Tag Archives: IKT

Så; hva blir det til, skole? Tåler du ikke sollys?

4-setv

Ja, jeg er aktiv på nettet. Jo, jeg legger ofte ut bilder, – av hva jeg driver med, og av meg selv, på Facebook.

Jeg har en grunn til det. Jeg vil markere noe…..

For, i de senere halvårene har det strømmet på med medierte innspill om «Den nødvendige varsomhet». At en ikke skal risikere ID tyveri. At en taper sosial anseelse ved å eksponere seg for mye. At en er «narsissistisk» av legning, dersom en «publiserer seg selv»…og alle mulige varianter av «nødvendige forbehold».

Det er «mainstreaming-prosessen» til det «akterutseilte» som forsøker å beholde seg selv som etisk referanse. Ikke noe annet, og…ikke mindre alvorlig enn nettopp det!

Det er «transparensfobi» av ypperste klasse og mangfold. Det er det «gamle» som tviholder på sin for lengst tapte gyldighet….

Ignorans.

Ignorans i kamp mot transparens!

Og hvorfor er jeg opptatt av det? Jo, fordi jeg er lærer. Jeg er pedagog. Jeg underviser barn og unge, i et perspektiv på å dyktiggjøre dem til den fremtiden som venter dem.

Når jeg da opplever:

  • At foresattes kontakt med skolen går gjennom lukkede LMS systemer, hvor bare elevene har passord
  • At lærere blir «pålagt» å ikke ha kontakt med elever på sosiale media
  • At klasserom og undervisning er minst like «lukket» og utilgjengelig som før

…da tror jeg ikke lenger bare at skolen ikke «evner å møte Det Nye» – men da tror jeg at skolen er i «krig» med både de unges nåværende kultur, og særlig: den framtid som venter dem!

Da er i så fall det en meget stygg skole. En farlig skole!

Jeg vil ikke – og kan ikke, være en del en slik skolekultur.

Det er DET jeg vil markere.

Så da gjør jeg det, i mitt private liv. Både for å bedre min egen samvittighet, – og for å provosere.

Provosere de som vil si: «En kan ikke gjøre slik» – «Du taper sosial anseelse da» – til å si nettopp det. Til å avdekke seg.

For da vet jeg at de ikke teller. Da er ikke de med framover. De er, som Bjørnsrud så treffende sa: «Deler av en akterutseilt (skole) kultur.»

Den nye digitale virkeligheten rommer egentlig ikke så mye mer enn at så mye kan bli sett så mye raskere av så mange fler.

DET er den optimale demokratiske kvalitet, det!

Eller, for å si det motsatt: dersom du og det du driver med, ikke tåler å bli sett av andre….? Hvem har problemet da?

Framtidens formidling, både personlig og epistemologisk, ligger i transparensens imperativ!

Det er DA det lugubre, det infiserte…..det «fascistiske», kan sees av mange nok. Mange nok til å sette en stopper for det. Som trollet, når sola skinte inn i hulen…..

I hver framvisning av «sitt eget» ligger en formulert refleksjon. Den behøver ikke være så veldig vellykket bestandig, men den ER der! Den kan sees, og den kan kommuniseres med!

I tillegg til dette mer overordnede «prinsippet» om transparens som det neo-modernes nødvendige form, ligger selvsagt også en stillingstagning til Jantelov og Bygdedyr, til grunn.

Men, er ikke det nettopp to sider av samme sak?

Så; hva blir det til, skole? Tåler du ikke sollys?

sign1

Illusjonen om den implisitte læring, eller øglenes vedvarende standhaftighet…

ii

«What goes in, must go out». En underlig, kort setning. Den kan på en måte leses inn i flerfoldige kontekster og betydninger, og er en slags «naivisering» av grunnleggende kausalitet.

I denne teksten, vil jeg ta den inn i klasserommet. Inn i alle de tusen undervisningsøkter som gjennomføres i skoledagene. Inn i  det som tilsynelatende er det allmenne synet på hva læring er.

La oss danne et slags prototypbilde av grunnskoleundervisning:

Elevene kommer inn i klasserommet. De faller til ro, og lærer starter opp sin undervisning. Forteller. Viser. Forklarer. Motiverer. I ulike rekkefølger og grader. Noe skal læres, og lærer syneliggjør det og tilgjengeliggjør det. Formulerer det til forståelse.

