synes en god skoleleder skal kunne bruke, akkurat som jeg synes en god pedagog skal kunne bruke den, i sitt arbeid med elevgruppen.”

Siden Anne nå kommer inn på mitt fagområde, blir samtalen lang og sammensatt. Sent på kvelden spør jeg henne: “Hvilke råd skal du gi i foredraget ditt imorgen? Hvordan vil du råde en skoleleder til å begynne?”

Hun smiler lett. “Jeg vil råde dem til å begynne med å lære av sine barn, lære av sine elever. Skoleledere må lage sin blogg. Skoleledere må lage sin “netpresense” – de må finnes på nett, og de må virke på nett: publisere sine blogger hvor de fortelle hva de gjorde i dag og hva de skal gjøre imorgen, de må ha sin chatlinje åpen, de må vise sin kalender, og de må fremfor alt fortelle at de ser de andre, ser de foresatte, ser elevene, ser sin medarbeidere…OGSÅ slik de er tilstede på nettet.

Vanskeligere er det ikke.

Men det er helt uunngåelig, om skolelederen skal evne ledelse som samsvarer med den samtid hans skole bor i og formes av.”

……………………….

Debatten etter Annes foredrag dagen etter, ble lang og underlig. Som om et tidsskifte kom inn i auditoriet…….

En kan oppsøke slike steder

Bygdedyr bor i landskap. Bygdedyr bor i fag. Så altså antagelig overalt. Men som regel er de bare komiske og generer ingenting annet enn gode anledninger for fornuften til å formulere seg selv.

Men.

Det finnes slik dunkle borteheter. Utkanter som har forblitt. Der vokter bygdedyret inngangsporten. I et slikt fag, et slikt forlag, på en slik skole, i en slik kommune – alle disse trangsynthetens fornminner – disse slemhetens firehundre år gamle fantomer, vokter vel over hvem de slipper inn, hvem som får lov å utfordre dem.

Som regel slipper ingen inn om ikke referansene er de samme, om ikke farfars far finnes innenfor….

Det farligste disse bygdedyr vet er bakveiene. Verden utenfor har blitt så kompleks, så uforutsigbar for dyret, at bakveiene begynner å bli mange! Så bygdedyret har det mer og mer travelt jo mer sjeldent det blir som art!

Men dermed også sterkere. For et travelt bygdedyr vokser i styrke, proporsjonalt med hvor mye mindre dets enklave blir.

En kan oppsøke slike steder. Utfordre og beskrive dem. Men å bo der? Forsøke å puste der over tid?

Nei, det lar seg ikke gjøre!

Så derfor må dragedrepere og øglekvelere innsettes. Derfor må samfunnet, den ekspresjon vår fornuft og vår ansvarstagning for framtiden, iverksette dragedreperen som funksjon, som oppdrag i stillingsbeskrivelsen for de som skal forvalte et fag i sin samtid. Det må gis obligatorisk oppdragstid ute i bygdedyrets enklaver! Trette bygdedyrene ut, la god forskningsbasert kunnskap være den morgensolen som sprekker trollet, som avslører bygdedyrets bortgjemte skjeletter og massegraver.

For vi må redde våre barn om framtiden skal kunne gå i arv, og ikke i en sirkel av innavl!

Derfor nyter jeg at profesjonens bygdedyr freser når jeg lurer meg inn bakveier! For da vet jeg hvor det er, og jakten kan begynne!