Tag Archives: inkludering

Et notat knyttet til elever som ikke møter til den ordinære undervisningen.

 

ilo

En kan anta at elever kan ha utfordringer av ulik type, i forhold til ulike måter å uttrykke seg på, og i forhold til ulike måter å tilegne seg kunnskapsstoff på. Eksempler vil selvsagt kunne være elever som har sine utfordringer knyttet til sanseapparatet, f. eks. døve og blinde elever. I de tilfellene er slike utfordringer en selvfølge og lette å forstå. Omfattende tilpassing av undervisningen blir i slike situasjoner sjelden problematisert.

Men, en må nå kunne anta at slike utfordringer også kan være begrunnet med kjente og gyldige psykososiale og/eller emosjonelle forhold. I slike situasjoner blir «årsaks bilder» mer diffuse og «vanskelige» å bruke i begrunnelse for mer omfattende tilpassing av opplæringen.

Nettopp i dette siste eksempelområdet vil en eventuell mangel på tydelig og kommunisert tilrettelegging av undervisningen, kanskje kunne ha en årsaksforsterkende effekt, noe som bør unngås.

Det vil være min påstand at i tilrettelegging i forhold til kjente og gyldige psykososiale/emosjonelle årsakssammenhenger, bør undervisningsopplegget være preget av disse forhold:

1: Den daglige læringshandlingen bør tydeliggjøres, slik at elevene møtes av et «daglig program», på samme måte som om hun hadde vært på skolen. Et slikt program bør baseres på en trygg avtale med eleven, om når og hvordan skolen gir sine innspill og når og hvordan eleven gir sine responser, innenfor den daglige rammen. I dette ligger også nærhet til, og kontakt med, sine lærere.

2: En slik samhandling bør være fri for «konsekvensielle bindinger» – dersom noe ikke fungerer den ene dagen, så skal det det ikke ha innvirkning på den neste dagen. Hver dag bør, på en trygg måte, representere en «ny sjanse» for eleven i hennes arbeid med å finne trygghet i arbeidet. Skolens oppgave blir, i slike situasjoner, langt på vei det å peke på hva som fungerer, og ikke hva som ikke fungerer.

3: Undervisningen bør gis på en slik måte at eleven kan «styre selv» når hun vil nyttiggjøre seg av den. En bør unngå et opplegg hvor eleven opplever å måtte «tilpasse seg til betingelse andre har stilt». Elevens mulige opplevelse av å skulle være «lydig», vil sjelden tjene elevens utvikling. Tilsvarende vil en opplevelse av «å mestre selv» kunne være viktig.

4: «Det å uttrykke seg» – ekspresjonen, vil alltid være en sentral funksjon i samhandling, og dermed også et område for tydeliggjøring av underforliggende forutsetninger og ev. problematikk og utfordringer eleven preges av, eller opplever. Læringshandlingen bør derfor ta utgangspunkt i det som er den tryggeste ekspresjonen, responsformen, for eleven. Det å kjenne en slik ev. preferanse, vil være en selvsagt del av skolens kartlegging av elevens læringsforutsetninger.

5: I situasjoner hvor kjente og gyldige psykososiale/ emosjonelle problemstillinger ligger til grunn, vil det ofte kunne skje at eleven ikke møter på skolen, til den ordinært organiserte undervisningen. Slike fraværsdager kan gi eleven en opplevelse av «å tape», noe som vil kunne forsterke problemstillingen i utgangspunktet, – noe som bør søkes minimalisert. Når en klasse har elev med slike problemstillinger, bør en tilrettelegge i forhold til dette, på samme måte som en ville tilrettelagt i forhold til andre og mer «eksplisitte» årsaksforhold. Slik tilrettelegging bør være å holde i hevd elevens rett til opplæring; at når eleven «ikke kommer til skolen, så må skolen komme til eleven». Dermed muliggjør en også den plikt eleven har, til å forholde seg til undervisningen. Elevens «rett og plikt» kan ikke uten videre ses som en plikt til å møte opp i en sosio-emosjonell setting og samhandling eleven ikke evner. Skolens plikt til tilrettelegging kan heller ikke legge til grunn et krav om tilstedeværelse i situasjoner en har kunnskap om at eleven ikke evner å mestre eller har utbytte av.

 

Dersom en skole har elev, som på grunn av kjente og gyldige sosio-emosjonelle/psykososiale årsaker, ikke møter til skolens ordinære undervisning, bør en drøfte igjennom de 5 punktene over, slik at de kan besvares og begrunne tiltak, på en måte som sikrer eleven en sunn måte å kunne nyttiggjøre seg opplæringstilbudet på, ut ifra sine forutsetninger.

 

sign1

Eller ble det bare som det ble?

got

Har noen snakket med DEM….?

De som er ferdige. De som går ut. De som har mange, mange år bak seg i skoleverket. Lærere som trer inn i pensjonistenes rekker.

Har noen «forsket på» hva de tenker?

Nå?