La oss så forutsette at alle elevene forstår det.

Har de da lært det?

Er det da «operativt internalisert»? Har det blitt anvendbar kunnskap, en tilføyelse – utviding, av elevens kunnskapsomfang?

Eller har eleven bare «hørt det»? I mer eller mindre lydig tilstedeværelse….

Har det skjedd «kunnskapsproduksjon»?

Hva kjennetegner produksjon? Er ikke det nettopp en triangulering av intensjon, «råstoff», produkt?

Kan vi si at lærers intensjon med undervisningen er et faktum og «råstoffet» er levert – slik at alle elevene ser og forstår det, og dets relevans til produktforventningen? Ja, i en vellykket gjennomført «time», vil en kunne si det.

Men; har det da skjedd læring?

Eller mangler fortsatt produktet?

Fram til dette punktet har det, slik jeg ser det, skjedd en «leveranse av forventning om implisitt læring». En forventning om, et slags «postulat» om, at når eleven har forstått noe, så har eleven lært det.

Jeg tror mange undervisningsøkter i skoleverket er slik.

Jeg tror de er avgjørende mangelfulle….

For jeg tror ekte læring må være noe mer. Jeg tror læring (bare) skjer, når eleven kan re-formulere det «leverte råstoffet» til egen produksjon og presentasjon av sin produkt, slik at det kan få funksjon for andre. Da kan vi snakke om komplett læring, slik jeg ser det. Sann produksjon.

Jo, men de fleste er da enige i det?

Som et ideal.

Som konsekvensen av Piagets sirkulære prosesser og Vygotskys sosialiseringstanker. Som Deci og Ryans tanker om responsens betydning. Som Bronfenbrenners fokus på økologiens betydning.

Men, så er det bare det: at når jeg ser på skoler – på deres felles miljø, på deres «ekspresjon» som arena for et mylder av «læringshandlinger» hver eneste klokketimer av hver eneste dag, så ser jeg det ikke!

Jo, jeg ser noe. Jeg ser det henger noen elevarbeider på noen vegger. Men, de har som regel hengt der en stund, og de har ofte ikke opplevd noen annen oppmerksomhet enn det å bli hengt opp…

Jeg ser ikke funksjonelle produkter. Presentert av lærende elever.

Jeg ser dem ikke i det analoge faktiske og lokale «rommet». Jeg ser dem ikke i utøvd elevsamhandling. Jeg ser ikke rektorer og kollegaer bli invitert til framføringer. Jeg ser ikke 6 klasse holde foredrag eller lage «arbeidsseminar» for 3 klasse. Jeg ser ikke 9 klasse arrangere foredragsserie for den lokale pensjonistforeningen…..

Og jeg ser ikke det i det digitale rommet, heller. Jeg finner ikke de oppdaterte nettsidene, bloggene, diskusjonsforaene. De finnes mange PC`er, satt bort som stabler i låste rom, som KUNNE har stått som monitorer med produktpresentasjoner i loop, i det felles rommet, slik at 2 klassingen kunne sett hva de i 4 klasse har drevet med, – men de gjør altså ikke det…..

Jeg ser for det meste en fattig pedatop, med enkelte fossiler……

Jeg ser ikke læring.

Jeg ser for det meste et ideal om lydighet.

Et ideal om lydighet og tilstedeværelse som samfunnet vårt ikke har råd til lenger. Vi taper for mange unge produsenter, når vi nekter dem retten til å lære gjennom presentasjon av produkter. Vi støter fra oss morgendagens innovatører, når vi kun vektlegger lærers «intensjon», når vi hårdnakket fastholder at bare elevene forstår hva lærer sier, så har elevene lært det.

For; de har ikke det.

De har bare vært, mer eller mindre, lydige.

Ingenting er farligere for fremtiden, enn mennesker som har lært at lydighet er det viktigste!

sign1

Narrow-sighted zeitgeist nonsense – eller «Lærerløftet»

teacherlift

Nærmest som pauseinnslag i monoton strøm av «OL i Oslo» gnål, legger regjeringen fram sitt «lærerløft», når høsten allerede har fått oss til å glemme sommeren som var.

