Tag Archives: kvalitativ metode

Tenk om noen så det…!

B-slo

Tenk om det som skjer i klasserommet ble sett, sett av noen andre.

Tenk om elevenes prestasjoner og innsatser kunne bli sett av andre enn den enkelte klasselæreren. Tenk om læreren kunne bli sett av andre enn elevene. Tenk om virkeligheten i skolen kunne bli oppsøkt av alle de andre, som på sine forskjellige måter har skole på sine agendaer.

Hvor ofte kommer skolens ledere inn i klasserommene, setter seg ned, med den største selvfølgelighet, og bivåner sekvenser av den skolehverdag, det «produkt» de altså er ledere for? Hvordan kan en lede noe en aldri ser selv? Er de drypp av filtrert informasjon de får i rapporter og på møter, tilstrekkelig som fundament for god ledelse?

Når hadde du sist deltagende besøk av en skoleleder, en rektor, en skolesjef, i ditt klasserom, i din undervisningsvirkelighet? Om du overhodet noen gang har hatt det, så håper jeg du forteller om det! For det er nok mange, mange av dine kolleger som gjerne skulle høre mer om en slik unik hendelse!

Men, la oss trekke linjen lenger: Hva med de som direkte legger føringer for skolen? De som forvalter og endrer rammebetingelsene. Politikkere, rådmenn, departementsfolk og saksbehandlere i direktorat og sentrale skolekontor, – når er de i hverdagens klasserom og skaffer seg erfaring og kunnskap om skolens faktiske virkelighet, før de mener noe om den?

For hverdagens klasserom er nok mer egnet som dannelse av, og plattform for, evidensbasert kunnskap, enn de lett skjulte nettverkskontaktene en har skaffet seg på konferansenes møteplasser og via statssekretærens private vennekrets….

En kollega av meg fortalte at han en gang hadde gått inn i et klasserom på sin skole. Han skulle, etter timen, delta på et møte sammen med den læreren som skulle ha timen, – og tenkte han skulle «vente på henne» i hennes klasserom, fordi han alltid hadde latt seg imponere av hva hun fortalte på teammøtene, (de var på samme team, hadde den samme elevgruppen og den samme fagplanen), så han ville benytte anledningen til å lære, til å bli inspirert. Samtidig ville han gjerne se elevene i aksjon hos henne. Men hun hadde sett strengt på ham og sagt høyt: «Skal du sitte her når jeg underviser?!»

Slukøret hadde han selvsagt høflig forlatt rommet, – og lukket døren bak seg…

Hele tiden snakkes det om nødvendigheten av å «danne kulturer». Kultur for læring. Kultur for konstruktiv evaluering. Digital kultur…..

Kan det skapes kultur av noe som ikke samspiller i handling? Kan det skapes kultur i et læringsfellesskap når dørene er lukket? Kan det skapes og vedlikeholdes en kultur, når ingen ser, når kulturen ikke formidles?

Skolen er inne i en slags mulig omformingsfase nå. Kommunene skal antagelig bli enda mer enerådende når det gjelder det å legge rammer for skolens arbeid og hverdag. Jeg har et råd til dem: lag en skole hvor arbeidsdagene skal deles i to kategorier: Den ene, og dominerende, skal være elevens skole. Da skal lærere drive undervisning og ledere skal befatte seg med det å lede igjennom deltagelse, ved å være tilstede. Være tilstede i klasserom og elevkantiner. I den tiden som er avsatt til dette skal det ikke finnes møter og andre «jeg kan ikke, for jeg har noe annet jeg må gjøre»- unnskyldninger. I denne tiden skal de lærere som (av en eller annen grunn) ikke har undervisning, befinne seg i et rom, på et sted, hvor undervisning skjer. Hvor kulturen utfoldes og formes. En leder, eller en lærer, som i dette tidsrommet ikke har elever hos seg eller rundt seg, gjør ikke jobben sin…

Den andre typen tid, er den tiden ledere kan ha sine møter og lærere kan gjøre sine forberedelser. Denne tiden er først og fremst kjennetegnet av at elevene da i prinsippet ikke er på skolen. Dette er den tiden hvor forslagene til den skoledagen de skal møte i morgen, blir designet…

Det vil, og skal selvsagt bli, debatt og forhandlinger om hvor mye tid – hvor mye ressurser, som skal legges i hver av de to kategoriene. Det ordner seg nok. Det pleier det. Det er ikke der den viktigste utfordringen ligger.

Den viktigste utfordringen ligger i det faktum at disse to kategoriene ikke må blandes!

De må holdes klart og tydelig fra hverandre! En elev i vår skole i dag skal ikke kunne møte et svar fra rektor, fra veileder, fra lærer, hvor de «dessverre ikke har tid», eller de «er opptatt i et møte». Akkurat det er det som skapes mest avstand, skaper frustrasjon, – hindrer nettopp utviklingen av en kultur for læring, i vår skole i dag!

Men, det vet de altså ikke, de som skal beslutte for, og lede, vår skole, – for de har altså ikke sett det, har de vel?

sign1

Reklamer

Vel, la meg få være enda litt mer «filosofisk», da..

skal

Som den plagede leser vil kunne se av et nylig, tidligere innlegg, så besvarte jeg altså en oppgave om «Voksnes læring» – i en studieenhet ved en høgskole.

Den tilbakemeldingen jeg fikk, fikk meg til å tenke litt.

HVA er egentlig et studium? Å fordype seg i fri kunnskapsdannelse, underlagt noen normer for validitet og habilitet, eller er det en lydig absorbering av forelesers/lærers/avdelings syn på et tema?

Tilbakemeldingen var slik (delvis:-) :

kommentar

Når det da samtidig settes (knappe) grenser for hvor mye en kan skrive, så betyr dette i praksis at en sikrer seg at studenten innpasser seg innunder en nokså «målstyrt» epistemologisk strategi, det da? At studenten blir nødt til å målbære «de utvalgte» – nødt til å formulere en «aksept» av deres syn? For det er jo ikke plass til diskusjonen, kritikken, – alternativene?

Slikt minner meg om noe. Noe jeg ikke liker, – noe «historien har vist» var feil.

Vi er lærere, vi som tar dette studiet. Lærere i den norske skolen.

Det skremmer meg.

sign1

Diskursens problem (eller: det er langt fra lærerværelset til forlagsredaktøren.)

 

illu

 

En kunne kanskje tenke seg muligheten for å granske «den offentlige debatt» de siste tiår, for å forsøke å utlede hvordan de ulike deltagere, aktørene i en slik antatt diskurs, formulerer, mer eller mindre eksplisitt, hva som ligger i, bør ligge i, – begrepet en «god skoleledelse», men jeg tror ikke en skal det.

Fordi det vil kunne gi en usann legitimering av både debatt og metode.

La meg få forsøke å forklare hvorfor jeg tenker slik:

Diskursen omkring «det gode» er kanhende en av de eldste i vårt åndsliv, og kan hende den mest nødvendige – selve det felles grunnlaget både for etikk og estetikk. Så en slik diskurs både finnes og må finnes, antagelig i en hver eneste samhandling, hver eneste målsetting og i hver eneste argumentasjon. En nesten arketypisk diskurs omkring «det primære ideal».

Omkring «ledelse» er det også en varig og fundamental diskurs, kanskje mer i et konsekvensiellt perspektiv enn i det ideelle.

Begreper som kan forståes i en verbalstruktur, ord som utrykker avgrensbar handling, kan studeres i en diskurs, – fordi de som begreper nettopp er relative og selv avgrenser sin relevans i den språklige kontekst de inngår i, i hvert enkelt argument. De er omnipotente, men blir endimensjonale når de anvendes i diskursens kontekst.

Slik er det ikke med begrepet «skole». Ordet skole har ingen omnipotent gyldighet, og om det skal brukes endimensjonalt, så oppløser det seg selv. Rett og slett fordi ordet «skole» er formativt avgrenset, både juridisk og tilhørighetsmessig; den mest snevre forståelsen det er legitimt å ha av ordet «skole» er en treenighet mellom «skolen – eleven og hjemmet»

Ordet skole har ingen verbal implikasjon og uttrykker ingen avgrensbar handling. Derfor blir ikke dette ordet endimensjonalt og kontekstrelevant i en diskurs, kanskje blir det heller forvirrende? Det er heller ikke relativt; hvilken del av skolebegrepet er det en setter i forhold til andre begreper når en drøfter? Kan det egentlig velges ut en sekvens av et slikt begrep, eller vil det nettopp «oppløse» begrepet selv?

Selv vil jeg kalle begreper som «skole» et uekte begrep, et slags makrobegrep, som ikke har sann eksistent utenom de ekte begrepene et slikt makrobegrep nettopp er sammensatt av, i et diskursanalytisk perspektiv. Slik makrobegrep dannes når «verbaliteten» – evnen til å fungere som et verbal, er svak eller fraværende.

Så altså: det finnes en diskurs omkring «det gode» – i antagelig alle kontekster. Det finnes en diskurs omkring «ledelse». Denne ledelsesdiskursen kan da på en utmerket måte fungere som kontekstramme for den presisering som det å drøfte «god ledelse» ville være.

Men, og det er det vesentlige for meg her: dersom en kobler inn begrepet «skole», innfører en forvirring i diskursens midte. Da blir ikke bare diskursen som sådan «ikke analyserbar» – men de to begrepene «det gode» og «ledelse» vil miste sin egen egnethet, når konteksten blir så forvirret at de to begrepene heller ikke selv evner å bli endimensjonale og entydige.

Det er i det minste to forutsetninger for et diskursbegrep, eller rette; for at et slikt begrep skal ha interesse og betydning, som et materiale for analyse:

– at vi formulerer virkeligheten vår med våre begreper, slik vi anvender dem i våre «tekster»

Michael Fjeldsøe formulerer dette slik:

En diskursanalyse interesserer sig principielt kun for, hvordan diskursen er skruet sammen, dvs. hvordan man taler og tænker om verden på, og ikke for hvordan denne diskurs forholder sig til ’hvordan det egentlig er’. – Det er en følge af, at man ikke mener at have adgang til viden om, hvordan det egentlig er, dvs. man har ikke adgang til virkeligheden uden om de diskurser, man taler om den i.

Dermed blir en diskurs en tekst – en ekspresjon hvor en formidler hva og hvordan «man taler og tenker om verden».

For meg er det naturlig å aksentuere det subjektive i dette. Det handler om den enkeltes egne og direkte «anskuelse», i en gitt kontekst. Når man betoner det subjektive, så vil også det umiddelbare få en plass; for når er vi mest subjektive? – er ikke det nettopp når vi er på mest umiddelbare?

Dermed velger jeg å forstå diskursbegrepet slik: En diskurs er de subjektivt funksjonelle og umiddelbart aktive ytringer som forsøker å formulere epistemologiske posisjoner i en gitt kontekst. Slike ytringers språk kan studeres analytisk, når kontekst avgrenses/identifiseres på en god måte.

Men, la oss så se litt på «verden», altså den virkelighet, den kontekst som de diskursive tekster ytrer seg om og i. Den må selvsagt, dersom teksten skal være relevant, – være en virkelighet som angår den som ytrer seg! Kun da kan ytringen ses som en kilde, kun da får ytringen legitimitet!

La meg presse dette punktet til det ytterste: Twitterinnlegg fra den Arabiske Våren er antagelig vår samtids rikeste tilfang av materiale for en viktig diskursanalyse. Det er flere årsaker til dette, men viktigst: det at de er så brutalt autentiske, så umiddelbart medierte og at de nettopp formidlet løsrevet fra en hver redigerende kunnskap/påstand om «hvordan (noe) egentlig er».

I den andre enden av en slags autentisitetsskala ville vi, dersom vi forsøker å la presse og tidsskrifter, radio og TV, være kilder for en diskursanalyse knyttet til norsk skole, ikke egentlig finne ytringene, vi finner redaksjonssekretærenes og forlagsstrategenes utvalg av tilpassede tekster. Tekster og publikasjoner som heller ikke har plass eller funksjon i den daglige skolens verden.

For det er ikke slik det snakkes om skolen på lærerrommet. Det er ikke slik det snakkes om skolen hjemme i familiene. Det er ikke slik elevene snakker om skolen seg i mellom. Egentlig er det vel ingen som snakker slik om skolen.

Dersom det var mulig med en diskurs om skolen, og vi ønsket å studere en slik diskurs, så ville det være de umiddelbare kommentarene, de autentiske ytringene som daglig florerer i de ulike delkontekster, de ulike handlingsrelevante begreper, som makrobegrepet «skole» er sammensatt av, vi måtte finne og systematisere. De finner vi ikke i riksmedia og poenggivende publikasjonsmedia. De finner vi i rå hverdager – på lærerrom, ved middagsbord og i skolegård og kantine.

Er det da betegnende at vi ikke gjør nettopp det? Er det i selv en vesentlig diskursiv tekst?

Er det kanskje slik at om vi gjør et tankeeksperiment og lar skjult videostreaming overføre alle lærerværelsesamtale, mikroblogging skje fritt fra elever igjennom skoleåret og alle foreldre få honorar for å blogge om sine erfaringer med barnas skolegang, så ville vi virkelig forstå at vi dag ikke vet «hvordan det i virkeligheten er»?

Da ville diskursanalysen bli viktig, for som Fjeldsøe skriver: «man har ikke adgang til virkeligheden uden om de diskurser, man taler om den i.»

Så hva skal vi gjøre, da? Hva er det egentlig jeg forsøker å få fram?

For det første at forskning på det komplekset – det makrobegrepet som skole er, er uhyre viktig, – på grunn av skolens plass i samfunnsformingen, betydningen for individet og vår avhengighet av å kunne utvikle en adekvat skole for en framtid vi (selvsagt) ikke enda kjenner.

Men for det andre, at slik forskning må kunne avgrense på en god måte, – evne å se de relevante begrepsgrenser som ligger i skolebegrepet og de interaksjoner som er, og ikke er, mellom disse.