Nå – når det «hele er over», på en måte. Når de ikke lenger behøver å frykte konsekvenser av uttrykte holdninger og synspunkter…

Har noen snakket med dem, og – for eksempel, stilt dem 5 spørsmål av denne typen:

Opplevde de at de fikk brukt kompetansen sin? Opplevde de at de faktisk fungerte som fagkompetente personer, – eller ble alt slikt borte i «den Hellige Timeplan» og ledelse som aldri var forutsigbar og/eller til å påvirke? Ledere som aldri spurte om fagpersonens råd….

Opplevde de det som sant at skole handler om å «ville det beste for barna»? Opplevde de at arbeidsdagen handlet om et fokus på barna – elevenes behov og muligheter, – eller handlet det om å styre, kontrollere, ensrette og «tilpasse» dem?

Opplevde de at det med «skole-hjem» samarbeid var det helt sentrale i skolens gjerning? Samarbeidet de levende og inspirert med sine elevers foreldre, – eller ble det med få møtene som inspektørens timeplan påla dem?

Opplevde de det levende faglige fellesskapet? Profesjonsmiljøet. Inspirasjon og debatt, utforsking og felles undring og evaluering av metode og innhold, presentasjon og formidling,  – eller visste en egentlig aldri hva kollegaer drev med? Klasserommene hadde lukkede dører, og møtene handlet alltid om andre ting….uten at det var tid nok til det heller….?

Rettighetene. Er det sant at en selvsagt ikke drøftet og/eller besluttet noe om eller for en elev, uten at de foresatte og ev. eleven selv fikk være med? Er det en trygg selvfølge at en selvsagt aldri satt på lærerværelset og «tømte ut av seg» umiddelbar og langt i fra profesjonell frustrasjon over de «håpløse elevene»? Er det sant at elever i norsk skole selvsagt alltid får den hjelpen de trenger til å vite hva som er målene? At de guides fra måloppnåelse til måloppnåelse, i en god lærende dialog, – eller styres de egentlig av forlagenes stadig mer dominerende «leveranse» av «hva som skal læres, og hvilken rekkefølge det skal ha.

Du lærer, som nå er ferdig med din gjerning i skoleverket: produserte du selv? Sto du til ansvar for dine metodiske og didaktiske valg?

Eller ble det bare som det ble?

sign1

Så; hva blir det til, skole? Tåler du ikke sollys?

4-setv

Ja, jeg er aktiv på nettet. Jo, jeg legger ofte ut bilder, – av hva jeg driver med, og av meg selv, på Facebook.

Jeg har en grunn til det. Jeg vil markere noe…..

For, i de senere halvårene har det strømmet på med medierte innspill om «Den nødvendige varsomhet». At en ikke skal risikere ID tyveri. At en taper sosial anseelse ved å eksponere seg for mye. At en er «narsissistisk» av legning, dersom en «publiserer seg selv»…og alle mulige varianter av «nødvendige forbehold».

Det er «mainstreaming-prosessen» til det «akterutseilte» som forsøker å beholde seg selv som etisk referanse. Ikke noe annet, og…ikke mindre alvorlig enn nettopp det!

Det er «transparensfobi» av ypperste klasse og mangfold. Det er det «gamle» som tviholder på sin for lengst tapte gyldighet….

Ignorans.

Ignorans i kamp mot transparens!

Og hvorfor er jeg opptatt av det? Jo, fordi jeg er lærer. Jeg er pedagog. Jeg underviser barn og unge, i et perspektiv på å dyktiggjøre dem til den fremtiden som venter dem.

Når jeg da opplever:

  • At foresattes kontakt med skolen går gjennom lukkede LMS systemer, hvor bare elevene har passord
  • At lærere blir «pålagt» å ikke ha kontakt med elever på sosiale media
  • At klasserom og undervisning er minst like «lukket» og utilgjengelig som før

…da tror jeg ikke lenger bare at skolen ikke «evner å møte Det Nye» – men da tror jeg at skolen er i «krig» med både de unges nåværende kultur, og særlig: den framtid som venter dem!

Da er i så fall det en meget stygg skole. En farlig skole!

Jeg vil ikke – og kan ikke, være en del en slik skolekultur.

Det er DET jeg vil markere.

Så da gjør jeg det, i mitt private liv. Både for å bedre min egen samvittighet, – og for å provosere.

Provosere de som vil si: «En kan ikke gjøre slik» – «Du taper sosial anseelse da» – til å si nettopp det. Til å avdekke seg.

For da vet jeg at de ikke teller. Da er ikke de med framover. De er, som Bjørnsrud så treffende sa: «Deler av en akterutseilt (skole) kultur.»

Den nye digitale virkeligheten rommer egentlig ikke så mye mer enn at så mye kan bli sett så mye raskere av så mange fler.

DET er den optimale demokratiske kvalitet, det!

Eller, for å si det motsatt: dersom du og det du driver med, ikke tåler å bli sett av andre….? Hvem har problemet da?

Framtidens formidling, både personlig og epistemologisk, ligger i transparensens imperativ!

Det er DA det lugubre, det infiserte…..det «fascistiske», kan sees av mange nok. Mange nok til å sette en stopper for det. Som trollet, når sola skinte inn i hulen…..