En skal «løse problemene i skolen», selvsagt. Hvilke problem? Jo, mengden spesialundervisning, svake karakterer og frafallet i videregående skole.
Med andre ord; en vil omforme den norske skolen slik vi kjenner den, for slik har den vært siden 1950 årene.

Og løsningen er? Jo, en lenger lærerutdanning og mer videreutdanning, men framfor alt: satsing på «kjernefag»: Norsk, Engelsk og matematikk.

«PP!» sier jeg da. Det betyr: «Pussig» og «Pisa»….og for den slags skyld: en slags dobbelt «Pø!».

For plutselig er samfunnsfagene blitt en slags definerte «sekundærfag», og er på vei mot det samme rommet som de estetiske fagene: «arkivet for unyttige tema».

At norsk er et «kjernefag» er vel neppe noen imponerende satsing? Vi lever nå en gang i Norge, og der er, ikke helt uventet, norsk det språket som anvendes.

At engelsk er et kjernefag kan sees på samme måte, i det globale perspektivet, og det fagets betydning er neppe noe den norske regjering «bestemmer over», er det vel?

Så da handler egentlig dette «lærerløftet» om å prioritere matematikk, da?

Fordi?

Kan det ha noe med behovet for ingeniører og markedsanalytikkere å gjøre?
Kan det ha noe med å «supporte» norsk næringslivs innovative evne å gjøre? I så fall er jo det flott, det!

Men, er det det vi først og fremst skal bruke skolen til? Er det det som er det primære med «samfunnsoppdraget skole»?

Hva med evnen til å forstå samfunnet? Hva evnen til å forstå ens egen identitetsforming? Hva med refleksjonens betydning for verdivalg og politisk handling?

Hva med ansvaret, kompleksiteten i det å være «menneske blant mennesker»?

Økologien. Fordelingsproblematikken. Humanitet. Kunnskapen om hva det var i tiden før oss som gjorde at vi ble som vi ble.

Samspillet mellom estetikken, undringen og filosofien.

Er ikke alt dette «kjernefag»?

Har vi forskningsbasert kunnskap som tilsier at problemene i norsk skole løses ved å satse på en «divisjonsinndeling» av de ulike fags betydning?

Nei, vi har ikke det.

Det vi har er forskningsbasert kunnskap om hvor urimelig vanskelig det later til å være å endre den norske skolen. Vi har mengder av empiri knyttet til det tilsynelatende umulige i å skulle implementere «noe nytt» i norsk skole!

Hva om problemene i norsk skole handler om at den er «skjult»? At vi ikke egentlig vet hva som skjer i klasserommene? Hva om sannheten er at en lærer, fortsatt, kan være så dårlig eller dyktig i kunnskapsformidling han eller hun vil, – han eller hun evalueres allikvel aldri….og en eventuell resultatsoppnåelse blir neppe sett og i alle fall aldri «belønnet».

Hva om problemene i norsk skole handler om «en illusjon om ledelse»? At en skoleleder egentlig aldri vil være i stand til å lede mot produktmål, resultat, ….og samsvarende belønning, eller sanksjon?

Nei, jeg tror ikke det ligger noen forskningsmessig forankring i dette «læreløftet». Jeg tror det kastes inn i høsten av to helt andre beveggrunner: det å tilfredsstille «den europeiske standard» samt det å skaffe arbeid og funksjon til et allerede overdimensjonert hyssingnøste av høgskoler og universitet, i stadig flere småbyer og bukter…

Et nettverk av sedimentert akademia,som forlengst har sluttet å være premissleverandører i samfunnet vårt.

Den rollen har «det merkantile» overtatt i vårt velforsynte og mette samfunn. Det er DET dette lærerløftet handler om.

For det ligger en vesentlig konsekvens i dette. Et avgjørende ledd i den politiske kalkyle: jo mer en kan tone ned refleksjonsfag, idekonstruksjon og formuleringer rundt forankret identitet, jo mer svekkes grunnlaget for kritikk og omforming.

For vi vil jo ikke skape generasjoner som sår tvil om verdien av det forbrukersamfunnet som betjener og muliggjør produksjons og kjede-veksten slik vi har den i dag, vil vi vel?