Det tredje, og det viktigste for meg, at slik forskning må ha hverdag, virkelighet, – det subjektive og det umiddelbare, som sin primærempiri. Forskningen må inn på rett sted i forhold til «det redigerte» – ikke i en komfortskapende og forklarende etterkant, men i en betryggende og avdekkende forkant.

sign

En kan oppsøke slike steder

Bygdedyr bor i landskap. Bygdedyr bor i fag. Så altså antagelig overalt. Men som regel er de bare komiske og generer ingenting annet enn gode anledninger for fornuften til å formulere seg selv.

Men.

Det finnes slik dunkle borteheter. Utkanter som har forblitt. Der vokter bygdedyret inngangsporten. I et slikt fag, et slikt forlag, på en slik skole, i en slik kommune – alle disse trangsynthetens fornminner – disse slemhetens firehundre år gamle fantomer, vokter vel over hvem de slipper inn, hvem som får lov å utfordre dem.

Som regel slipper ingen inn om ikke referansene er de samme, om ikke farfars far finnes innenfor….

Det farligste disse bygdedyr vet er bakveiene. Verden utenfor har blitt så kompleks, så uforutsigbar for dyret, at bakveiene begynner å bli mange! Så bygdedyret har det mer og mer travelt jo mer sjeldent det blir som art!

Men dermed også sterkere. For et travelt bygdedyr vokser i styrke, proporsjonalt med hvor mye mindre dets enklave blir.

En kan oppsøke slike steder. Utfordre og beskrive dem. Men å bo der? Forsøke å puste der over tid?

Nei, det lar seg ikke gjøre!

Så derfor må dragedrepere og øglekvelere innsettes. Derfor må samfunnet, den ekspresjon vår fornuft og vår ansvarstagning for framtiden, iverksette dragedreperen som funksjon, som oppdrag i stillingsbeskrivelsen for de som skal forvalte et fag i sin samtid. Det må gis obligatorisk oppdragstid ute i bygdedyrets enklaver! Trette bygdedyrene ut, la god forskningsbasert kunnskap være den morgensolen som sprekker trollet, som avslører bygdedyrets bortgjemte skjeletter og massegraver.

For vi må redde våre barn om framtiden skal kunne gå i arv, og ikke i en sirkel av innavl!

Derfor nyter jeg at profesjonens bygdedyr freser når jeg lurer meg inn bakveier! For da vet jeg hvor det er, og jakten kan begynne!

Et perspektiv på kompetansekrav til (utdannings)ledere.

«Om jeg bare hadde kunnet gjøre ferdig en sak, før den neste ble brennbar..! Da hadde jeg kanskje fått kontroll…» sier Lars, en skoleleder på en middels ungdomsskole, i et intervju jeg hadde med ham.

Lars var preget av å være sliten, sliten som leder og syntes ikke lenger hverken rollen eller arbeidsoppgaven var noe han ønsket lenger. Men han turde jo ikke gå tilbake til vanlig lærerstilling, som han sa. Det ville være et for stort nederlag. Intervjuet med Lars, som vi skal nærmere på noe senere, forteller om en desillusjonert pedagog. En dyktig lærer, som etter mange år, tok ansvar og tok på seg en lederrolle. Han ble rektor på den skolen han hadde arbeidet lenge ved og hvor han kjente «alt og alle».

 Men intervjuet forteller også mye om kompleksiteten i det å lede den moderne skolen. Hvilke kompetanser må til, for å mestre det? Hva må en skoleleder kunne, for å både lede sin skole, de andre og seg selv nok til å overleve, til å trives og til å utvikle seg selv som leder, samtidig som produksjonskrav, endringer og effektivitet hele tiden skal tilfredsstilles og legitimeres?

 Antagelig kan en i et første utgangspunkt skissere tre hovedsfærer for utdanningsledelse; først, eller innerst ved kjernen om en vil, selve læringsmiljøet på den skolen en leder, med sine lærere og skolens elever. En sfære preget av formalia omslutter dette læringsmiljøet; med lover, forskrifter, budsjettvedtak, rådmann, plankrav og rapporteringskrav, – ytterst (i denne omgang) ligger den paradigmebaserte og paradigmegivende sfæren; samfunnet og kulturen, med sin historikk, sin dynamikk og sin stadige endring, lokalt, nasjonalt og globalt.

En slik grovskisse har liten betydning og kan anvendes kun i liten grad. Men en god hensikt kan den tjene: Den kan anskueliggjøre den voldsomme totale ramme for hva en skoleleder skal kunne mestre sin relasjon til! For min egen del illustrerer dette godt av noe jeg engang hørte en eldre, den gang pensjonert rektor i Larvik si: «Å være leder et sted, det er å kunne bestemme en del, det, men å være rektor, å lede en skole, – det er for det meste å være lim, det!»

Fra ”Competentia” til ”Literacy”.(eller: en utvidet forståelse av kompetansebegrepet)

Vårt begrep «kompetanse» stammer fra det latinske «competentia» og viser til det «å kunne noe», «å være i stand til noe», i vår dagligtale. FN` s organisasjon UNESCO har imidlertid satt opp en forståelse av begrepet «Literacy» som er slik:

 … ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO, 2004, s.13)

 En slik forståelse av kompetansebegrepet vil nok være mest relevant når forståelsen skal knyttes til en profesjon. Literacy – begrepet vil gi både mer omfang og mer «ansvarliggjøring» enn det noe upresise kompetansebegrepet fra dagligtalen. Ikke minst i forhold til utdanningsledelse, som da altså står i så mange ulike «sfærer» eller kontekster, har vi behov for en slik kompleks og «aktivt handlende» forståelse av kompetansebegrepet.

Svein Østerud drøfter framveksten av «literacy» begrepet, fra Homer og Platons fokus på overgangen mellom den orale selvfølgelighet til den alfabetiserte «nyhet» og fremmedartethet, fram til sin egen omtale av denne «knyttet til medieringen» kompetansen og skriver: «I det hele tatt stilles det store krav til enhver som ønsker å delta på ulike arenaer i dagens samfunn, og særlig utfordres evnen til å skille mellom ulike former for literacy eller endog skifte ut en literacy med en annen» (2004, s.180) Nettopp i dette utsagnet synes jeg Østerud treffer presist den komplekse «delta på ulike arenaer» som jeg i innledningen tilla en skoleleder, – og dermed begrunner godt behovet for et noe utvidet kompetansebegrep. Østerud stiller slikt spørsmål i sin drøfting av literacybegrepet:

 «Men kanskje de omstendigheter vi lever under i dag både fordrer og utvikler en ny form for literacy hos barn og unge, en transformasjons – literacy som nettopp innebærer evnen til å veksle og raskt omstille seg til nye arenaer og praksisformer?» (s.180, 2004)

Vil det i så fall ikke være samme evne som i hvert fall må forstås og i noen grad utøves, av nettopp den som skal lede barn og unges dannelse og læringshandling? Kanskje skal vi nettopp sette dette opp som det første kompetansekravet til en skoleleder; det å kunne forstå barn og unges behov for å kunne utvikle en slik «transformasjons – literacy», også ved i noen grad å dyrke den fram hos seg selv og i den gruppen medarbeidere han leder og selv inngår i?

Ledelse igjennom horisontal allianse.(eller: interaksjon i en horisontal design)

Siden literacybegrepet, slik UNESCO beskrev det, rommet “a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals” blir det lettere å bruke et slikt kompetansebegrep når en skal forsøke å se nyere trekk ved ledelse som profesjon og fag. Odd Nordhaug peker på at flere sider ved samfunnsutvikling, og kunnskapsfordelingen, sammen med nye organisasjonsformer, har bidratt til å endre selve ledelseskonseptet i stor grad. Særlig gir han slik endring stor betydning på kunnskapsbaserte arenaer. Han viser til Minzberg og gjengir:

 ”….at kunnskapsmedarbeidere først og fremst responderer på inspirasjon, ikke veiledning. Lederne kan i liten grad basere seg på tradisjonell sanksjoner, og er derfor avhengige av å lede på arbeidernes premisser for å kunne fremstå som troverdige og få folk med seg.” ( 2002, s.286)

På et slikt grunnlag drøfter så Nordhaug behovet for relasjonelle ferdigheter, betydningen av det mellommenneskelige aspekt, og betoner ”Coaching” som en ledelsesform i samsvar med den nye virkeligheten som har vokst fram. Han sier:

 ”Coaching kan defineres som en interaktiv prosess for å skape bedre resultater, gjennom systematisk og kontinuerlig tilbakemelding og tett oppfølging mellom lederen og den som blir coachet.”(2002, s.288)

En interaktiv prosess, systematisk og kontinuerlig tilbakemelding og oppfølging mellom begge; – det er en allianse det, – og et ”continuum of learning” Eirik J. Irgens (2007, s.173) drøfter forskjellen mellom ” den Tayloristiske ”Scientific – management” tradisjonen, som styrer gjennom kontrollstrategier, – og det motstykket som ”Commitmentsstrategien” representerer. og peker på at utviklingen av felles interesser er helt fundamentalt. Det handler om å utvikle gjensidig tillit og enighet om å prioritere arbeidsmiljøtiltak og medvirkningsmuligheter for de ansatte. I sitt grunnriss av ”commitmentsstrategien” trekker Irgens fram det samme totale aspektet, fra den innerste deltagers (stakeholder) (elev) og ut til selve ”samfunnet for øvrig”, som å ha like legitime rettigheter i virksomheten, – som jeg hadde i den innlende beskrivelsens av de ”limflater” utdanningslederen skal måtte ta ansvar for.

Av dette velger jeg å utlede at et sentralt kompetansekrav til en utdanningsleder er det å kunne innrømme alle aktører den samme legitimitet og de samme rettigheter i aktiviteten, og utøve sin ledelse slik at denne horisontale allianse kommer til utrykk i og former de daglige læringshandlingene.

Maritas presise aspirasjon. (eller: når en trives er det lett å sette gode, nye mål å strekke seg etter!)

Jeg MÅ se å lære meg dette med IKT!” slår Marita kontant fast i mitt intervju med henne. Hun er rektor på en nokså stor barneskole, og har vært det i tre år nå. En fornøyd pedagog og en entusiastisk leder. ”Det bare velter inn! – Og jeg er SÅ imponert over hva eleven kan få til med datamaskinene og mobiltelefonene sine!” ivrer hun, og forteller om elevers hjemmesider og mailer og SMS’er hun har fått fra dem selv.

 ”I hvert fall forsøker jeg å bruke budsjettet slik at de lærere som vil ta ansvar her, skal kunne få utstyr og innkjøp som kan bidra til å motivere dem ytterligere! Det å arbeide med gode verktøy er jo viktig, ikke sant?

Marita forteller om bærbare PC, om variert bruk av operativsystemer og om nyinnkjøpte ”Smart Boards”. Selv skal hun begynne på IKT kurs om en ukes tid, og bruke to kvelder i måneden i ett år for å utvikle sin egen kompetanse i dette. ”Jeg syns det er gøy med at dette nye, jeg!” smiler hun.

Men hun har en bekymring.

Den eneste hun kommer med i samtalen vår.

 En samtale preget av en rektor, en skoleleder som trives svært godt i rollen som leder. ”Vi har en to tre lærere som liksom stritter imot! De er hyggelige og flinke lærere alle tre, men det er helt umulig å få dem til å ville ha med datamaskiner og sånt å gjøre” Marita har et bekymret ansikt, – det er tydelig at dette plager henne.”Hun ene er til og med ganske ung….! Jeg trenger nok litt hjelp til dette, for de har jo også timer med elevene, og da kommer de liksom til kort nå.” avslutter hun, før hun viser meg rundt på en skole hvor det henger elevarbeider og hvor det er ulike installasjoner over alt! Et helt rom er avsatt til en løpende utstilling av hva slags deler elever finner i gamle datamaskiner de demonterer.

 ”Vi har noen elever som elsker å ”mekke PC” sier Marita, ”og da får de selvfølgelig lov til det! De har et rom i kjelleren hvor de skrur fra hverandre alt de kommer over av utrangerte teknologi og så stiller de ut ”nye funn” i dette rommet og forklarer hva delene brukes til, hva de liksom gjør i en datamaskin” Marita er en tydelig stolt rektor, og meget klar over hvor uvanlig og imponerende dette er.

Lars er ensom. (eller: selv en leder trenger å bli sett!)

Jeg tror Lars angret på at han lot seg intervjue.

Det var som om det i løpet av den korte samtalen på en måte gikk opp for ham at han ikke trivdes som leder. Det var tre ting som preget Lars. For det første at han ikke syntes han ”hang med” – at han aldri fikk gjort ferdig noe, legge noe dødt, før det neste trengte på! ”Når du alltid er på etterskudd og ikke kan se at du har fått avsluttet noe som helst, når kaoset alltid er det samme, – da går du lei.” sier Lars. Han trives sammen med sine medarbeidere. De fleste er jo hans tidligere kollegaer fra den gang han ”var lærer selv”. Lars slapper godt av når han kan sitte sammen med dem. ”Men så må jeg være rektor, da” sier Lars og forteller om det ubehagelige i det å skulle kontrollere og styre andre.”Jeg savner virkelig det å bare være en av lærerne! Være på lik linje med dem.” erklærer han bestemt og går over til å fortelle om hvor liten kontakt han føler at han har med de andre rektorene i kommunen og ikke minst med skolekontoret. ”Jeg hører egentlig aldri noe om hvordan de synes det går her” sier Lars sakte, ”jeg sender inn rapporter og forholder meg til uendelig mange skriv, men aldri hører jeg noe tilbake.”.

 I vår samtale snakker han aldri om skoletimer og elever, aktiviteter og mål. Han har egentlig bare fokus på sin rolle som rektor, og da med fokus på sine bekymring. Han benyttet nok sjansen denne samtalen ga, til å dvele ved sin egen ensomhet, og helt på slutten av samtalen sier han det på en måte selv: ”Men det er vel sånn det er å være leder, nokså ensomt.”

”Da sa den tapre, siste mohikaner: Ville Vesten er ikke som før!” (Arne Bendiksen.)

Lars, og skoleledere som han, er på mange måter de siste av sitt slag. Av sin stamme. De tilhører, og har tilhørt lenge, den stammen de nå leder, – som høvdinger, som skoleledere. Det var slik det ofte skjedde. I den tiden Telhaug kaller ”Sosialdemokratiets gylne år” en tid hvor:

 ”- en offentlig forvaltning (som) var sterkt engasjert i organiseringen av tjenester på kjerneområdene utdanning, helse og omsorg” (2007, s.48)

 I den tiden den beste blant likemenn ble ”høvding” og leder.