I hver framvisning av «sitt eget» ligger en formulert refleksjon. Den behøver ikke være så veldig vellykket bestandig, men den ER der! Den kan sees, og den kan kommuniseres med!

I tillegg til dette mer overordnede «prinsippet» om transparens som det neo-modernes nødvendige form, ligger selvsagt også en stillingstagning til Jantelov og Bygdedyr, til grunn.

Men, er ikke det nettopp to sider av samme sak?

Så; hva blir det til, skole? Tåler du ikke sollys?

sign1

Jeg tror det er så ille.

divie

For en tid tilbake, var jeg opptatt med et spennende skoleforskningsprosjekt: Jeg videofilmet 10 tilfeldig valgte grunnskoleklassers «første time på dagen»-timer.

Det var ulike mål med dette, men jeg har lyst til å trekke frem et interessant «bi-produkt» av mine besøk på ti ulike skoler, i tre «landskap»; Landlig, urbant og midt i mellom. Når jeg bearbeidet materialet, – for å se det i forhold til min aktuelle problemstilling, fant jeg tre «funn», som utmerket godt kan nevnes, uavhengig av min problemstilling:

 

1: Bare unntaksvis kjente noen av kollegaene lærerens måte å drive sin «første time» på. Lærere i samme kollegium, hadde liten eller ingen kunnskap om hverandres måte å gjennomføre timer på.

2: Bare unntaksvis kjente skolens ledelse til hvordan læreren drev sine timer. I 2 av 10 klasser, hadde noen fra ledelsen vært tilstede i en av lærerens timer. (og i de to tilfellene var lederen og læreren venner og naboer på fritiden…)

3: Bare i ett tilfelle var elevene i fokus, og fikk fortelle eller legge fram noe. I de ni andre var lærer «den som ledet, den som fortalte, den som snakket, den som bestemte» og elevene satt på sine pulter og skulle ikke «forstyrre».

(..så skal det også sies, at i dette ene unntaktilfellet så var alt fullstendig annerledes enn i de ni andre klassene. I dette ene unntaktilfellet var læreren «en dirigent – en regissør, som sørget for at alle elevene fikk «eksponere seg» og respondere på hverandre! En HELT forskjellig skoletime enn alle de andre! En time i særklasse!)

Om du så bruker litt kombinatorikk, så ser du at der hvor det var en «enestående» time, – en time i samsvar med de idealer skolen SKAL arbeide etter, der kjente ikke ledelsen til dette, og heller ikke de andre kollegaene.

Jeg tror det er så ille.

Jeg tror at i de fleste skoler, så er det ingen som bryr seg om hvordan timene gjøres. Bare de blir gjort…

Jeg tror det er så ille.

Jeg tror at elever møter et kaos av ulike «lærer-former», fra time til time, må manøvrere i uforutsigbart læringslandskap, hvor bare de passive og lydige har en mulighet til å lykkes,

Jeg tror det er så ille……

sign1

Det standhaftige idealet: Teamet!……Eller:Dersom ikke, så forblir skolen en akterutseilt øvelse i lydighet…….

ving

Det standhaftige idealet: Teamet!

Selv om mang en fagperson i sitt innerste ville velge det individuelle, velge det Kristoffersen kaller «lonely Raider», så står teamidealet, – visjonen om det gode og funksjonelle teamet, fjellstøtt, fra mange tiår tilbake.

Som ideal.

Kanskje ikke fullt så fjellstøtt som faktum og erfaring?

Hva må til, for at en organisasjon kan utvikle gode team? Jeg vil forsøke å besvare det, fordi jeg trenger å tenke litt systematisk over nettopp det. (for jeg synes jeg ser så mange rare realiteter, i kjølevannet av teamidealets sløring nedover de ulike profesjonsledene……

Jeg tror en skal lære av nøtten.

Starte med kjernen. Starte med det det egentlig handler om. Ikke med skallet. Ikke med nøttens nytteverdi eller ikke. Ikke med smarte (og ofte manualbaserte) metoder for å knekke nøtten…..

Hva MÅ være kjernen i all profesjon? Etikken? Fagvaliditeten? Budsjetter? Rangordninger? Neppe.

Kjernen i all profesjon er PRODUKTET!

Selvsagt, er det ikke? Profesjonenes hensikt er jo å produsere?

Men, så hopper jeg brått til neste ledd, for det vil sette min tese om produktets rolle som kjerne, i et provoserende lys:

Alle produkter i en profesjonsenhet, – en organisasjon må være like! De må være like, sier jeg,  -og du rister selvsagt på hodet umiddelbart?

La meg gå lenger: Profesjonsledelse handler om å sørge for at produktene er like. Vellykket organisering handler om å muliggjøre, og vedlikeholde, at alle produkter organisasjonen produserer er like!

(Hold ut litt til….)

Jo mer ensartet produktene er, jo mer ensartet vil organisasjonskulturen være, ikke sant? (neida! Ikke si «jo mer fattig»…enda….)

For jeg snakker om en likhet i design.