Er «lærerløftet» da egentlig et spørsmål om å løfte lærer inn i de funksjoner der de tjener vårt nærsynte virkelighetsbilde best?

Og vi lærere? Hva sier vi? Hvordan reagerer vi? Sier vi enda en gang: » Javel, bare vi får beholde arbeidstiden vår og fortsatt kan holde våre klasseromsdører lukket…»

Mens våre rektorer er opptatt i møter…..

 

sign1

Jeg har lest en bok: «Digital Praksis i Skolen»

grunnstoting

 

En grunnstøting.

(en omtale av boken: «Digital praksis i skolen» Giæver. Johannesen og Øgrim (red) Gyldendal Akademiske. 2014.)

 

Det er sommer og boken «Digital praksis i skolen» ble lest om bord på sommerens seiltur, med båtlivets begreper langt fremme i bevisstheten.

Denne boken viser to ulike sider ved begrepet «grunnstøting» i mine øyne; Grunnstøting kan være å gå på et skjær, ødelegge båten..og synke. Eller det kan være å nå ned til det grunnleggende, streife det helt sentrale, finne selve roten….

Boken gjør begge deler, slik jeg leser den. Dens «reiseplan» er dristig. Forlaget betoner, på omslag og i innledning, at dette boken er «fagfellevurdert», at den er en «vitenskapelig antologi» og at drøftingene er «innsiktsfulle». Boken henvender ser til «forskere, lærere og studenter».

Jeg synes ikke den lever opp til det, i enkelte bidrag. Boken har for mange selvfølgeligheter i sine tekster. La meg gi eksempel: «Ved bruk av interaktiv tavle bruker elever språket for å avklare og diskutere faglige spørsmål.» «Med en interaktiv tavle i klasserommet kan undervisningen foregå ved at læreren formidler kunnskap og snakker mye av tiden», «Det er læreres ansvar å lede klasser på en slik måte at undervisningsforløpet er hensiktsmessig for elevene og at det gir læringsutbytte», «Men med bruk at interaktive tavler i klasserommet kan man legge til rette for aktive læringsformer, og det er læreren som avgjør hvordan verktøyet blir tatt i bruk.», « På samme måte kan en IPad ha ulik betydning for en lærer som planlegger undervisning og en drosjesjåfør som bruker den som navigeringsenhet».  Jeg synes ikke slike setninger lever opp til løftene på bokas omslag.

«Vitenskapelighet» er heller ikke noe en oppnår ved å bruke store mengder referanser. Veien til det komiske kan bli faretruende kort, da. I et av kapitlene blir det på mindre enn to av bokas sider (og de er ikke akkurat tettskrevne(!) oppgitt 25 referanser i teksten. (i bare to av tilfellene blir det fortalt noe om hva de refererte studiene egentlig fant (!))

Det finnes også ledd i tekstene som får meg til undres: « Lorentzen konkluderer med at IPad er det Hansen (2010, i Lorentzen 2012) kaller et «funksjonelt læremiddel»» (s.73). Tenk litt over hva som egentlig sies her…!

Så er det den «lille tuen», da. Den som kan velte store lass. Et av kapitlene i boka omhandler bruk av nettbrett i skolen. Innledninger forteller om det lanseringsarrangementet Apple hadde i januar 2010, for sin IPAD. Et arrangement jeg tilfeldigvis kjenner godt. Boka sier: «Steve Jobs presenterte produktet sittende i en sofa på scenen». Nei. Han gjorde ikke det. Ikke bare er dette en «forenklet» beskrivelse, den er også tendensiøst feil. De som var der, opplevde og så noe helt annet. Forfatteren sier videre: «Hvilke behov Ipaden skulle dekke og hvilke bruksområder den var ment for, var uklart.» Nei. Det var ikke det. Aldri. Hverken i løpet av det mangeårige utviklingsprosjektet eller i hvert fall ikke i den pressemelding Apple sendte ut i forkant av arrangementet, og særlig ikke i den presentasjonen Jobs ga! Det var nettopp dette hoveddelen av presentasjonen handlet om! Så når forfatteren da sier videre: «Med andre ord er Ipaden et personlig medium som hovedsakelig er designet for konsum av medieinnhold», så burde «fagfellevurderingen» vist sin tilstedeværelse. Men det gjør den altså ikke, og dette svekker bokens «troverdighet».