Christensen og Lægereid peker eksplisitt på forventede karakteristika hos ”ledere som har gått gradene internt i virksomheten” og ser slike karakteristika som antagelig noe som skiller slike ledere fra ledere med annen mer kompleks og uensartet, variert bakgrunn.(2002, s.25) Telhaug drøfter seg fram, igjennom sosialdemokratiets velferdsdannelse fram til en verden som nå er:

 ”…vevd sammen av nye kontaktformer, aktørgrupper, avhengighetsrelasjoner og selvfortolkninger. En global markedsplass som står for både produksjon, distribusjon og konsum(-)” (2007, s.54)

Nettopp i en slik forståelse av den nye verden, vokser det fram et perspektivkompleks på ledelse og innovasjon, som ofte forsøkes samlet under paraplybegrepet ”New Public Managment”. Christensen/Egeberg/Larsen/Lægereid og Roness peker i sin bok ”Forvaltning og politikk” på at dette ikke er en enhetlig reformbevegelse ”fordi mange av reformelementene peker i ulike retninger” (2007, s.99). 

De grupperer reformelementene i to hovedgrupper og peker på at den ene gruppen har et fokus på kontroll og kontrakt, noe som lett gir en sentraliserende profil og den andre, mer på delegering og desentralisering. (2007,s.99).

 En slik tosidighet kan muligens gjøre det vanskelig å finne sin posisjon, skape en slags ”hjemløshet” som, i hvert fall i Lars` situasjon kanskje fører til et noe urimelig behov for respons, tilbakemelding og bekreftelse?

Når det da samtidig er slik at Lars som leder var rekruttert i en tradisjon som ikke lenger var i samsvar med, eller for den slags skyld; kjent med det komplekse samfunnet som Telhaug beskriver slik:

 ” Det industrielle samfunnet avløses av et informasjons, telekommunikasjons og kunnskapssamfunn som gjør skolen til en nøkkelinstitusjon i den internasjonale økonomiske konkurransen” (2007, s.54)

En skole definert på en ny måte.

En skole med delvis endrede mål for kompetanseutviklingen hos elevene og dermed en endret forventning til lederen.

Så på samme måte som Østerud` påpeking av elevenes behov for ”transformasjons – literacy”, som jeg omtalte i denne tekstens kapittel 2, så vil, på bakgrunn av den endring, den framvekst av en verden ”som ikke er som før”, -”transformasjons – literacy” antagelig måtte bli et betydelig kompetansekrav også til utdanningsledere. En evne til å møte, til å forstå og formidle ”det nye”, – som kanskje ville ha kunnet ”reddet” Lars som skoleleder.

” Det bare velter inn!”

 

Marita, den andre skolelederen jeg snakket med, hadde en helt åpen resepsjon i forhold til ”det nye”. Hun så det komme, med full aksept, og designet sin egen handling i forhold til det. Hun ville kompetanseutvikle seg selv i det hun forstod hun ”manglet”, ut ifra en betraktning av sanne omgivelser, en realitetsorientering i forhold til sin kontekst. Hun så elevene gi ” det nye” gyldighet, hun så behovet for verktøy til reell produksjon og for presentasjon av produktene.

Telhaug siterer Gudmund Hernes slik:

 ”Vi må mer og mer leve av vårt vett, av evnet til å utvikle nye ideer, til å arbeid med avansert teknologi, til å skape nye produkter, til å finne fantasirike måter å løse problemer på. Av alle våre ressurser vil trenet forstand og evne til innovasjon bli de mest avgjørende” (Hernes 1986) (hos Telhaug, 2007, s.54)

Det slår meg at det jo nettopp er dette skolelederen Marita har gjort, i sitt mikrobidrag til den nye skolen!

 Hun har utviklet nye ideer som svar på utfordringer, hun har skapt nye produkter, brukt fantasi, – og ved å la dette skje gjennom og ved hjelp av elevenes ekte engasjement i sine egne kulturelement og ved å tilføre verktøy som gjør endring av praksis både lystbetont og relevant for sine medarbeidere, så har hun nettopp svart på hva som kan sies å ligge i begrepet ”trenet forstand”!

Hun peker nok da på et annet kompetanseelement vi bør kunne forvente av en utdanningsleder i den nye skolen: en forståelse for, og en formidling av, nettopp det alle de ulike nye flatene som skal limes sammen til: en produksjon av funksjon og samspill. Marita har vist åpenhet for ”det nye” og gjort det aktivt i sin organisasjon.

Jorunn Møller ser på samfunnet som endret til et kunnskapssamfunn, men hun forsterker på en måte dette aspektet ved å anvende ordet ”kunnskapsdrevet”. Hun skriver:

 ”Det er nødvendig å møte utfordringene fra et mer kunnskapsdrevet samfunn” (2007, s.165)

 Sentralt i en slik møteforberedthet setter hun nødvendigheten av å utvikle skolen til en lærende organisasjon, og hun lar skolelederen få et spesifikt ansvar for slik utvikling. (2007, s.166) Et ansvar skoleledere som Marita da har tatt imot som en ledelseskvalitet.

 

Endrer litt seg, endrer alt seg.

  Det er ikke rom i denne teksten til å drøfte nøye hva som ligger i å være en lærende organisasjon.

Men det er nødvendig å trekke fram et sentralt trekk ved slike organisasjoner, – rett og slett fordi dette trekket i mine øyne nettopp også vil representere en god forståelse av det tredje sentrale kompetansekravet til en skoleleder.

 La meg innledningsvis sitere fra konklusjonene Dahl har i SINTEF rapporten ”Å ville utvikle skolen”:

 ”Mens de faglige kvalifikasjonene hos ledelsen tidligere var det viktigste, ser vi i dag tydeligere en ledelse som arbeider med å utvikle skolen. Det er en bevegelse i ledelsespraksis vi ikke bare ser i skolen, men også i det øvrige arbeidslivet”(2004, s.V)

Hvordan utvikle skolen? Finnes det noen nøkkel? Finnes det noen garanti?  Neppe.

 Men det finnes et aspekt som gjentas av de fleste forfattere som drøfter dette, og som gis gyldighet nettopp ikke bare i skolesammenheng, men i all organisasjonsutvikling, i all omdanning av organisasjoner til ekte lærende organisasjoner; Chris Argyris` modell over ”single lopp” og ”double loop” som to vesensforskjellige former for endring, som to ulike nivåer i det å svare på en utfordring, svare på et endringsbehov. (2005, kap.3.)

Det første nivå er det å foreta en justering og så ”mer av det samme” (Irgens, 2007, s122) – altså på en måte gjøre det som kreves umiddelbart, men ellers fortsette som før med alt annet. Da har læringen skjedd i en ”single lopp”. En læring, en handling som er adekvat og som kan ses som tilstrekkelig når det handler om ”enkeltstående hendelse som det er lite sannsynelig vil dukke opp igjen senere”. (Irgens, 2007, s.122).

 Men hvor mange hendelser i en organisasjons anliggende kan sies å være det?

Vil det ikke som regel være slik at endringsbehovet, læringen, vil måtte knyttes til strukturelle og organisatoriske anliggende når en organisasjon utvikler seg og eller endrer seg? Da er ”single loop” – justeringen og deretter kunne fortsette som før, – utilstrekkelig.

Så når tiltaket, læringen, knyttes til strukturer og underforeliggende forhold, så vil det være nødvendig å endre, lære i og av, strukturen og de underforeliggende forholdene i seg selv. Dermed endres alt det som var, og en ny (og endret) helhet trer fram, og gir endrede betingelser for og i, funksjoner og deltagelse.

Da har det skjedd en ”Double loop” læring / endring, – og organisasjonen blir aldri mer den samme.

 Nettopp det å kunne identifisere, forstå og kommunisere slik ”Double loops” vil være en viktig side ved utdanningslederens kompetanse og en betingelse for selv å kunne være fortrolig med et konstant endringsbehov.

 Bare med en slik kompetanse vil en leder kunne se at endring av det helhetlige og utvikling er uløselig knyttet til hverandre. Da kan en tolke også forandring og dynamikk som kvalitet og ikke som utmattende uforutsigbarhet.

Hva skal vi gjøre med Lars?

 Marita kan vi la være nå.

Hun har spilt sin rolle i denne teksten som en levendegjøring av utdanningsledelse i samsvar med samtid. Hun er en av mange slike utdanningsledere i norsk skole. Uten dem hadde det vært håpløst å kunne omskape den gamle, trauste norske skolen i ”bygd og by” til en moderne endringspotent skole i den globale samtiden.

Men Lars?

Vi vil jo så ofte ønske å kunne komme med løsningene!

Vi vil jo så gjerne fortelle om grepene, om nøkkelen som kunne gjort Lars om til en aktiv, stolt, glad og utviklet skoleleder.

 Men jeg tror han eier den alene. Jeg tror at når han har valgt å bli utdanningsleder, så har han tatt på seg slik ansvar også for seg selv. Han må endre seg selv. Jorunn Møller skriver:

 Men skolekultur er et komplekst fenomen, og skoleledere som ønsker å påvirke, blir etter all sannsynlighet selv influert av de kulturelle forhandlinger som pågår kontinuerlig. De formes selv av den kulturen de ønsker å påvirke. Nettopp derfor er bevisst valg avgjørende. Hvis man ønsker at lærere skal framstå som et forbilde for elevene, må også skolens ledere med sitt engasjement og samarbeid framstå som forbilder for sine medarbeidere og vise egenskaper andre kan identifisere seg med og lære av. (Møller, 2007, s.181,)

En blir neppe, som leder, et forbilde kun ved formell rolle.

For å bli et forbilde må nok prestasjoner leveres.

 Prestasjoner som verdsettes allment.

 Kanskje kunne vi ha hjulpet Lars til å se at det å ”legge baller døde” – det å ”avslutte saker” ikke er prestasjoner for en utdanningsleder av vår tid.

Det å mestre den stadige foranderligheten, det å trives med den evige endringstakten, å omgjøre den til et læringstrykk i seg selv, det er en primær lederprestasjon! Kunne han få trygghet på dette, ville han kanskje se egen mestring der han i dag bare ser seg selv på etterskudd.

Kompleksitetens rop etter diskurs! (eller: en lærer ikke lenger så mye sånn helt for seg selv.)

 Lars følelse av ensomhet og manglende tilhørighet, er ikke bare en skoleleders private savn.

 Det er antagelig også, i vår sammenheng, et mulig uttrykk for en forgangen tids syn på læring.

Den skolen som skal ledes nå, ledes i gjennom stadig utvikling og stadig læring i organisasjonen som helhet, utvikles og lærer i et annet paradigmes læringssyn.

 Det er den sosiale konstruksjonen, den felles diskurs, som har gyldighet i så vel synet på elevers læring som i synet på organisasjoners læring og utvikling, – og da selvfølgelig også på ledelse.

Paul Leer – Salvesens drøfting av Habermas og hans begrunnelser for og krav til, diskursen, gir viktige aspekt til vår drøfting.  Leer – Salvesen påviser hvordan Habermas vektlegger at vi skal ta med oss ”det vi har fra vår livsverden og gjøre det gjeldende i diskursen” (hos Nyhlen og Støkken, (red.). 2002, s.188.).

Knyttet til dette fremkommer et helt sentralt trekk ved Habermas` diskursforståelse: pluralismen er en styrke, ” et gode, ikke minst i profesjonsetikken” skriver Leer – Salvesen. og begrunner dette på en måte som er sentral også i forhold til denne artikkelens tema:

For dersom deltagerne i diskursen våger å gjøre sin etiske egenart gjeldende ved å ta med seg sin livsverden inn i samtalen, minsker faren for at en organisasjon, et arbeidsfelleskap eller en politisk gruppering utvikler etikk og handlingsmønstre som er langt fra det som ellers gjelder i det sivile samfunn” (hos Nyhlen og Støkken, (red.). 2002, s.188)

 Selv om nok perspektivet knyttet til dette i betydelig grad var motivert av og rettet inn i mot et betydelig mer makro – historisk, politisk og samfunnsfokusert helhetsbilde, så tenker jeg at en slik verdsetting av den private livsverden som betydningsfull i den pluralistiske helhet, også kan gis gyldighet i den type mikrosamfunn som en gruppe skoleledere kan sies å kunne utgjøre.

 Så ”alene-skoleder-Lars”, vil ikke nødvendigvis måtte forsette å føle seg forlatt og ensom, – definitivt heller ikke fordi han nødvendigvis er en dårlig skoleleder.

Kanskje kunne ta med seg ”sin livsverden” inn i en sunn realitetsorientering (les: forståelse av mangfoldigheten i en diskurs) også for de andre skolelederne, dersom skoleeier har skapt de arenaer og gitt de konsesjoner som kan invitere til og bidra til at Lars og Marita kan komme sammen, – også med andre skoleledere, for å sammen konstruere skolelederes læring.

I gjennom det å få formulere seg selv, får responser, få kunnskap om hva den andre gjør, inspirasjon og korreksjon, – kort sagt få sin identitet som skoleleder reflektert fra andre skoleledere.

Så danning av og rammeutviding for, nettverk mellom utdanningsledere, – blir stående for meg som det viktigste tiltaket skoleeier kan legge vekt på, for å bidra til å motvirke både ”den ensomme Lars” og en skole som i liten grad evner å gjøre seg relevant i sin samtid.

 Men det må altså kunne være formidlende og motiverende nettverk.

Nettverk som formidler også skolelederes livsverden.

Ikke bare responderende / byråkratisk nettverk som kun forholder seg til skoleeiers pålegg og styringer, men hvor deltagerene i like stor grad klarer å formidle sine ulike virkeligheter til hverandre, som kollegialt like verdifulle bidrag til sunn innsikt i den opplevde virkeligheten.