En likhet i design, – i uttrykksstruktur, som gjør at alle i organisasjonen kan forstå at produktet ER et produkt, -og enda mer; at alle kan forstå hva de har ansvar for, – hva de TAR ansvar for! (ble du litt mer nysgjerrig nå?)

Ok. La meg løfte det retoriske teppet tilside. La meg vise deg designen:

Den må først fortelle hva det skal handle om. (altså temaet, suksesskriteriet, hva som skal forstås, forklares eller fokuseres. «Overskrift» kaller vi det.

Så må denne forståelsen, dette fokuset, denne forklaringen, – eller påstanden, visualiseres i en non-verbal anskueliggjøring. En modell. En tegning. En illustrasjon. En film….. what so ever, bare det gjør formuleringen multimodal, – altså: styrker formidlingens kognitive relevans. Rett og slett. Rett og slett fordi profesjoner arbeider med mennesker, og menneskers kognisjon trenger, kan nyttiggjøre seg mer enn bare ord….

Det bare er sånn, det. Og vi glemmer det nesten hele tiden, gjør vi ikke?

Når så «overskriften» og «illustrasjonen» er på plass, så kan vi formulere hva det handler om med ord. Mange ord, eller få ord. Det hele kan bli på en side, eller på en serie bøker. Et foredrag, eller et seminar, men; denne tredelte designen ER og MÅ være det grunnleggende designkravet i profesjonelt arbeid.

Alt annet blir mangelfullt og lettvint.

Det var DET jeg mente med at alt skulle være likt.

Hva en så fyller en slik ramme med, er noe helt annet, og der råder den profesjonelle, og kreative, frihet fullt ut! Men; det blir altså en frihet under ansvar. Formulert ansvar.

Dersom alle produkter i en profesjonsorganisasjon har dette minstekravet til sine formuleringer, så har nøtten fått sin kjerne. Da kan en lage det skall en vil, en kan knekke nøtta på så ulike måter en bare vil. De andre vil forstå det, allikevel!

En har etablert en kultur. En kultur som kan bygges ut som det passer hele tiden, bare en beholder nøtta.

En profesjon er et fagmiljø som vet at det er nødt til å beholde sin nøtt.

Sik at alle snakker i samme kultur, formulerer seg i samme design, presenterer og formidler seg i samme form.

Selvsagt vet jeg at dette er nokså selvsagt! (eller i det minste burde være det…)

Hvorfor legger jeg da slik vekt på dette?

Fordi jeg ser at skolen ikke har skjønt dette! Jeg ser et skoleverk fullstendig druknet i forlagsprofittens polyfoni av ferdige bøker med tekstblokker og virvar! Jeg ser en metodikk hvor lærere forventer at elever skal lære noe, ved å lese fra side 19 til 35 og besvare oppgavene på side 36!

Det ER sludder, og ingenting annet! Det skader våre barn! Det skader framtiden vår!

Nei, jeg vil ha lærere som er profesjonsmennesker: pedagoger som produserer prosesser som får elevene til å lage produkter i «nøttas design»! Produsere og presentere, i en form hvor det tas ansvar for tredelingen: Overskrift, illustrasjon, tekst.

Ikke elever som skal re-produsere implikasjonene som måtte være intensjonert i en glorete lærebok i markedskonkurransens grelle stress! For slik reproduksjon – som skolen har bedrevet i noen generasjoner nå, skaper elevene om til konsumenter! Forbrukere! Det ER feil! Vi skal sørge for, ta ansvar for, at våre elever blir produsenter.

Ok. Jeg skal dempe meg. Men jeg har holdt på lenge i skoleverket, og jeg ville egentlig bare si dette:

Den gode skolen blir enige om at alle lærere skal la alle elever, i alle læringsøkter, produsere produkter som består av å fortelle hva det skal handle om, anskueliggjøre ved visualisering, og så utdype og forklare/begrunne. Fra den første «A»`en, som aldri har vært en «APE»! – til doktorgradsavhandlingen som 14 videoforedrag på en Massiv Open, Online Course……

Dersom den gode skolen enes om slikt, så vil all annen organisering og rollefordeling følge av seg selv.

Dersom ikke, så forblir skolen en akterutseilt øvelse i grell, vingeklippet lydighet…….

sign1

Eller skal vi innse at det er et brudd på «Den Epistemologiske Grunnlov» – dersom elever må forlate en læringshandling, uten å ha fått anledning til å produsere et produkt

p

Det kan sikkert diskuteres, men for meg er det slik at mennesket er et produktivt vesen. At hele livsformen handler om det å «produsere noe». At DET er vår primære arketyp.

I et spenn fra aktivitet og respons, til kreasjon, innovasjon og….ja, ALL utvikling og endring!

Å produsere er en prosess. Men, det er, – må være, en prosess som leder fram til et produkt! Produktet er en artefakt; en utvidelse – videreføring, forlengelse, – av mennesket selv. Så: la oss dvele litt ved produktet… i et perspektiv på «skole».

For, om det er en ting skole «ber om», så er det det at elevene skal produsere, ikke sant? For det å produsere er jo selve betingelsen for læring, – selve epistemologiens rot og stengel…..