Boken omtaler forskjellig praktisk bruk av IKT i skolen. Den tar for seg animasjon, spill, interaktive tavler, nettbrett, bruk av blogg, wiki, omvendt undervisning, digitale verktøy i begynneropplæringen, digital dømmekraft, klasseledelse og dette med kultur for digital kompetanse. Det er mye det. Aktuelt og komplekst. Jeg synes ikke den burde ha gjort det. I hvert av temaene blir det brukt mye plass på å redegjøre for fokuset forfatteren(e) har, men blir ikke noe særlig «substans» for øvrig. Særlig finner jeg det påfallende at rammefaktorer for læreres arbeid med digitale verktøy, og med utvikling av en «kultur for det digitale», bare streifes nesten episodisk.

Men, og dette blir det viktige: Den delen av boka som omhandler bruk av blogg er svært godt! Det i seg selv rettferdiggjør lesingen av denne boka! Jeg finner dette kapitlet som egnet for «pålagt lesing» for alle nivå i skoleverket, også for foresatte og de skolepolitiske føringsprodusenter! Jeg vi selv ta initiativ til at denne boka kjøpes inn ved vår skole, slik at alle hos oss kan få lese den, på grunn av dette kapitlet. Forfatteren, Carl F. Dons, skriver: «Det dreier seg om å ta på alvor de digitale sosialiseringsprosesser som elever utsettes for på fritiden gjennom å tilføre distinkt faglighet når blogg skal brukes i skolen» (s.103)

Nettopp dette, det å relatere skolens arbeid med det digitale til den digitale virkelighet elevene har i sine private liv, er noe de fleste av bokas forfattere gjør med stor tydelighet, og dette er en av bokas fremste fortrinn. Et slikt perspektiv på skolen gjør denne boka viktig i seg selv!

Det er mitt inntrykk at flere av bokas forfattere forsøker å relatere «det digitale» til den eksisterende i metode og didaktikk praksis i skolen, slik den er i dag. I dette kapitlet, om blogg i skolen, går forfatterne til et mer egnet perspektiv på dette: «Digital teknologi er tegnproduserende og bidrar til at tekst, grafikk, lyd og video kan kombineres og manipuleres på måter som sprenger grensen for vår tradisjonelle forståelse av lese- og skriveferdigheter» (s. 91). Sentralt i oppfølgingen av dette står Buckingham`s «tese» fra 2006: « …teknologiutviklingen bidrar til at avstanden mellom skolens kultur og de unges hverdagskultur øker, og skolen må derfor gå inn for å bygge bru over et slikt «Digital Gap». Forfatterne av dette kapitelet framholder: «Vi trenger med andre ord lærere med kompetanse til å forstå bloggens potensiale som en teknologi for læring i en sammensatt skolekontekst.» (s.93)

I denne sammenheng, nå ved oppstarten av et nytt skoleår, kan det være på sin plass å se en tilknytting som gjøres til bruk av LMS`er (Fronter, IT`s learning, m.fl.) I kapitlet om «Kultur for digital kompetanse» skriver forfatterne: «Det kan synes som om LMS opprettholder et skille mellom de hverdagsteknologier som brukes i fritiden og for sosiale samspill, og den «skolske» teknologien for undervisning og læring». (s.194) Jeg skulle ønske de hadde drøftet nettopp dette mer eksplisitt, for her har en, etter min mening, en av de helt sentrale, og obstruerende, rammefaktorene for utvikling av en skole med digital relevans! Men, de gjør ikke det…..

Kapitlet om «Digital dømmekraft» (M. Johannesen og L. Øgrim) er skrevet med stor presisjon. Det er meget orienterende, og det reiser mange gode refleksjonsområder! Også dette er et stykke tekst som alene forsvarer bokas rolle. Dessuten har dette kapitlet en avslutting som blir stående som et fyrtårn for hele det komplekse området boka omhandler: «Trå varsomt og hopp i det!»