 Så, om begge de to sentrale retningene Berg og Lauvdal har pekt på, – en som går mot kontroll av kvalitet og en som går mot utvikling av kvalitet,( hos Dahl, Klewe og Skov, 2004, s. 24,). kan få i det minste lik vektlegging som innholdsleverandør i den diskurs som muliggjøres i skolelederes nettverksamlinger og i den løpende nettverksaktiviteten, så vil et slikt jevnbyrdig fokus på utvikling og prosess for kvalitet, kunne sikre ajourføring og aspirasjon framover i skoleledelsens nærmeste utviklingssone.

Hvor nettopp avstanden mellom skolelederdager som eksempelvis Marita og Lars har, kan bli et slags konstruktivt dialektisk rom, hvor endringsdybden i den nødvendige og verdifulle utvikling alle skoleledere skal ha og må ha som arena for sitt daglige virke, – kommer tydelig og konstruerende til syne.

 Et nettverk hvor eksempelvis slike samtidsrelevante og offensive læringshandlinger Marita kan fortelle om og vise fram, kan bli åpenbare ”verdsatte prestasjoner” som de andre også kan inviteres inn i og trekkes mot.

Så om tre nøkkelkompetanser, det å ha transformasjons literacy, det å innrømme alle aktører i organisasjonen like rettigheter og lik tilhørighet, og evne til å kvalitetssikre sin organisasjon som en sann lærende organisasjon, kan prege, – eller i det minste søkes utviklet, hos skoleledere som deltar i komplette nettverk hvor også bredde i den profesjonelle ”livsverden” gis god gyldighet i en felles diskurs, – så finner antagelig fremtiden de utdanningsledere den kan bruke!

****

11.0:Litteratur:

Argyris, C. (2005). On organizational learning. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing.

Bendiksen, A. (2004). En kjuagutt i kulturlivet. Oslo: Norsk Noteservice.

Bolman, L.G. og Deal. T.E. (2003). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Oslo: Gyldendal norske forlag.

Christensen, T., Egeberg, M., Larsen, H.O., Lægereid, P., og Roness, P.G. (2007). Forvaltning og politikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Christensen, T. og Lægereid, P. (2002). Reform og lederskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Dahl, T. (2004). Å ville utvikle skolen. Skoleeiers satsing på ledelse og rektors rolle. Trondheim: SINTEF / IFIM.

Dahl, T., Klewe, L. og Skov, P. (2004). En skole i bevegelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Hølleland, H. (red.). På vei mot kunnskapsløftet. Oslo: Cappelen Akademiske forlag.

Irgens, E.J. (2006). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Leer – Salvesen, P. (2002). Profesjonsetiske perspektiver. S184 – 198 i Nyhlen, B. og Støkken, A.M. (red.). De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget.

Møller, J., og Sundli, L. (2007): Læringsplakaten, skolens samfunnskontrakt. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordhaug, Odd. Kunnskapsledelse. Trender og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget

Telhaug, A.O.(2007) Kunnskapsløftet i et utdanningshistorisk perspektiv. S. 48 – 63 i

UNESCO Education Sector.( 2004). The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. Paris: UNESCO Education Sector Position Paper. Lastet ned fra nettsted 15/11/09: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

****

50: Profesjonsbasert ledelse

1.0: Om begrep.

2.0: Kunnskap om deltagende profesjoners rolle i den organisasjonen som skal ledes.

3.0: Profesjonalitet i eget rolleutøvelse som leder.

4.0: Utvikle organisasjonen som en lærende organisasjon.

5.0: Omstillingsevne også i egen profesjon.

6.0: Sammenfatning omkring en modell.

7.0: Sammenfatning rundt to hovedledd.

8.0: …og hva da?.

9.0: Litteratur. 11

1.0: Om begrep

”Profesjonsbaserte organisasjoner” vil være preget av å være  organisasjoner som består av (gjerne flere) profesjoners kompetanser i den innsatskapital organisasjonen har i forhold til sine mandat og sine oppgaver. Grupperinger av profesjonsgrupper i et interesseperspektiv, som fagforeninger, er slik sett ikke profesjonsbaserte organisasjoner.I en profesjonsbasert organisasjon er den enkelte medarbeider med på bakgrunn av sin profesjonskompetanse, og da gjerne en slik kompetanse sett i forhold til et segment av organisasjonens omfang og oppdrag. Men dermed virker begrepet ”profesjonsbaserte organisasjoner” noe svakt: organisasjonen kan neppe som sådan sies å kunne være ”basert” på profesjoner. Det vil være helt andre forhold, kontekstuelle forhold, som definerer og etablerer en organisasjon. At en organisasjon er preget av profesjonalisme og medarbeidere med sterk profesjonalitet, forteller lite om hva organisasjonen som sådan er ”basert” på. På samme måte som læring i organisasjoner kan diskuteres i forhold til individ – organisasjon dimensjonen, kan nok også profesjonalisme diskuteres på lik måte. Utfallet vil nok lett bli at bare individet (medarbeideren i organisasjonen) kan lære, og at bare det samme individet kan stå for det profesjonelle. Selvfølgelig vil mange organisasjon er søke etter og eventuelt basere seg på at medarbeidere har eller får slike kvaliteter, men det vil da være et trekk ved organisasjonen, ikke noe som ”baserer” (begrunner) den. Nettopp et slikt trekk – et fokus på profesjonskvalitet og utvikling av og henimot slik kvalitet i egen organisasjon, vil jo i så fall være et primært ledelsesansvar.Så kanskje forholdet mellom profesjon og organisasjon kan forstås best ved å se på et begrep som ”profesjonsbasert ledelse”? Et begrep som «profesjonsbasert ledelse» kan selvfølgelig betraktes og forstås i flere ulike perspektiv. Slike perspektiv vil antagelig i hovedsak komme til uttrykk i form av en ledelse som er:

– basert på en egen utdanning og sertifisering, lisensiering som leder, i den aktuelle typen organisasjon (konsesjonsdimensjon)

– basert på noen sentrale «krav til profesjonalitet» (kvalitetsdimensjon)

Begrepet vil samtidig også være preget av begrepsdelen «- basert». I denne fremstillingen vil den begrepsdelen kunne forstås på to hovedmåter: det vil være en ledelse som da altså legitimerer seg, baserer seg på, de nevnte to dimensjoner, – men begrepsdelen bør nok også kunne forstås i et ekspressivt perspektiv; en ledelse som medfører, produserer «det profesjonelle» – i og inn i egen organisasjon og som levert produkt i organisasjonens måloppnåelse. I denne framstillingen vil det bli forsøkt å begrunne en dynamisk modell som setter disse ulike perspektivene på begrepet «profesjonsbasert» sammen slik at den gir en kontekst for ledelse, også på en slik måte at modellen kan uttrykke sentrale implikasjoner i, og rammer for, en forståelse av hvordan ledelsesfunksjoner i utdanningsinstitusjoner bør utformes. I den følgende teksten er det altså et utgangspunkt at ”organisasjonen” består av profesjonelle medarbeidere. Gunnar Stave setter hovedkjennetegnet til en profesjon som ” koplingen mellom kunnskap og stilling” (hos Irgens, 2007, s.18) Altså vil profesjonelle medarbeidere være de som er ansatt i kraft av sin kunnskap / utdanning, og som da får en stilling å ta ansvar for, som samsvarer med kunnskapsforutsetningene.

2.0: Kunnskap om deltagende profesjoners rolle i den organisasjonen som skal ledes.

Når en leder besvarer spørsmålet ”hvem skal jeg lede” med en god forståelse av og for de profesjoner som inngår i personalgruppen, og ikke besvarer spørsmålet med en personalmappegjennomgang og et forsøk på å ”se” – kartlegge, de ulike formasjoner og grupperinger som ligger i personalgruppen, så vil en slik forståelse nettopp gi et adekvat grunnlag for å kunne se slike formasjoner og grupperinger i et ledelsesrelevant perspektiv. Det vil være i lys av den faglige tilhørighet, den profesjonelle relevans, – en leder bør ”identifisere” sine medarbeidere. Profesjonsbasert ledelse vil være handlinger knyttet til forvaltning av profesjonsressurser, – slik de representeres av de ansatte.

”For å skape en lærende organisasjon er det nødvendig å fokusere på menneskene i organisasjonen. Organisasjoner kan per definisjon ikke lære, det er bare individer som kan lære. For at organisasjoner skal framstå som lærende, må de altså bestå av individer som har evnen til og er villige til å lære, og av grupper der kunnskap spres både innad i gruppen og mellom grupper.” (Jacobsen, 2004, s.199)

Nettopp dette at individene ”har evnen til og er villige til å lære” fundamenterer medarbeideren som en profesjonell. En kan vanskelig tenke seg en profesjon, hvor ikke en slik kvalitet er en forutsetning, – et kriterium. Men om en leder skal kunne forvente slik læringsvilje og læringsevne hos sine medarbeidere, så må han selv forstå, kunne nok om, – både medarbeiderens profesjon og ikke minst dens berettigelse i organisasjonen. En leder kan ikke benytte profesjonsressurser han ikke kjenner til, eller kjenner berettigelsen for. En leder kan heller ikke få god utnyttelse av en profesjonsressurs som ikke føler seg verdsatt, nyttig og funksjonell i organisasjonen. Utvikling av en organisasjon handler nok om å motivere medarbeidere, men slik motivasjon vil ha som siktemål å kunne øke utbytte og relevans knyttet til medarbeiderens profesjon, – det er fagpersonen som skal tydeliggjøres igjennom motivasjonen, ikke privatpersonen. Når Jacobsen setter medarbeidere som ”har evnen til og er villige til å lære”, som en betingelse for utvikling av en lærende organisasjon, så setter han fokus på det komplekse feltet som kan knyttes til, både privatpersoner og ”fagfolks” grad av konservatisme, endringsmotstand og også det faktum at en profesjon ikke er ”per faktum” ved utdanningens slutt. En profesjon utvikles over tid. Eirik Irgens har som tittel på et kapittel i sin bok ”Profesjon og organisasjon” (2007), et slikt ledd: ”Den profesjonelles utfordring: Å være læringsorientert. I den påfølgende teksten skriver han:”…er viktig at den profesjonelle selv tar ansvar for å utvikle seg. Bevisst og selvstyrt læring er først og fremst et spørsmål om å gjøre egne valg, om selv å ha kontrollen med sin egen utvikling” (Irgens, 2007, s.62)  I så fall vil profesjonsbasert ledelse være en ledelse som ser profesjonen og dens betydning for organisasjonen, men samtidig en ledelse som ser medarbeideren, den profesjonelles behov for utvikling og å gi rammevilkår og motivasjon som muliggjør valg hos medarbeideren som kvalitetssikrer slik ansvarstagning for egen utvikling. Det vil være når lederen, i profesjonsbasert ledelse, kjenner de som inngår i organisasjonen som profesjonsutøvere, kjenner deres motivasjonsnivå og strategier for egen ansvarstagning for utvikling, – at en leder kan ”…sørge for en god sammensetting og utvikling av personalet” (Grøterud & Nilsen, 2001, s.208)

3.0: Profesjonalitet i eget rolleutøvelse som leder.

En skoleleder har ofte gått gradene. En ofte betydelig praksis som pedagog avrundes med rollen som leder, som rektor. Pedagogprofesjonen ligger der, trygg og erfaren bekreftet, prøvd og endret gjennom mange års praksis. Erfaring og kunnskap som nå skal brukes som leder. Som Berg (1987) skriver vil dette da kunne bli en ledelse som baseres på et verdigrunnlag som: ”Empiriske kunnskaper som er et resultat av prøving og feiling, som oftest i praksis, og som derfor har et visst innslag av tilfeldighet” (hos Hernes, 2002, s.38.) Berg setter slikt verdigrunnlag som svakere enn et verdigrunnlag basert på ”vitenskapelige kunnskaper, som er framskaffet gjennom systematisk, ofte institusjonalisert forskning” (hos Hernes, 2002, s.38), når det gjelder grad av profesjon. Profesjonsbasert ledelse vil i et slikt perspektiv måtte utgjøre et eget fag, en egen profesjon – kobling mellom fag og praksis, mellom Staves ”kunnskap og stilling” – og altså i prinsippet basere seg på andre vitenskapelige kunnskaper, enn de som gjelder i andre fag, for eksempel allmennpedagogen. Ledelseskomponenten vil være særegen, og vil i så måte basere seg på annen vitenskapelig kunnskap enn den som inngår i lærerutdanning. Profesjonsbasert ledelse vil være ledelse som har denne ”ledelsesspesifikke komponenten”, men da som formulert igjennom forskning og vitenskapelige diskurser, og nettopp ikke som lokale tradisjoner på den enkelte skole, i den enkelte organisasjon. Den profesjonsbaserte leder skal håndtere omfattende kompleks med sin kompetanse, en kompetanse som da skal være forankret i gyldig og systematisk forskning, altså utøve forskningsbasert ledelse. Slike komplekse kontekster for ledelse kan greit sammenfattes slik Johannesen & Olsen gjør: ” Den økende interne og eksterne kompleksitet har ført til et større behov for tydelig og effektiv ledelse på alle nivå i skolen.” (s.14) I dette ligger da altså også det stadig økende kravet til en ledelse med virkelig og forankret kompetanse, en kompetanse som bare kan komme som resultat av god og gyldig forskningsbasert kunnskap. Så når Sammons et al. (1995, side 8) definerer det første av elleve karakteristika på en effektiv skole som ”Profesjonell skoleledelse”, (hos Johannesen & Olsen, 2008, s.16) – så forteller det meg noe om en skoleledelse som må være basert på gyldig forskning, en forskningsbasert ledelse.

4.0: Utvikle organisasjonen som en lærende organisasjon.