Tekster. Svar på oppgaver. Hensiktsmessig atferd. Alt sammen i et mangfold av nyanser og kompleksitet, ikke sant? Rommer ikke denne siste setningen egentlig det meste av hva vi gjør i skolen?

Allikevel er det mange barn, og særlig ungdommer, som ikke trives på skolen. Fra generasjon til generasjon, i stadig større grad, – fram til en lovendring i år, som skal bekjempe frafallet i videregående skole med en snevrere grense for hvor mye fravær som kan aksepteres.

Kan det være noe feil med produksjonsplanen i skolen?

For; når er en produksjonsplan god? Når kan en ha sikkerhet for vellykket produksjon?

Er ikke det når produksjonsprosessen er preget av tre ting:

  • Når produktet har en hensikt for den som produserer.
  • Når produktmålet formuleres slik at den som skal produser, selv kan se og forstå når produktet er ferdig, – fullført.
  • Når produktet får betydning, funksjon og gyldighet, i den kulturelle og sosiale konteksten det skal inngå i.

Er elevers arbeid preget av disse tre forholdene? Eller er flertallet av elevenes timer preget av dette:

  • Gjøre det lærer, -og en timeplan andre har laget, – sier en skal gjøre
  • Lage svar og responser på noe lærebok og lærer spør om, inntil klokken forteller at timen er over, og neste time rommer noe helt annet på samme måte
  • Svarene og responsene er enten riktige eller feil, – og de kommer aldri mer til syne…..De brukes ikke av noen. De ses ikke. Det skjer ingen varig og utvidet dialog rundt dem. Kanskje de ikke engang finnes, – de blir ikke laget, – og da er eleven et problem, – i et skritt på veien mot PP tjenestens inngripen……

I så fall: …. Er ikke det å da mistrives, det å «obstruere» – det å «ikke ville», kanskje nettopp en elevs mest relevante «produkt»? Er det ikke nettopp DA «individkvalitet» kommer til syne, – som en motpol til mainstream «lydighet»?

I et nå globalt samfunn hvor produksjon og produktkvalitet står så sterkt i fokus, – kan vi da ha, fortsette å ha, i generasjon etter generasjon, – en skole som vektlegger bevisstløs lydighet, -«mainstream» som ideal? Har vi råd til å fortsette med tusenvis av uketimer i klasserommene, hvor det ikke skjer annen produksjon enn blaff av undervisningsopplegg som ingen andre enn elever med frammøteplikt ser, og som aldri er tilgjengelig mer, for noen, – når timeplanens friminutt inntreffer?

Eller skal vi innse at det er et brudd på «Den Epistemologiske Grunnlov» – dersom elever må forlate en læringshandling, uten å ha fått anledning til å produsere et produkt som får sann rolle i de felles omgivelsene, – et produkt de kan ta med seg videre, inn i sin kontekst, inn i sin hverdag…..og en gang langt der fremme: vise sine barnebarn…..?

sign1

La oss snakke litt om skilpadder.

 

il

Nja…ikke egentlig selve dyret….men dette med å ha et etablert skall å hele tiden ty til….

Såbare barn og ungdommer har ikke det. (ikke voksne heller, for så vidt…men la oss nå fokusere på den aldersgruppen som er elever i skolen)

«Hudløs» er et uttrykk som brukes, når en er rimelig ubeskyttet. Når nervene ligger opp i dagen, på en måte.

For det er slik, når påkjenninger har vært store, eller nederlag mange og lenge. Jeg tror ikke det er nødvendig å utdype akkurat det. Økologiske brudd. Flukt. Asyl. Mottak. Barnevern. Psykiatri. Kriminalomsorg. Det mangler ikke på arenaer for «hudavskrapning» i vår tid….

Men altså: Hva da? Går det an å si noe om hva sårbarheten handler om? I et perspektiv på undervisning og lærerrolle?

La oss forsøke:

En trykker ikke lenge på et sår. Det vet vi. Men vet vi at når lærere «snakker uforståelig, fremmed og vanskelig over lang tid, så handler det kanskje om det samme?

En river ikke plaster og bandasje av såret hyppig og regelmessig. Betyr det at dersom undervisning handler om å avsløre «hjelpeløshet» – tydeliggjøre det som ikke beherskes, så er ikke «førstehjelpfunksjonen» særlig god?

En ber ikke en person med et sviende sår om å være veldig opptatt – «konsentrer deg nå!» av noe helt annet. En hjelper til med såret først. Når sviingen avtar, DA kan en begynne – varsomt, å tilføre andre og nye fokus.

Sårbarhet og tålmodighet er inkommensurable størrelser. Deltagelse i prosesser hvor det implisitte skal erkjennes som ny kunnskap etter hvert og tilslutt, egner seg ikke for den sårbare. Når det svir, så vil en vite raskest mulig hva som skal presteres for å oppnå fornøyde lærere, slik at anerkjennelse og ros kan legge en demper på alt det såre.

Javel. Er dette bare selvsagt bla, bla, bla….?