Litteraturtilfanget knyttet til lærende organisasjoner har blitt formidabelt, og emnet spenner selvsagt over svært mange ulike modeller og forståelsesperspektiv. Å oppsummere dette feltet i en liten artikkel som dette, vil måtte bli uten ”dybde” – og dermed det Nørretranders (i en helt annen sammenheng) kaller ”vrøvl”…(hos Irgens, 2007, s. 205) Derfor vil jeg legge fokus på et kjernepunkt i denne tematikken: Argyris forståelse av ”ekte” læring i en organisasjon, den såkalte ”dobbeltløkke læringen”. Men la oss først legge merke til hvordan Argyris definerer den enkelte medarbeiders betydning: ”Organizations do not perform the actions that produce the learning. It is the individuals acting as agents of organizations who produce the behavior that leads to learning.” (Argyris, 2005, s. 67) Læring og endring i en lærende organisasjon knyttes altså uløselig til den enkelte medarbeider og til medarbeiderens rolle som ”agent” for organisasjonen og avhenging av handlingsleddet, ”acting”, i Argyris forståelse. ”Medarbeiderens rolle som agent for organisasjonen” er nettopp medarbeideren som en profesjonell, – sammenhengen mellom kunnskap (ansettelsesgrunnlag) og stilling (funksjon). Dermed skal ikke en profesjonsbasert leder bare ”se” medarbeiderens kompetanse og profesjonelle gyldighet, men også kunne omsette den til handling, til ”agentrolle” for organisasjonen som sådan. Dette vil være et svært sentralt kvalitetsaspekt ved ledelse, knyttet til motivasjonstematikk og ikke minst til strategier opp i mot konstellasjoner og motstandsfaktorer ved innovasjon, – tematikk jeg ikke skal gå inn på i denne artikkelen. Men jeg skal trekke inn et aspekt Paer Nygren trekker fram i sin bok ”Handlingskompetanse”, og som vil være en nyttig refleksjon å ha med seg, når en betrakter Argyris to hovedformer for læring i en organisasjon. Nygren peker på at en må betrakte ”kompetanse i forhold til de egenskaper som karakteriserer den praksis, de oppgavene og den konteksten som kompetansen skal brukes i.”(s.133) En kompetanse (profesjonens ekspresjon) er altså ikke en kompetanse i seg selv, som ”bor” i individet. Kompetansen bor i den handling – i det samspill som skjer med omgivelsene, i organisasjonen. Altså må den forløses, i praksisfelleskap.

Nygren skriver:

”En viktig del av utviklingen av disse kontekstspesifikke kompetansene skjer gjennom læring ved at profesjonsutøvere deltar i ulike profesjonelle praksisfelleskap. Ideen om personer som med sin iboende generelle kompetanser flyter rundt på arbeidsmarkedet, og på en umiddelbar og uproblematisk måte kan omsette disse kompetansene i ulike konkrete praksiser, er et abstrakt skrivebordsprodukt uten forankring i virkeligheten.” (Nygren, 2004, s. 135)

Så profesjonaliteten finnes ikke nødvendigvis i kraft av kunnskap / utdanning alene. Profesjonaliteten gjøres avhengig av praksis og felleskap i handling, av Nygren. Dermed avhenger den av en konstruksjon for samspill, samhandling og diskurs, som nettopp blir et designansvar hos den profesjonsbaserte leder, en leder som baserer sin handling som leder på en kunnskap om ”profesjoners vesen” som kunnskapskapital: nettopp at de må inngå i slik praksisfelleskap – dannende design for å kunne fungere som endrings og utviklingsressurser i organisasjonen. Argyris drøfter to former for læring i organisasjoner. En ”enkeltløkkelæring” – det at nødvendige tiltak iverksettes for å skape samsvar eller for å endre / korrigere et ”ikke – sammenfall”. Argyris kaller dette: ”Single – loop learning is appropriate for the routine, repetitive issue, – it helps get the everyday job done.” (s.69). Dobbeltløkkelæringen tillegger Argyris en helt annen betydning: det er den endrende læringen, læringen som gjør at organisasjonen aldri mer blir den samme…”Double – loop learning are more relevant for the complex, non programmable issues – it assures that there will be another day in the future of the organization.” (Argyris, s.69) Slik omstillingslæring, endringen som skjer i forhold til endrede omgivelser og / eller i forhold til ny innsikt (forskningsbasert) eller nye mandat og oppdrag, kjennetegnes ved at en endring et sted i organisasjonen også endrer alle andre deler av den. Profesjonsbaserte ledere vil se dette, og vil være trygge på nødvendigheten av slik læring, – og dermed kunne utvikle sin organisasjon til forberedthet, til en kultur for læring.

5.0: Omstillingsevne også i egen profesjon.

Om slik forberedthet til endrende læring skal kunne være mulig, så fordres en særskilt kompetanse hos profesjonsbaserte ledere: evnen til å se, forstå og omsette ”det nye” til kvalitetsutvidende endring i sin egen organisasjon. En slik kompetanse vil gå utover sitt eget begrep. Begrepet ”kompetanse” vil behøve et utvidet alternativ, når den profesjonsbaserte leders evne til å fange ”det nye”, og omsette det til fruktbare impulser inn i egen organisasjon, skal beskriver. Vi bør da antagelig snakke om en ”literacy”:

… ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO, 2004, s.13)

Dette vil være en forståelse av kompetansebegrepet som er relevant når vi drøfte forholdet til en profesjon. Literacy – begrepet gir både mer omfang og mer «ansvarliggjøring» enn det noe upresise kompetansebegrepet vi bruker i dagligtalen. Særlig i forhold til ledelse av utdanningsorganisasjoner, som står i så mange ulike «sfærer» eller kontekster, vil dette være en «aktivt handlende» forståelse av kompetansebegrepet. Svein Østerud  skriver: «Men kanskje de omstendigheter vi lever under i dag både fordrer og utvikler en ny form for literacy hos barn og unge, en transformasjons – literacy som nettopp innebærer evnen til å veksle og raskt omstille seg til nye arenaer og praksisformer?» (s.180, 2004)  Kanskje er nettopp dette også det første kravet til en profesjonsbasert leder; det å dyrke fram en ”transformasjons – literacy” hos seg selv og i den gruppen medarbeidere han leder og selv inngår i?

6.0: Sammenfatning omkring en modell.

En profesjonsbasert organisasjon oppstår og utvikles når en profesjonsbasert ledelse evner å ta opp i seg de endringer, føringer og fornyelser av rammefaktorer som ligger i organisasjonens omgivelser og betingelser. Når lederen kan gjøre ”det nye” gyldig i organisasjonens læring ved å anvende organisasjonen som en lærende organisasjon, dannet rundt og ved hjelp av ”profesjonelle praksisfelleskap” (Nygren), – så vil de profesjoner som inngår i organisasjonen bli sett av lederen og vil kunne få gyldighet som aktive / handlende kompetanser i samsvar med sin kontekst. For å kunne mestre dette vil ledelsen måtte være basert på gyldig kunnskap og forskning, – omkring nettopp ledelse, og ledelsen vil måtte basere seg på gyldig kunnskap og forskning når den betrakter, disponerer og designer den anvendelse som gjøres av organisasjonens samlede profesjonskapital. Slik vil profesjonsbaserte ledere kunne skape profesjonsbaserte organisasjoner, og slik vil organisasjonens resultatproduksjon kunne ses som et kvalitativt uttrykk for kvaliteten dypt inn i organisasjonen.

7.0: Sammenfatning rundt to hovedledd.

I den grad en organisasjon kan være profesjonsbasert, så vil derfor den primære rammefaktoren for ledelse være en ledelse basert på gyldig kunnskap om nettopp ledelse, ikke i ett eller flere av de fag som inngår i organisasjonens faglige innsatskapital. Det vil være en rammebetingelse for ledelse i en profesjonsbasert organisasjon at lederen nettopp ikke er den fremste blant likemenn, men at lederen skiller seg fra dem ved å være utøveren av kompetanse som leder. Dermed vil det selvfølgelig følge en rekke ulike rammebetingelser, alt avhengig at i hvilket perspektiv en ønsker å se ledelsesutøvelsen. I denne teksten har det imidlertid vært viktig å ha hovedfokus på lederens evne til å omforme, omforme på en slik måte at organisasjonen ikke forsøker det fånyttes i å møte en stadig mer kompleks morgendag med en organisasjon som standhaftig forsøker å målbære gårsdagen som sin legitimitet. En profesjonsbasert organisasjon vil nettopp av seg selv gi den lærende organisasjonen som rammebetingelse til sine ledere. En profesjonsbasert organisasjon rommer og bygger på, profesjon og profesjonalitet, – som Stave sa: ”En kopling mellom kunnskap og stilling”. Nettopp dette gir ”mainframe” to: en leder i en profesjonsbasert organisasjon vil nettopp måtte se og eksponere profesjonene i organisasjonen. Da vil hans ledelse være profesjonsbasert, både i legitimitet og i ekspresjon.

8.0: …og hva da?

Hvordan bør, sett i det lys jeg her har satt, -ledelsesfunksjoner i en kunnskapsorganisasjon, for eksempel skolen, utformes? To momenter fra Helge Hernes (2002) bør være sentrale: lederen bør være bevisst på at han i større grad en sine medarbeidere representerer organisasjonen utad, i forhold til andre organisasjoner, at det både gir konsesjoner, men også begrensninger i forhold til å kunne skape det Hernes kaller en ”vi gruppe” i organisasjonen.(s.137). Samtidig, påpeker Hernes, så vil en rekke kjente og ofte tilrådde virkemidler i ledelse ” – bare i begrenset grad (antas å) være virkningsfulle for ledelse og administrasjon i profesjonelle organisasjoner” (s. 139). Men Hernes påpeker at ledelsen av flere grunner er betydningsfull for de profesjonelle; den fordeler de nødvendige ressursene, og den er en nødvendig støttefunksjon for den profesjonelle aktiviteten. (s. 136) En god profesjonsbasert leder evner å se sine rammer, som organisasjonens ”ambassadør”, at de virkemidlene han har til ledelse vil være preget av ”nivå”, av nærhets – virkeligheter mer enn fjerne retorikk og program, – sitt ansvar som mediator av ressurser og konsesjoner og (dermed) sitt ansvar som støttefaktor. Han vil møte det stadig endrede landskap rundt det komplekset av læringshandlinger en skoleleder skal lede, ved å mobilisere en lærende organisasjons evne til løpende endringer av seg selv, løpende justeringer av rammebetingelsene sine og forståelsen av dem. Dette bare skje ved en ledelse som forholder seg til ny kunnskap, en leder som ser og forstår den løpende diskursen. En god ledelse av læringshandlinger bør og må være basert på, formulert i forhold til og evaluert på bakgrunn av, – gyldig, forskningsbasert profesjonalitet. Dersom utforming av ledelse utformes basert på en slik knytning ut av og utover lokale og skjermede kulturer på skoler, i klasserom, i kommuner og i faggrupper, så vokser det også fram et uformingskrav til, som en selvfølgelighet; da må lederen, den profesjonsbaserte leder, selv inngå i nettverk. En slik leder må fast kunne trygge seg på, lære av og gjøre formuleringserfaringer i, nettverk av ”likesinnede” Han må ha endret seg fra å være ”den fremste blant likemenn” til å bli ”en profesjonelt jevnbyrdig”. Det er en betingelse for utvikling, det, enten en er elev, pedagog….eller rektor.

*

9.0: Litteratur

Argyris, C. (2005). On organizational learning. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing.

Grøterud, M. & Nilsen, B.S. (2001) Ledelse av skoler i utvikling. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

Hernes, H.(2002) Perspektiver på profesjon, hos Nylehn, B. & Støkken, A.M. (2002). De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget.

Irgens, E.J. (2006). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Johannesen, J.A. & Olsen, B. (2008). Skoleledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Jacobsen, D.I. (2004) Organisasjonsendringer og endringsledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

UNESCO Education Sector.( 2004). The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. Paris: UNESCO Education Sector Position Paper. Lastet ned fra nettsted 15/11/09: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

49: Et perspektiv på selvbestemmelsesteori.

Innhold

1.0: En leders omtale av sin hverdag, som utgangspunkt for et forsøk på å forstå.

2.0:Hverdagshistoriens betydning.

3.0: Selvbestemmelsens mulige rolle. Om teorien.

3.1: Teorien om grunnleggende behov.

3.2: Teorien om kausal orientering.

3.3: Teorien om kognitive vurdering.

3.4: Teorien om organistisk integrasjon.

4.0: Treffer ”Self Determinaton Theory” et behov?.

5.0: ”De er dem, de, jeg er bare meg, jeg.”

1.0: En leders omtale av sin hverdag, som utgangspunkt for et forsøk på å forstå.

”Jeg ble liksom bare en slags ”løpegutt”. Skolekontoret ville bruke meg til å formidle noe og lærerne reagerte nesten alltid med noe som lignet en oppgitt frustrasjon, hver gang jeg skulle bringe dette ”noe” videre til dem. De kunne snakke sammen om ting, de,  – men når jeg kom bort til dem, så handlet det bare om å spørre meg om forskjellig: innkjøp, timeplanen, inspeksjon og sånne saker. De var dem, og jeg var bare meg. Også dette med å skulle bestemme, da. Lede. Det var ting som bare måtte skje. Innskjerpinger som måtte gjøres. Med røyking, parkering, rydding av klasserom, låsing av dører, – masse sånn praktisk. Jeg sa i fra. Om igjen og om igjen, men det skjedde aldri noe. Flaut.  Ble egentlig nokså sinna av det.

Også hadde vi et sånt loggsystem. Der skal dokumentasjonen av timenes forløp og faglige innhold og elevenes arbeid inn hver dag. Greit nok det, med den IKT parken vi hadde. Men, nei. Aldri à jour. Aldri der når andre skulle se det. Jeg sa i fra og ingenting skjer. Om igjen og om igjen. De neglisjerte meg faktisk, og jeg ga vel bare opp og lot det bli som det ble. Men det ble ikke mye stolthet ut av det, ikke mye trivsel i jobben som pedagog, liksom.

På toppen kom jo dette at vi jo visste at skolen skulle nedlegges, da. Ingenting var bestemt, men det lå jo i kortene i flere år før det ble sak av det. Tror det gjorde at mange ”satte seg selv på vent” på en måte.

Men det som fikk begeret til å renne over for meg, var når vi, sammen med den pedagogiske konsulenten på skolekontoret, skulle evaluere dette med å ta datamaskiner i bruk! De to andre skolene i kommunen hadde jo virkelig fått til ting, de! Men vi….nei, det var skikkelig pinlig. Ingen hos oss hadde egentlig tatt maskinene i bruk til noe annet enn til rapporter og brev og sånn. Hadde jeg enda visst at det var så ille, men det kom som et sjokk på meg! Jeg trodde faktisk vi hadde et par skikkelig flinke datafolk blant lærene, jeg!