Nei, jeg tror ikke det. Jeg tror at både det å forstå dette, – det å drøfte nøye hvilke læringspsykologiske implikasjoner som egentlig, og i all sin bredde, ligger i det, – og det å drøfte fram god didaktikk og metode i forhold til en innsikt som dermed skapes, er noe av det viktigste pedagogiske miljø kan gjøre i dag.

La meg føye til: Norsk pedagogikk har ikke perspektivene til å mestre dette alene. Ikke voksenopplæringen heller. I et perspektiv som dette er skole, psykiatri og barnevern, den helt nødvendige treenigheten! Men; med en klar forutsetning: at de tre aktørene er faglig oppdaterte! Det hjelper ikke lenger med «Trinn for trinn Oregon-synteser av tabloid behaviorisme». Tvert imot.

All førstehjelps første bud, er å unngå infeksjoner…..

sign1

Narrow-sighted zeitgeist nonsense – eller «Lærerløftet»

teacherlift

Nærmest som pauseinnslag i monoton strøm av «OL i Oslo» gnål, legger regjeringen fram sitt «lærerløft», når høsten allerede har fått oss til å glemme sommeren som var.

En skal «løse problemene i skolen», selvsagt. Hvilke problem? Jo, mengden spesialundervisning, svake karakterer og frafallet i videregående skole.
Med andre ord; en vil omforme den norske skolen slik vi kjenner den, for slik har den vært siden 1950 årene.

Og løsningen er? Jo, en lenger lærerutdanning og mer videreutdanning, men framfor alt: satsing på «kjernefag»: Norsk, Engelsk og matematikk.

«PP!» sier jeg da. Det betyr: «Pussig» og «Pisa»….og for den slags skyld: en slags dobbelt «Pø!».

For plutselig er samfunnsfagene blitt en slags definerte «sekundærfag», og er på vei mot det samme rommet som de estetiske fagene: «arkivet for unyttige tema».

At norsk er et «kjernefag» er vel neppe noen imponerende satsing? Vi lever nå en gang i Norge, og der er, ikke helt uventet, norsk det språket som anvendes.

At engelsk er et kjernefag kan sees på samme måte, i det globale perspektivet, og det fagets betydning er neppe noe den norske regjering «bestemmer over», er det vel?

Så da handler egentlig dette «lærerløftet» om å prioritere matematikk, da?

Fordi?

Kan det ha noe med behovet for ingeniører og markedsanalytikkere å gjøre?
Kan det ha noe med å «supporte» norsk næringslivs innovative evne å gjøre? I så fall er jo det flott, det!

Men, er det det vi først og fremst skal bruke skolen til? Er det det som er det primære med «samfunnsoppdraget skole»?

Hva med evnen til å forstå samfunnet? Hva evnen til å forstå ens egen identitetsforming? Hva med refleksjonens betydning for verdivalg og politisk handling?

Hva med ansvaret, kompleksiteten i det å være «menneske blant mennesker»?

Økologien. Fordelingsproblematikken. Humanitet. Kunnskapen om hva det var i tiden før oss som gjorde at vi ble som vi ble.

Samspillet mellom estetikken, undringen og filosofien.

Er ikke alt dette «kjernefag»?

Har vi forskningsbasert kunnskap som tilsier at problemene i norsk skole løses ved å satse på en «divisjonsinndeling» av de ulike fags betydning?

Nei, vi har ikke det.

Det vi har er forskningsbasert kunnskap om hvor urimelig vanskelig det later til å være å endre den norske skolen. Vi har mengder av empiri knyttet til det tilsynelatende umulige i å skulle implementere «noe nytt» i norsk skole!

Hva om problemene i norsk skole handler om at den er «skjult»? At vi ikke egentlig vet hva som skjer i klasserommene? Hva om sannheten er at en lærer, fortsatt, kan være så dårlig eller dyktig i kunnskapsformidling han eller hun vil, – han eller hun evalueres allikvel aldri….og en eventuell resultatsoppnåelse blir neppe sett og i alle fall aldri «belønnet».

Hva om problemene i norsk skole handler om «en illusjon om ledelse»? At en skoleleder egentlig aldri vil være i stand til å lede mot produktmål, resultat, ….og samsvarende belønning, eller sanksjon?

Nei, jeg tror ikke det ligger noen forskningsmessig forankring i dette «læreløftet». Jeg tror det kastes inn i høsten av to helt andre beveggrunner: det å tilfredsstille «den europeiske standard» samt det å skaffe arbeid og funksjon til et allerede overdimensjonert hyssingnøste av høgskoler og universitet, i stadig flere småbyer og bukter…

Et nettverk av sedimentert akademia,som forlengst har sluttet å være premissleverandører i samfunnet vårt.

Den rollen har «det merkantile» overtatt i vårt velforsynte og mette samfunn. Det er DET dette lærerløftet handler om.

For det ligger en vesentlig konsekvens i dette. Et avgjørende ledd i den politiske kalkyle: jo mer en kan tone ned refleksjonsfag, idekonstruksjon og formuleringer rundt forankret identitet, jo mer svekkes grunnlaget for kritikk og omforming.

For vi vil jo ikke skape generasjoner som sår tvil om verdien av det forbrukersamfunnet som betjener og muliggjør produksjons og kjede-veksten slik vi har den i dag, vil vi vel?

Er «lærerløftet» da egentlig et spørsmål om å løfte lærer inn i de funksjoner der de tjener vårt nærsynte virkelighetsbilde best?

Og vi lærere? Hva sier vi? Hvordan reagerer vi? Sier vi enda en gang: » Javel, bare vi får beholde arbeidstiden vår og fortsatt kan holde våre klasseromsdører lukket…»

Mens våre rektorer er opptatt i møter…..

 

sign1

«ILT» -Implisitt ledelseslegitimert teamsvekkelse.

modell

I langt de fleste organisasjoner ses teamarbeid som både noe som øker produktivitet, kvalitet og faglig utvikling. God ledelse vil derfor kunne handle mye om å evne etablering og framdrift av gode team.

Den ideelle forestillingen om et godt team er en konstruksjon hvor alle deltagerne bidrar like mye i selve arbeidet, i planleggingen, i evalueringen og i den indre faglige diskurs i teamet. (Fig 1). Slike team vil være konstruksjonsformer som sammen med andre tilsvarende konstruksjonsformer/team, vil kunne utgjøre komplette arbeidsmiljø, – et arbeidsmiljø som da preges av de inngående teamenes kvaliteter. Som regel handler litteratur om teamarbeid, om disse kvalitetene.

I denne teksten skal jeg fokusere på noen aspekt som blir tydelige når team ikke fungerer som de skal. (fig 2) – altså team hvor en side av aktørbildet ikke deltar / inngår like mye som de andre.

Det første som da er en åpenbar konsekvens er at de andre aktørene vil måtte yte mer, for å kompensere. Altså en større belastning på de andre, fordi en side ikke yter som forventet / avtalt. Dette er selvsagt i seg selv et problem. Men allikevel er det ikke det problemet jeg vil vie oppmerksomhet her. Her vil jeg heller se på noen konsekvenser dette får, i et ledelsesperspektiv:

For det første vil det skapes en mer eller mindre eksplisitt allianse mellom de aktører som yter utover det de egentlig skulle. (A) Den kan være stille og uformell, eller den kan være konflikteksponerende og nå et formalisert nivå, – uansett så skader en slik allianse både teamets funksjon og det generelle produksjons og trivselsmiljø som teamet inngår i. Alliansen skapes selvsagt fordi de mer-ytende aktørene jo har en helt åpenbar felles beveggrunn for sitt merarbeid. De opplever felles å få tilført merarbeid av samme, tydelige identifiserbare årsak; nemlig den siden av teamet som ikke yter/deltar/bidrar som forutsatt.

For en leder vil det være avgjørende å kunne se dette, identifisere utfordringen, FØR slike allianser oppstår. Å komme på etterskudd i et problem som dette, vil være å både miste autoritet og å måtte ta ansvar for dårligere produktkvalitet i den samlede organisasjonen.

Ledere som anvender teamarbeid i sin organisasjon må ha et særlig fokus på skjevhet i teamets ytelseskonstruksjon. Det kan ikke være den mindre-ytende aktørsidens ansvar. Det må, og skal, være et eksplisitt lederansvar.

For det andre så vil det (ofte) være slik at den mindre-ytende aktørsiden har, på sin side, skaffet seg en slags legitimitet i forhold til sin deltagelse og innsats.(B) Enten ved å ha referanser knyttet til en (mis)forståelse av ulike sider av rettighetsbilder, eller ved å ha referanser i uformelle miljø/kulturer innen arbeidsplassen, som, av ulike grunner, bifaller slik mindre-yting. Uansett så er det et åpenbart ledelsesansvar å avdekke og korrigere slik legitimering. Det med å forstå de ulike rettighetsbildene, for eksempel knyttet til timeplan, møteplan, velferdsordninger, – bør være den «enkle» delen av dette. God og etterrettelig informasjon om dette ligger i det generelle informasjonsbildet og ikke minst i de ulike medarbeidersamtalene. Det med sub-kulturer på arbeidsplassen, derimot, – er en langt mer krevende situasjon. Men, en «krevende situasjon» som omtales og drøftes godt i mye litteratur om ledelse.

Det jeg vil vektlegge i denne teksten, er det problematiske som skjer dersom det utvikler seg en kobling mellom A og B! (C) Det at det i den alliansen som oppstår i A, fester seg et inntrykk av at en manglende ledelses «inngripen» skyldes at ledelsen selv inngår i B – at ledelsen faktisk bifaller særegne «fordelsaktige» oppfatninger den mindre-ytende aktørsiden har av sitt rettighetsbilde, eller – det som antagelig vil være direkte ødeleggende for en organisasjon: at ledelsen bifaller «legitimering» fra en sub-kultur, eller kanskje til og med inngår i den selv.

Denne dynamikken – «Implisitt ledelseslegitimert teamsvekkelse» (ILT) er en fundamental trussel mot gode teamfunksjoner, og begrunner hvorfor ledelse av team kanskje er den mest krevende ledelsesfunksjonen i enhver organisasjon.