Samtidig som vi fikk evalueringen av den IKT saken, så fikk vi også beskjeden om dette med et asylmottak for mindreårige, rett ved skolen her. Hvordan skulle vi kunne klare det? Vi ble lovet at noen skulle komme å holde foredrag for oss om dette med asylanter i skolen, men det kom aldri noen.

Så, vel, – jeg sa jeg tenkte på å si opp. Jeg var sikker på at det ikke ville bli noe særlig artig, dette. Men så ble jo skolen lagt ned, og kollegiet overflyttet til Nedtun, – så jeg gikk inn som inspektør 2 der. Nå slipper jeg i hvert fall å skulle være løpegutten mellom skolekontoret og lærerværelset lenger.

Så nå skal jeg hvile ut litt i sommer, og så får vi se hvordan det blir til høsten.” (egen transkript fra intervju med en skoleleder våren 2009)

2.0:Hverdagshistoriens betydning

Gjengivelsen overfor, et klipp fra en tidligere skoleleders opplevelse, i et intervju jeg hadde, knyttet til et annet fokus en denne artikkelen har, står som en klipp fra hverdag. En umiddelbar ekspresjon, ikke nøye overtenkt og diplomatisk formulert, som den erfarne skoleleder sikkert hadde sikret seg, om hans tanker skulle bli uttrykt utenfor den samtalen han og jeg hadde. Men umiddelbarheten kan romme vesentlige kvaliteter, gi forståelser og aksentueringer langt ut over hva det ”garderte” utsagn kan. Derfor ønsker jeg å forsøke å gå inn i skolelederens opplevelse. For å se om det, i en slik subjektiv og grovtegnet skisse av hverdag, ligger viktig kunnskap som kan utledes. La meg sette skolelederens fortelling sammen med den måten å verdsette hverdagen på, som Adelsward, Sparrman, Cromdal og Evaldson gjør, når de skriver:

Det er i det tilsynelatende ubetydelige hverdagslivet våre institusjoner gjenskapes, holdes ved like og langsomt forandres. Det er også der vi som individer forhandler om våre identiteter og vurderinger. Det er i hverdagen vi egentlig blir til” (min oversettelse) (2009, s.12) Skolelederen jeg gjengir, forsøkte å la meg få innblikk i sin erfaring, men da erfaring slik den for eksempel beskrives av Zygmunt Bauman:

”The experience is in its essence intuitive, pre – theoretical, ineffable in an articulate discourse unless topped with a set of explanatory concepts.” (1999, s.89)

Jeg ønsker i denne artikkelen nettopp å forsøke å gjøre skolelederens erfaring gyldig (formuleringsbar), ved nettopp å forsøke å se den i lys av, tilføre den, – ”et sett forklarende konsept”, og dermed artikulere dem som anvendelige i en konstruksjon av kunnskap.

3.0: Selvbestemmelsens mulige rolle. Om teorien.

Denne artikkelen vil ikke pretendere noen uttømmende undersøkelse av hva som kunne være egnede ”forklarende konsept” å benytte på skolelederens fortelling, jeg vil i all hovedsak bruke Deci and Ryans ” Self Determination theory”, og jeg vil forsøke å holde meg til den beskrivelse de to selv gir av elementene i sin modell og teoribygging.

Self Determination theory (fra nå av kalt SDT) utgjøres av fire underforliggende / miniteorier. Disse fire aspektene ved SDT vil jeg i det følgende bruke på en analyse av skolelederens fortelling, den tekst som nå ligger i kapitel 1, og se om disse fire delene av, sidene ved SDT hver på sin måte kan peke på og forklare ulike sider ved denne fortellingen.

Det overordnede perspektiv som SDT setter, er for det første en antagelse om at mennesker er aktive biologiske organismer, som i seg selv strekker seg mot vekst og utvikling, også psykologisk, og dermed forsøker å meste stadige utfordringer og å kunne nyttiggjøre seg de erfaringer de gjør. Samtidig vil slike naturlige veksttendenser være avhengig av stadige og løpende næring og støtte fra de sosiale omgivelsene for å kunne fungere og utvikle seg effektivt. Dermed oppstår den dialektikk mellom det enkelte aktive individ (organisme) og den sosiale kontekst individet inngår i, en dialektikk som dermed gir den sosiale kontekst en avgjørende rolle i å enten fremme eller hemme den naturlige tendensen individet har til aktivt engasjement og psykologisk vekst.

Det er etter hvert et rikt tilfang av modeller og teorier som studerer atferdsmessige og affektive aspekt ved måloppnåelsesproblematikk. Det som i følge Deci og Ryan særlig kjennetegner deres modell (SDT), vil være problematiseringen av og rundt, de grunnleggende behovenes rolle og betydning, deres ”Hva” og ”Hvorfor” perspektiv. ((c), 2000, s.227).

3.1: Teorien om grunnleggende behov.

I antagelsen om at de sosiale omgivelsene rommer mulig stimulans til individets utvikling, ligger det en tydelig implikasjon om at det gis et sett grunnleggende behov mennesker har, som søker sin behovstilfredsstillelse i den sosiale kontekst. SDT ser slike grunnleggende behov som avgjørende og universelle, og dermed som en naturlig og nødvendig side ved det menneskelige i seg selv. Deci og Ryan benytter betegnelsen “the darker” eller “the brighter” sider ved den menneskelige eksistens, og de har drøftet dette grundig i flere artikler, ikke minst i sin respons til et sett kommentarer til SDT teorien fra ulike andre teoretikere, i tidsskriftet Psychological Inquiry nr. 4 i 2000. Der peker de på at talsmenn for en annen retning, Terror Managment Theory (TMT) hevder at SDT tjener til å minne om det positive potensiale som ligger i den menneskelige rase, men at teorien / modellen ” …er alt for idealistisk til å kunne bære vekten av realitetene i livet” (a.), 2000, s.319). Deci og Ryan svarer da at nettopp dette ivaretas ved å operere med begrepet ”darker side of human existence”, som de omtaler som undergravende, fremmedgjørende, og sykelige reaksjoner på omgivelser som utelukker nødvendig behovstilfredstillelse. Men, som de peker på: ” SDT makes specific suggestions about practical ways to reduce human alienation and malevolence, which few other theories, including TMT, seem prepared to do” – ((a.), 2000, s.319).

Vil det da være slik at om vi betrakter den fortellingen skolelederen ga i innledningen til denne artikkelen, i lys av SDT oppstilling av grunnleggende behov, så vil vi også kunne oppfatte ”praktiske måter” å redusere utviklingen av en slik oppgitthet, et slikt nederlag, som fortellingen handler om? Antagelig kan vi ha et håp om det. Deci og Ryan skriver i en artikkel i ”American psychologist” i 2000: ”

Contexts supportive of autonomy, competence, and relatednes were found to foster greater internalization and integration than contexts that thwart satisfaction of these needs. This later finding, we argue, is of great significans for individuals who wish to motivate others in a way that engenders commitment, effort and high quality performance.” ((b.), 2000, s.76)

Dermed vil en drøfting av de tre grunnleggende behovene, behov for autonomi, for kompetanse og for tilhørighet, ikke bare kunne forklare hvorfor vår skoleleder ga opp, men også kunne brukes for å beskrive nødvendig og avgjørende innsikt en (skole)leder selv bør kunne ha, for å forstå hva som er gode handlinger for å motivere sine medarbeidere, – sitt kollegium, i følge Deci og Ryan.

Det første grunnleggende behovet SDT setter opp, eller som Deci og Ryan selv sier: identifiserer, handler om kompetanse, og da kompetanse slik det tidligere også er drøftet av White (1963) og Harter (1978).(Deci og Ryan, (b.), 2000, s.68,) Men i samme artikkel drøfter de nødvendigheten av å se, og å presisere at de tre kompetansene er knyttet sammen i et tett samspill, hvor den ene ofte muliggjør den andre, for eksempel ved å peke på at følelsen av kompetanse ikke i seg selv vil medføre motivasjon, med mindre et tydelig innslag av opplevd autonomi, opplevd evne til og konsesjon til, å kunne bestemme selv på sentrale områder, samspiller. ((b.), 2000, s.70)

Deci og Ryans kompetansebegrep kan sies å ha både en subjektiv og dynamisk definisjon, i den forstand at kompetanse forstås som en opplevelse av kompetanse, og at denne opplevelsen reflekteres av den sosiale kontekst kompetanseutøvelsen inngår i. Dersom en handling ”belønnes” med en opplevelse av vellykkethet, også fra den sosiale kontekst den inngår i, eller var rettet mot, så vil handlingsutøveren oppleve seg selv som kompetent. Dersom refleksjonen fra kontekst forteller om uegnethet, liten relevans, eller at handlingen blir neglisjert og marginalisert, så vil den handlende personen oppleve seg selv som ikke – kompetent. I begge tilfelle, imidlertid, er forutsetningen at den handlende føler seg, opplever seg selv som ansvarlig, som den det var forventet kompetanse fra.

Skolelederens historie i kapitel 1 er en historie om en skoleleder som opplevde sine handlinger som i liten grad reflektert som god kompetanse, i hvordan han opplevde kollegiets tilbakemeldinger og atferd i forhold til dem. Ansvarlig følte han seg definitivt, – og kanskje skoleledere er en gruppe som i særlig grad gjør det, i sin dobbelthet mellom skolekontor og skolekollegium. Men motivasjonen hans ble svekket, ned til et punkt hvor han ga opp. Han opplevde seg selv som lite kompetent, sett i lys av den respons kontekst ga ham.

Men vi ser nok også, i skolelederens fortelling, at han selv muligens heller ikke var særlig produktiv med refleksjoner fra seg til lærergruppen, som kunne fortelle dem, om deres kompetanse. Når en skoleleder sier: ”Også dette med å skulle bestemme, da. Lede. Det var ting som bare måtte skje. Innskjerpinger som måtte gjøres. Med røyking, parkering, rydding av klasserom, låsing av dører, – masse sånn praktisk. Jeg sa i fra. Om igjen og om igjen, men det skjedde aldri noe.” – så aner vi en kultur som kanskje ikke akkurat er preget av tilbakemeldinger som fremmer opplevelse av egen kompetanse, heller ikke hos lærerne i kollegiet. Deci and Ryan skriver: ” –events such as negative feedback that foster percevied incompetence tend to undermine intrinsic motivation, -” ((c) 2000, s.235)

Det kan let dannes en sirkel da, et kollegium som opplever seg som ikke-kompetente I leders tilbakemelding til dem og en leder som opplever manglende kompetanse hos seg selv, fordi kollegiet ikke responderer, presterer, slik han ønsker, – da forsvinner lett motivasjonsgrunnlaget i hele organisasjonen, slik Deci og Ryans modell ser dette.

3.2: Teorien om kausal orientering

Undermodellen om de ulike prosesser som regulerer den målrettede atferden er sammensatt, omfattende og kompleks i Deci og Ryans modell. I denne artikkelen skal jeg bare fokusere på dens helt innledende disposisjon. Det å studere holdningene og mekanismene knyttet til måloppnåelse, gjøres i tre ulike, men variabelt samspillende skalaer. En handler om grad av autonomi, altså i hvilken grad personen i sin handling opplever det jeg vil oversette som ”selvråderett”, og som Deci og Ryan omtaler som: ”– which involves regulating their behavior on the basis of interests and self-endorsed values” ( s. 241, ©, 2000). Den andre handler om grad av kontroll, – ”– which involves orienting towards controls and directives concerning how they should behave” ((c.), 2000, s.241). Jeg ville ønske å bruke betegnelsen “lydighet” knyttet til dette, i et forsøk på en god norsk begrepssetting som kan fungere også innover i modellen som helhet. Den tredje handler om grad av personliggjøring. Deci og Ryan omtaler dette slik: ” – which involves focusing on indicators of ineffectance and not behaving intentionally.” ((c.), 2000, s.241). Å oppleve at ”det ikke er til noen nytte”, at en ikke selv kan kontrollere resultatet, at en ikke strekker til…

En tilstand som i følge Deci og Ryan: ” – was associated with an external locus of controll and with self-derogation and depression, implying a negative relation to well-being.” ( s. ((c.), 2000, s.242). Samspillet, forekomstvariablene knyttet til disse tre skalaene, vil i følge SDT modellen definere og forklare variablene mellom på den ene siden en god indre, iboende (intrinsic) motivasjon som kan samspille med en god integrasjon av ytre (extrinsic) tilført motivasjon, – til på den andre siden, en demotivert tilstand og mangel på handlingsevne (intentional action). Mye mer kan sies om, og bør egentlig sies om SDT modellens formuleringer rundt dette, men la oss i denne sammenheng bare peke på hvor åpenbart skolelederens fortelling i kapitel 1 fortelle om en skoleleder som opplevde at han i liten grad kunne handle ut ifra egne interesser og verdier, – han opplevde seg som ”løpegutt” for skolekontoret og som ”klagemur” for kollegiet. Han opplevde også at mye handlet om å utøve, formidle kontroll og direktiver, og i tredje skala, at det ikke nyttet og at han ikke kunne ha ”kontroll over resultatet”, at det hele ”- ikke var til noen nytte”. All denne motivasjonsknusingen ble jo da ytterligere forsterket når ytre begivenheter, som skolenedleggelse og asylmottak også var ting som ”bare skjedde”, helt uten å ha noen kontaktflate med skolelederens ”interesser og verdier”, begivenheter som ble gjort kjent for ham i en slags ”direktivets form”, – helt uten at han tilsynelatende kunne ha noen som helst kontroll over effekten dette ville få for ham og hans lederrolle / lederansvar. Så også her aner vi en sirkel: En skoleeier som i for liten grad har inkludert skoleleder i motivasjonsutvikling, en skoleleder som i for liten grad evner å nyttiggjøre seg / formidle kompetanse til sitt kollegium, – og dermed får / gir et fokus på utilstrekkelighet og direktiver ”om ting som bare må gjøres”, slik at kollegiet fullfører sirkelen ved å reflektere tilbake en lav motivasjon.

3.3: Teorien om kognitive vurdering.

Når SDT har definer de grunnleggende behovene slik den har, så er det for å danne en basis for nettopp å kunne drøfte på hvilken måte, og hvorfor, den sosiale konteksten påvirker motivasjonen slik den gjør. Slik drøfting skjer i teorien om kognitiv vurdering.

Dette leddet, denne “underteorien” I SDT har vært og er, gjenstand for betydelig debatt, en debatt jeg ikke har plass til å gå inn på her. I denne artikkelen vil det være denne underteoriens rolle som bærer av den sosiale konteksts betydning for motivasjonen. I korthet handler det om at ulike krav og forventninger til arbeidsinnsatsen, slik som som leveringsfrister, variabel belønning, kontroll / tilsyn under arbeidsprosessen og ventende evalueringer, gjør noe med fokus, med selvlegitimeringen av arbeidet, og vil kunne endre motivasjonen fra en indre(egen) motivasjon til en ytre (diktert) motivasjon. Altså, med henvising til den foregående teksten: redusere både autonomi og kompetanseopplevelsen. Motsatt vil det å bli, i en positiv forstand, sett og gjenstand for opplevd god og relevant feedback, tilbakemelding: ” – facilate(d) intrinsic motivation by promoting a sense of competence when people felt responsible for their successful performance” Fisher, 1978 og Ryan, 1982, hos Deci og Gagne, 2005, s. 332).

I den fortellingen vår skoleleder ga, var det lite som tydet på at han selv bidro til utvikling av motivasjonsgrunnlaget i sin organisasjon, ved å gi den enkelte lærer, eller kollegiet en følelse av ansvar for ”deres suksessfulle prestasjoner”. Det var nok mer motsatt. Så kanskje mangt i denne skoleleders hverdag kunne vært endret dersom han bare hadde fått råd om, og trening i, å finne i hvert fall noe – for det vil det alltid være, å rose, reflektere kompetanse til, sine medarbeidere for, noe å la den enkelte få arbeide fram noe på egenhånd og i ”handlingsfrihet” – ut i fra sine interesser og verdier.

3.4: Teorien om organistisk integrasjon.

Denne underteorien er antagelig den faghistorisk og fagkomplekst mest omfattende. Her drøftes menneskets biologiske, organistiske tilhørighet, i et spektrum fra Maslov og Rogers via Freud og Jung til Piaget og Werner. Hvor nedlagt i mennesket  er ” the drive” for selvrealisering, for kognitiv vekst, for integrasjon, hvor avhengig er mennesket av sosial kontekst og samspill? På samme måte som kompleksiteten i denne underteorien er formidabel, så skal jeg i denne artikkelen gjøre teoriens poeng utilgivelig, – men i vår sammenheng instrumentelt, forenklet: Teorien om organistisk integrasjon forsøker å syntetisere de tidligere teorier ved å vektlegge internaliseringens betydning for egen motivasjon. Den søker å fortelle at det vi internaliserer i samspillet med vår kontekst, tar opp i oss, tilfører våre epistemologiske ”schemata”, endrer oss, og at slik endring skjer langs mange akser, men hvor den aksen som tegner vår til en hver tid iboende motivasjon, kanskje er den mest vesentlige. Selv om teorien om organistisk integrasjon ofte går i grundig debatt med tidligere eller andre eksisterende teorier, så konstruerer den i gjennom slik drøfting seg selv som relevant i de fleste modeller. Denne underteorien blir på mange måter SDT`s limflate mot fagfeltet for øvrig. Richard M. Ryan siterer Overton 1991 slik: ” – organismic thought provides developmental psychology  with its own mandate to focus on the organism`s inherent tendencies towards differentiations and integration” og drøfter hvordan vesentlige skoler i psykologien har “omfavnet det organistiske paradigmet” (Ryan 1997, s. 705) Forholdet mellom vår iboende motivasjon på den ene siden og vår internalisering på den andre siden kommer godt fram når Ryan skriver: ” Just as intrinsic motivation requires contextual nutriments, the natural tendency to internalize and integrate exintric regulation is dependent upon particular contextual support” (Ryan 1997, s. 715)

I samme artikkel skriver han noe som jeg tenker på en enkel måte uttrykker dette nettopp på en måte som får god relevans for vår skoleleder. Ryan skriver: ” – the practice that parents or culture demands must be calibrated to the existing competencies of the child if full integration is to occur” (Ryan 1997, s. 715) (min utheving) Om vi ser vår skolelders fortelling i lys av dette utsagnet, så vil det kunne være liten grunn til å vente godt samspill dersom de grunnleggende kompetanseopplevelser, på begge sider av ledelseshandlingen, var fraværende. Da hjalp det lite med formaninger om igjen og om igjen av hva som ”bare måtte gjøres”. Ledelse kan vel i et slikt perspektiv ses som det å mestre den nødvendige kalibrering av forventninger og omfang, av form og styring, ut ifra det nivå av opplevd kompetanse som finnes og bekreftes i organisasjonen. Om lederen ikke har maktet å få sine medarbeidere til å oppleve seg selv som kompetente, eller / og ikke opplever seg selv som kompetent, så hjelper kravet og diktatet lite.

Så når T. Overland siterer J. Riber slik: ” – anerkjennelse er fundamentet for alle former for sosialt samvær” (Bedre skole, nr.2, 2009, s. 34), så rammer han denne artikkelen godt inn. Denne artikkelen har drøftet hva SDT sier om anerkjennelsens innhold og begrunnelse, hvorfor den er et fundament og hvordan den forholder seg til andre viktige strukturer knyttet til motivasjon. Kanskje lederansvaret nettopp er å sørge for dannelse av grunnlag for, bevissthet på, – og evne til å uttrykke anerkjennelse? Kanskje lederansvar er å forstå at forventninger om medarbeiderskap, prestasjon og utvidelse ikke kan tuftes på en antagelse om at drivkraften til dette ligger i den enkeltes natur, men må internaliseres som samsvarende med den enkeltes iboende motivasjon slik den utvikles, stimuleres og bekreftes i og av, gode sosiale og profesjonelle kontekster?

4.0: Treffer ”Self Determinaton Theory” et behov?

Mye kan tale for at det i samtiden har grodd fram et tydelig fokus på effektivitet og produktivitet. Noen vil si: et fokus på ”harde” verdier, i motsetning til ”mykere” verdier på 1960 og 1970 tallet. New Public Managment er en en retning, en forståelse av ledelse, som ofte trekkes fram i en slik diskusjon. Christensen og Lægereid peker på at vi kan vente en endring av rekrutteringsprosesser av ledere, at noen profesjoner blir mer ledelsesspesifikke og at ledelse som et nivå i karrierehistorikk (den eldste blant likemenn) ikke lenger har gyldighet. (Christensen og Lægereid, 2002, s.25) Vår skoleleder, med sin fortelling i kapitel 1, er slik sett en ”utdøende rase” – han var ”bare” lærer selv, men hadde vært det lenge, på samme sted, og derfor naturlig som skoleleder.

Han opplevde seg selv, som vi kan lese av hans fortelling, heller ikke som en vellykket skoleleder. Hadde han tapt i forhold til en ny tid? Hadde han tapt i forhold til nye og annerledes krav og forventninger til en skoleleder?

Jorun Møller forteller om og drøfter den internasjonale studien ” Succsessful Principals Revisited – five years later” i en artikkel i Bedre skole nr. 3, 2009. Her er det tre skoleledere som for fem år siden ble definert og anerkjent som vellykkede, norske skoleledere. Hva nå? Hvilke betraktninger gjør de seg, fem år etter? Hvilke behov ser de?

Jorun Møller forteller:

Analysen av disse intervjuene viste at det læringssentrerte fokuset som ble fremhevet for fem år siden, var opprettholdt og videreutviklet. Alle tre rektorene var opptatt av ulike måter de kunne påvirke motivasjon, forpliktelser og arbeidsbetingelser på, og arbeid i team var et viktig kjennetegn.” (Bedre skole, nr.3, 2009, s.10)

Så altså: ”motivasjon” – ”forpliktelser” og sosiale / profesjonelle kontekster, både som helhet og som delkontekster (grupper), og da ikke som sosiale ”trivselstiltak” alene, men som et uttrykk for viktige tiltak knyttet til et ”læringssentrert fokus”.

Med andre ord: En tydelig grobunn for nettopp de perspektiv som ligger i SDT.

5.0: ”De er dem, de, jeg er bare meg, jeg.”

Skolelederen følte seg alene. Skolelederen følte at kollegiet hadde et fellesskap han ikke lenger fikk være en del av.

Jeg vil derfor tilslutt i denne artikkelen peke på at om anerkjennelse skal kunne inviteres til, om prestasjoner skal kunne presenteres, – om motivasjon skal kunne vokse og spres, om kompetanse skal kunne ses og anerkjennes, så må arenaer og anledninger til slikt skapes og utvikles. Ledelse må ta ansvar for å etablere, drifte og vedlikeholde de rom – de delkontekster som kan språksette og bekrefte vekst, framgang, – og som kan sette utfordringer som et positivt og ønsket felles anliggende. Skolelederen må evne å skape de gode møtene, den økologi av dialoger, som til syvende og sist vil være kjernen i hans ledelseshandling. En forståelse av motivasjonens absolutte betydning, og en respekt for dens sårbarhet, – vil kunne muliggjøre nettopp dette.

***

6.0:  Litteratur:

Adelsward, V. (red.), Cromdal, J., Evaldson, A., Sparrman, A. (2009). Den vasentliga vardagen. Nogra diskursanalytiske perspektiv. Stockholm. Carlsons.

Bauman, Z., (ed.1999 / 1973). Culture as Praxis. SAGE Publications Ltd.

Christensen, T. og Lægereid, P. (2002). Reform og lederskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Deci, E.L., & Gagne, M.(2005). Self – determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, no.26, side 331 – 362.

Deci, E.L., Kuhl,J. & Ryan, R.M. (1997). Nature and autonomy: An organizational view of social and neurobiological aspects of self – regulation in behavior and development. Development and Psychopathology, no.9, side 701 – 728.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (A) (2000). The darker and Brighter Sides of Human Existence: Basic Psychological Needs as a Unifying Consept. Psychological Inquiry, Vol.11 (4), side 319 – 338.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (B) (2000). Self – Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well – Being. American Psychologist, Vol.55 (1), side 68 – 78.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (C) (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self – Determination of Behavior. Psychological Inquiry, Vol.11 (4), side 227 – 268.

Møller, J., (2009). Skoleledere som fanebærere. Bedre skole, nr.3, side 9 – 16.

Overland, T.(2009). Mestring og arbeidsglede. Bedre skole, nr.2, side 31 – 35.

48: En undringsdialog fanget i umiddelbar tekst….

Kan en tilfeldig samtale, ufullendt og uforberedt, romme en kime til diskurs av betydning?

Vil det kunne ligge  realia i en slik samtale, som den formaliserte og akademiske artikkel ikke kan kunne poengtere på samme måte?

ER en samtale som dette rett og slett sannheten om norsk skole. Usminket og direkte……?

Vil dette da være en tjenlig form å føre norsk skoledebatt i, – en form frigjort fra Akademias formalistiske sminking og unvikende referansekamuflasje?

45: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

boker2

«Text in action» – handlende tekst, – er den tekst som inngår i  en læringshandling. Eller mer presist: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

En handlende tekst har fem kjennetegn, fem kriterier:

1: Den er tilgjengelig som funn i et relevant søk. At den er tilgjengelig betyr at den ikke er kommersialisert, at den ikke koster penger, og at den ikke tjener annen hensikt, andre intensjoner, enn å formidle sin egen innholdsprosess. Dette er det politiske kriteria.

2: Den er inviterende og aksepterende. I dette ligger at teksten ber om respons, inviterer til tilbakemelding fra leseren, og at den aksepterer de tilbakemeldingene den får, altså at den ikke er sensurende.Dette er det demokratiske kriteria.

3: Den er prosessuelt presenterende; den presenterer sin egen tilblivelse, responser som kommer og sin egen endring og revisjon, slik det skjer og i den sammenheng og rekkefølge som det skjer. Dette er det dynamiske kriteria.

4: Den rommer og favner unike og genuine refleksjoner og uttrykker og formidler forfatterens egen intensjon, både i form og innhold. Den er med andre ord ikke bundet av, formet av, klisjeer og dogmer i sjanger, og forsøker heller ikke å begrunne seg selv med andre tekstskaperes tekster. Dette er det kvalitataive kriteria.

5: Den er ikke ferdigstillt. Den er ikke avsluttet. Handlende tekst kan bli til avsluttet tekst, når forfatteren stopper sitt prosjekt og lar teksten bli stående slik den på avsluttingstidspunktet var, eller formulerer en oppsummering, sammenfatting og dokumentasjon av den handlende teksten slik den ble eller slik den var. Dette er det formmessige kriteria.

Dermed finnes det to hovedtyper tekst: Handlende tekst og avsluttet tekst.

Bøkene slik vi kjenner dem i våre hyller, er eksempler på avsluttet tekst.

De ble også brukt i læringshandlinger.

boker

I de tidligere tiders læringshandlinger, hvor lærer bygde handling rundt de avsluttede tekstene for å oppnå læring hos leser.
Det er skolen slik vi nå bør ha forlatt den….

Avsluttede tekster ble presentert i forelesninger i Akademia, – forelesninger hvor handlingselementet, læringshandlingskvaliteten, ble forsøkt oppnådd ved å relatere ulike avsluttede tekster til hverandre, og kommentere slik sammestilling i diskurs, diskusjon eller «papers»
Det er Akademia slik vi nå bør ha forlatt det…

Det ble misstenkelig i skolen; forlagenes didaktiske diktat lot seg ikke oppheve…snirklete nettverk ivaretok andre hensyn enn elever læring og kommunebudsjetters knapphet.

Det ble misstenkelig i Akademia; styringer om å MÅTTE bruke pensumlitteratur ble mer og mer snerrende, etterhvert som forfatternavn i pensumlister synonymiserte utilsløret med forelesernavn, og antallet «private forlag» i distriktshøgskolenes dalfører ble fler og fler….