 

sign1

Tenk om noen så det…!

B-slo

Tenk om det som skjer i klasserommet ble sett, sett av noen andre.

Tenk om elevenes prestasjoner og innsatser kunne bli sett av andre enn den enkelte klasselæreren. Tenk om læreren kunne bli sett av andre enn elevene. Tenk om virkeligheten i skolen kunne bli oppsøkt av alle de andre, som på sine forskjellige måter har skole på sine agendaer.

Hvor ofte kommer skolens ledere inn i klasserommene, setter seg ned, med den største selvfølgelighet, og bivåner sekvenser av den skolehverdag, det «produkt» de altså er ledere for? Hvordan kan en lede noe en aldri ser selv? Er de drypp av filtrert informasjon de får i rapporter og på møter, tilstrekkelig som fundament for god ledelse?

Når hadde du sist deltagende besøk av en skoleleder, en rektor, en skolesjef, i ditt klasserom, i din undervisningsvirkelighet? Om du overhodet noen gang har hatt det, så håper jeg du forteller om det! For det er nok mange, mange av dine kolleger som gjerne skulle høre mer om en slik unik hendelse!

Men, la oss trekke linjen lenger: Hva med de som direkte legger føringer for skolen? De som forvalter og endrer rammebetingelsene. Politikkere, rådmenn, departementsfolk og saksbehandlere i direktorat og sentrale skolekontor, – når er de i hverdagens klasserom og skaffer seg erfaring og kunnskap om skolens faktiske virkelighet, før de mener noe om den?

For hverdagens klasserom er nok mer egnet som dannelse av, og plattform for, evidensbasert kunnskap, enn de lett skjulte nettverkskontaktene en har skaffet seg på konferansenes møteplasser og via statssekretærens private vennekrets….

En kollega av meg fortalte at han en gang hadde gått inn i et klasserom på sin skole. Han skulle, etter timen, delta på et møte sammen med den læreren som skulle ha timen, – og tenkte han skulle «vente på henne» i hennes klasserom, fordi han alltid hadde latt seg imponere av hva hun fortalte på teammøtene, (de var på samme team, hadde den samme elevgruppen og den samme fagplanen), så han ville benytte anledningen til å lære, til å bli inspirert. Samtidig ville han gjerne se elevene i aksjon hos henne. Men hun hadde sett strengt på ham og sagt høyt: «Skal du sitte her når jeg underviser?!»

Slukøret hadde han selvsagt høflig forlatt rommet, – og lukket døren bak seg…

Hele tiden snakkes det om nødvendigheten av å «danne kulturer». Kultur for læring. Kultur for konstruktiv evaluering. Digital kultur…..

Kan det skapes kultur av noe som ikke samspiller i handling? Kan det skapes kultur i et læringsfellesskap når dørene er lukket? Kan det skapes og vedlikeholdes en kultur, når ingen ser, når kulturen ikke formidles?

Skolen er inne i en slags mulig omformingsfase nå. Kommunene skal antagelig bli enda mer enerådende når det gjelder det å legge rammer for skolens arbeid og hverdag. Jeg har et råd til dem: lag en skole hvor arbeidsdagene skal deles i to kategorier: Den ene, og dominerende, skal være elevens skole. Da skal lærere drive undervisning og ledere skal befatte seg med det å lede igjennom deltagelse, ved å være tilstede. Være tilstede i klasserom og elevkantiner. I den tiden som er avsatt til dette skal det ikke finnes møter og andre «jeg kan ikke, for jeg har noe annet jeg må gjøre»- unnskyldninger. I denne tiden skal de lærere som (av en eller annen grunn) ikke har undervisning, befinne seg i et rom, på et sted, hvor undervisning skjer. Hvor kulturen utfoldes og formes. En leder, eller en lærer, som i dette tidsrommet ikke har elever hos seg eller rundt seg, gjør ikke jobben sin…

Den andre typen tid, er den tiden ledere kan ha sine møter og lærere kan gjøre sine forberedelser. Denne tiden er først og fremst kjennetegnet av at elevene da i prinsippet ikke er på skolen. Dette er den tiden hvor forslagene til den skoledagen de skal møte i morgen, blir designet…

Det vil, og skal selvsagt bli, debatt og forhandlinger om hvor mye tid – hvor mye ressurser, som skal legges i hver av de to kategoriene. Det ordner seg nok. Det pleier det. Det er ikke der den viktigste utfordringen ligger.

Den viktigste utfordringen ligger i det faktum at disse to kategoriene ikke må blandes!

De må holdes klart og tydelig fra hverandre! En elev i vår skole i dag skal ikke kunne møte et svar fra rektor, fra veileder, fra lærer, hvor de «dessverre ikke har tid», eller de «er opptatt i et møte». Akkurat det er det som skapes mest avstand, skaper frustrasjon, – hindrer nettopp utviklingen av en kultur for læring, i vår skole i dag!

Men, det vet de altså ikke, de som skal beslutte for, og lede, vår skole, – for de har altså ikke sett det, har de vel?

sign1