Læring skal være fri. Læringshandlinger skal ikke kunne knyttes til annen vinning enn kunnskapen og kompetansen. I et samfunn som vårt får en jammen finne seg i å måtte tjene penger på andre ting enn samfunnets behov for dyktiggjøring av sine deltagere og våre barns behov for og rett til, god og ajour kunnskap!

Det skapes mye ny tekst nå! Mye handlende tekst!

De nye formidlingsformene og den nye teknologien globaliserer og frigjør teksten!

Jeg lar Kevin Kelly representere nettopp dette med tilblivelsen av levende tekst:

kkx

I den nye skolen, i det nye akademia, – skal det bygges kompetanse til å nyttigjøre seg den levende teksten. Dyktighet til å søke den fram, trygghet til medvirkning og kommentargiving, og til selv å initiere levende tekstforming.

Det er dette det «komplekse dokumentet» handler om!

Så tiden er inne til å innovere her, i grunnskole og Akademia. Så får en heller finne andre «poenggivingssystemer» i interne «publiseringskonkuranser», andre biinntekter enn små kjøkkenforlag, og andre lærertyper enn høytlesere og diktatgivere.

signatur

24: Det handler om å fronte seg selv, som individ og som gruppe i felles agenda. Det handler om å ikke være ferdige…

aksjon

De fleste fenomen og handlinger kan undersøkes. Enten de har skjedd i fortid, skjer i samtid eller vil kunne skje i framtid, kan de undersøkes i ulike aspekt og med ulikemetoder.

Handlingens begrunnelse og fenomenets årsak, og deres effekter, kanundersøkes.

Slik undersøkelse kan skje ved hjelp av kvantifisering og ved hjelp av tolkning, og fokus kan variere fra det mest spesifikke til det mest kontekstuelle.

Når slik undersøkelse tar utgangspunkt i at den som undersøker deltar i, og påvirker, det som undersøkes, – og hans fokus ligger på hvilken effekt hans deltagelse får i framtid, og hvordan disse effektene kan begrunnes, da har undersøkelsen karakter av et (mer eller mindre) kontrollert eksperiment, og formes rundt undersøkerens egen handling, eller aksjon.

I forskningssammenheng kalles slike undersøkelser aksjonsforskning. Parallelle anvendelser av slik deltagelse og aksjon finner en både i deltagende journalistikk og sosialantropologiske metodevarianter.

Begrunnelsen vil ofte ligge i to hovedplan. Det ene planet er knyttet til den handling undersøkeren / forskeren utfører, utover det å delta og å være tilstede. Ofte vil forskeren tilføre noe, introdusere noe. Dette vil da være impulser, faktorer eller initiativ som gir impuls til endring. Slike endringsimpulser vil ”krystallisere ut” iboende strukturer og mobiliseringer, f. eks. motstandsfaktorer, som bor (latent) i den strukturen som studeres. Siden forskeren både kan planlegge og hypotesesette sin handling, vil resultatene og konsekvensene kunne gi ham verifisering av ny kunnskap og innsikt.

Holme og Solvang bruker en betegnelse som ”provokasjonskriteriet” som et av fire kriterier knyttet til forskeren som aktør.

”Ut fra dette kriteriet (provokasjonskriteriet) blir det et viktig mål å skape reaksjoner hos undersøkelsesenhetene. På den måten kan en fremme en omvurdering av undersøkelsesenhetenes egen situasjon og forståelse.” ( Holme / Solvang s. 69)

Det andre hovedplanen vil være dette at slik forskning illustrerer at (all?) forskning ikke kan være uten verdiimplikasjoner, når forskningens konsekvenser vurderes. Dermed antydes at (all?) forskning er verdirelaterte (politiske / etiske) handlinger i det reelle samfunn.

Filosofen Jurgen Habermas understeking av forholdet mellom teori og praksis er viktig i begrunnelsen for slik forskningsmetode som aksjonsforskning.

”Den erkjennelse en kommer fram til i sitt vitenskapelige arbeid må nødvendigvis settes om i frigjørende praksis.” ( Habermas, 1969, – i Holme / Solvang s. 70)

Ottar Hellevik drøfter en slik verdimessig konsekvens av forskning:

”Noe som nok også kan bli oppfattet som et radikalt inngrep i samfunnsutviklingen, er den formen for ”aksjonsforskning” som griper aktivt inn og endrer samfunnsforhold med det for øyet å undersøke hvilke konsekvenser inngrepet får” (Hellevik s. 396)

Det kan være interessant at i sin minste og mest moderate grad vil en slik handling / aksjon som Hellevik her beskriver, være uproblematiske laborasjoner. Jo større skala slik handling/aksjon får, jo mer samfunnsmessig relevant den umiddelbart er, jo tydeligere er den som politisk handling, – ja faktisk som maktpolitisk faktor.

Dermed vil det være slik at aksjonsforskning i sin praksis implementerer og / eller initierer prosesser og begrep som får (gis) relevans i strukturer som ikke rommet dem tidligere.

Kristen Ringdal sier:

”Aksjonsforskning har som mål å realisere bestemte verdier” (Ringdal, s. 55)

Dette er en kort setning som rommer mye. For det første gir den et perspektiv på aksjonsforskningens mål som indikerer en sterk intensjonal styring av forskningsprosjektet. Dernest betoner den at de verdier som inngår i realisasjonsmålet er ”bestemte”, og endelig at det handler om å tilstrebe ”Realiseringen”, altså både handlingen og handlingens relevans.

Det kan fort bli politikk av slikt.

Derfor understreker Ringdal også:

”At forskning kan fungere politisk, betyr ikke at forskning er politikk” (Ringdal s. 99)

En forskningsmetode som ligger så nær opp til å kunne være (oppfattes som) en politisk handling, som det aksjonsforskning gjør, vil kunne tydeliggjøre både politisk og etisk/moralsk relasjon mellom forskning og samfunn.

Samtidig setter den forskeren selv i en situasjon hvor valgets ansvar og forståelse for handlingers konsekvens fokuseres som kvalitet både i forskningsopplegget og hos forskeren som privatperson og samfunnsdeltager.

Slik forskning vil kunne få preg av å ”bære utover seg selv”. Den er både ide og handling, både teori og aksjon i det praktiske, den setter politiske konsekvenser inn i sitt fokusomfang og den ikke minst kobler sammen kunnskap og handling på en særegen måte.

Så når ”grunnleggeren” Kurt Lewin (1890 – 1947) formulerte ” for å forstå et sosialt system må en forandre det” og ” ingen handling uten forskning og ingen forskning uten handling” (hos T. Lund 2005) trakk han både linjer tilbake til Aristoteles`syn på praksis, og framover mot en eksplisitt politisk innovasjon, igjennom en analysemodell som er prospektiv mer enn retrospektiv. Aksjonsforskningen orienterer seg mot det framtidige.

Når både det samlede metodefeltet, fra kvalitativ absolutisme til hermeneutisk holisme skal være avklart i posisjonsvalg, når alle etiske og handlingsmessige konsekvenser skal være overveid og de politiske og samfunnsmessige implikasjonene skal være fanget opp i ansvarlig refleksjon, da er kravet til forskeren stort. Det kan ses på som hindringer eller det kan ses på som kvalifikasjonskrav.

Edvard Befring sier dette slik:

”Røynsler tyder på at det er viktig å peike på at aksjonsforskninga ikkje har plass til politiserande, eigenmarkerande forskningsmetodiske dilletantar. Denne strategien set i usedvanleg grad krav til fagleg innsikt både på det funksjonelle og strukturelle nivået, kombinerer evne til analytisk – metodisk stringens og praktisk oppfølging.”(Befring, s. 74)

Når Halvor Bjørnsrud skulle lage tittel til sin doktoravhandling sa han det på denne måten:

”Forskermøte med en fortellende skole. Aksjonsforskning og aksjonslæring som strategier for at lærerne ved en skole bedre kan forstå læreplanens idealer om en inkluderende skole.”(Bjørnsrud 2001)

Han definerer et møte mellom forskeren og skolen, og ikke bare det: han definerer også skolen som en fortellende struktur.

Når da forskermøtet består i ”aksjonsforskning og aksjonslæring som strategier…” så innebærer det at forskeren har vært aktivt handlende i strukturen, altså samhandlende med lærerene. Slik samhandlingsaksjon skal da hente ut det skolen kan ”fortelle”, og implisitt i formuleringen ligger da at denne ” fortellingen” skal øke lærernes forståelse for sentrale aspekt ved egen virksomhet.

Hva som ligger i aksjonsforskningsaspektet drøftet jeg i forrige punkt.

Tom Tiller bruker begrepet ” forskende praktikere” (Tiller, s. 45), og han sier i forbindelse med sin drøfting av ”det tredje paradigme”:

” – at man kan bedrive god forskning gjennom å intervenere, gjennom å forske sammen med andre” (Tiller, s. 10).

For å kunne skille begrepet aksjonsforskning fra begrepet aksjonslæring, sier Tiller dette:

”Jeg tror vi er tjent med å knytte aksjonslæring til lærernes forskende aktivitet, og aksjonsforskning til det forskere fra universitet og høgskoler bedriver” (Tiller, s. 46)

Tiller sier videre:

”Styrken i aksjonslæringen er at personene i organisasjonen blir mer oppmerksomme på og kan nyttiggjøre seg det som allerede er der av kunnskap, og genererer læring ut av de foreliggende erfaringer ved at de refortolker gårsdagens erfaringer i lys av dagens og morgendagens.” ( Tiller, s. 46)

Dette, sammen med Revans fire basisaktiviteter i det logiske grunnlaget for aksjonslæring, gir en god forståelse av denne innovasjons og læringsmetoden:

” – anvendelse av vitenskapelig framgangsmåte, – søking etter fornuftige avgjørelser, – utveksling av gode råd og konstruktiv kritikk,  og læring av ny atferd” ( Revans 1982,s.631,hos Tiller, s. 46)

I disse fire ”basisaktivitetene” ser jeg barrierene og mulighetene. Det å anvende en vitenskapelig metode / fremgangsmåte vil kunne sikre oppdagelser, muliggjøre refortolkninger en ellers ville ” gått glipp av”, øke overføringsverdier og gi plattform for god kommunikasjon og etterrettelig samhandling. For min egen del kunne jeg tenke meg å kalle dette for ”det felles sannhetsfokuset”

Men samtidig stiller slik metode krav som ikke alltid er lett å komme i møte i en ”presset arbeidsdag”, i en fase med ”sliten” motivasjon, eller at slik metode kanskje er fremmed for den (lokale) skolekulturen som er i fokus.

Det å søke etter fornuftige avgjørelser vil kunne bidra til å øke den kollektive håndteringsevnen, realitetsorientere organisasjon og disposisjon og ikke minst begrunne et språk og en kommunikasjon som integrerer de fleste. ( det som gjelder for de få i en struktur er neppe fornuftig)

Men det vil også stille sterke krav til ledelse og organisasjon, og ikke minst til informasjonssystemet og evnen til å inkludere alle i slik søken. Dette ville vel bli ” det felles demokratifokuset”

Det å kunne, og å ville, utveksle gode råd og konstruktiv kritikk vil handle om muligheten til å reformulere, reetablere skolens organisasjon slik at den favner og evner den nødvendig kommunikasjon og de nødvendige arenaer for å både utvikle, å motta og å reflektere over konstruktiv kritikk.

Det å reformulere en struktur er på mange måter den optimale innovasjon, og dermed også ”invitasjonen” til den optimale motstand. Men samtidig er kanskje dette den mest fundamentale formingen av det rommet morgendagens erfaringer skal gis fortolkende gyldighet.

Jeg ville like å kalle dette for ” det felles framtidsansvaret”.

Det å lære ny atferd handler om den kontinuerlige refleksjonen, individuelt og kollektiv, utprøving og evaluering. Det handler om å fronte seg selv, som individ og som gruppe i felles agenda. Det handler om å ikke være ferdige….

Og det er ikke lett. Egentlig så vil vel alle mulighetene som ligger i forhold til de tre første basisaktivitetene sammenfattes i denne fjerde, og dermed vil også alle motstandsfaktorene ha gyldighet her.

Edvard Befring omtaler behovet for en god analyse av de barrierer eller motstander en kan møte. I den forbindelse framholder han:

”(Men) mange av de vesentligste hindringane er ikkje offisielle eller legale. Her er det snakk om psykologiske og forestillingsmessige faktorar. Dei refererar i hovudsak til maktbarrierer, knytt til personar eller personkonstellasjonar.” ( Befring, s. 14)

For å avslutningsvis gå litt videre på egen tanke: slik felles ansvar for sannhetsfokus, demokrati, framtid og utvikling, – ville jeg sammenfattet i ” Det felles ansvar for stadig innovasjon” I dette legger jeg det å hele tiden ha fokus på å kunne forstå hva en gjør, slik at en kan endre praksis og begrunnelse i takt med det endringskrav som rett og slett ligger i at tiden går, – at utvikling skjer.

Da vil behovet være der for et møte og samhandling mellom den forskningskultur som ligger i høyskolesystemet og universitetene og den som bor i den læringshandling skolen står for, fordi skolen har behov for slik ”utkrystallisering” av både muligheter og motstand, som aksjonsforskningen kan gi.

Samtidig har den akademiske forskningen behov for den realitetsorientering som ligger i å møte den ” fortellende skolen”.

Tiller sier:

”Forskeren må (derfor) innenfor sirklene for å forstå hvordan læring foregår og blir konstruert” (Tiller, s. 64)

Det er dette som er partnerskapet, det er dette som er forskende samarbeid.

—– *****—–

litteratur:

Befring, Edvard: Forskningsmetode og statistikk. Oslo. Det Norske Samlaget. 1994

Bjørnsrud, Halvor: Sammendrag. Doktordisputas. Nettsted.

http://www.uv.uio.no/forsk/disputaser/gamledisp/HalvorBjornsrudsammendrag.html

Hellevik, Ottar: Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo. Universitetsforlaget. 1991

Holme, Idar Magne og Solvang, Bernt Krohn: Metodevalg og metodebruk. Kristiansand. 1991

Ringdal, Kristen: Enhet og mangfold. Bergen. Fagbokforlaget. 2001

Tiller, Tom: Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand S.

Høyskoleforlaget. 1999

signatur

siteringtext