Så om det har vært streifet inntil et og annet skjær underveis, så er det mange flotte og presise krysninger i denne bokas seilas. Bokas siste setning blir den grunnstøtingen som i seg selv rettferdiggjør denne bokas plass og gjør den til sentral, svært sentral. For i avsluttingskapitelet avslutter Øgrim, Johannesen, Engen og Giæver slik: « …er det oppsiktsvekkende at de lokale forhold har så stor betydning for tilbudet til elevene» DET er å treffe selve grunnfjellet! Det er å «finne ned til» det essensielle, det avgjørende! Det gjøres da også som en konklusjon etter et nøye og spennende forskningsdesign, som levner liten tvil om at en her har funnet noe som kjennetegner norsk skole, funnet selve hovedtrusselen mot god digital praksis i norsk skole! Et fokusområde som må avklares og forstås ytterligere, i et perspektiv på elevenes samtid og skolens relevans for elevenes virkelige liv, i nåtid og framtid. For, det er det som er skolens oppdrag og egentlige hensikt.

 

sign1

Om å innføre «noe digitalt» på en arbeidsplass…

En arbeidsplass kan ses i et triangulert perspektiv; det handler om å produsere et produkt, det handler om å oppleve egen nytteverdi som medarbeider og det handler om opplevelse av medbestemmelse i egen arbeidssituasjon.

La meg derfor få innlede med å se litt på hva som er / bør være, det reelle kompetansebehovet. Jeg tror det aldri kan være «grunnleggende IKT kompetanse». Det begrepet er for bredt til å egentlig gi noen mening i seg selv. En må spisse denne målsettingen: det må handle om IKT kompetanse som tjener de tre sidene ved en arbeidsplass, slik jeg satt det opp innledningsvis, og jeg vil reflektere over dette i den motsatte rekkefølge. Fordi det her handler om en opplæring i et perspektiv på den enkelte medarbeider, siden kompetanseheving hos medarbeiderne er målet.

I så fall blir «medbestemmelse» det første punktet. Arbeidstakeren må selv kunne være med på å sette målet for opplæringen, for sin egen del. Utgangspunktet vil da måtte ligge i en dialogbasert didaktikk. Den må baseres på medarbeiderens forståelse av hvilken kompetansetilegnelse han eller hun har behov for. Det må, i en god dialog, bygges en innsikt i hvorfor slik kompetanse er ønskelig/nødvendig, hva slik kompetanse vil bety for arbeidet og arbeidssituasjonen, hvordan slik kompetanseøkning kan oppnås, hvordan den kan identifiseres som oppnådd og hvilken betydning den vil få for den enkelte medarbeider.

I neste omgang vil dette da bety at medarbeideren skal kunne få god kunnskap om hvordan ressursstyringen er i forhold til opplæringstiltaket, en trygghet for at det ikke betyr merarbeid innenfor den allerede gyldige rammen for arbeid. Det må enten oppnås en god trygghet for at opplæringen vil bety en økt ressursbruk fra arbeidsgivers side, eller det må etableres en omforent forståelse av at opplæringen hører naturlig hjemme i allerede avtalte arbeidsoppgaver.

Endelig, men også av avgjørende betydning, er at arbeidstaker får god trygghet på den nødvendig oppfølgingen, at opplæringen også gjenspeiles og følges opp i den løpende veiledningen videre.

Det midtre leddet i min forståelse av dette, enten en ser dette i et produkt – gyldighet – medbestemmelse perspektiv eller et medbestemmelse – gyldighet – produkt perspektiv, vil være at begrepet gyldighet står i sentrum, også i en verdivurdering.

Medarbeideren må kunne være/bli trygg på at en kompetanseheving vil gi ham eller henne en økt gyldighet i bedriftens aktivitet. En gyldighet som bekreftes med høyere verdsetting – i lønn og/eller rolle. Men, i dette ligger også en prestasjonsproblematikk; dersom medarbeideren ikke oppnår slik kompetanse, så vil det kunne bety det motsatte. Kun da vil opplæringen ha en reell betydning, i et arbeidslivsperspektiv. Denne dobbeltheten vil måtte være fokuspunktet for all utvikling i en arbeidslivsorganisasjon, noe enhver arbeidsplass jo inngår i. (Med slik begrepsbruk åpner jeg for å også implisere den forståelse for dette, som bør være grunnleggende, også i de arbeidslivsorganisasjoner som har medbestemmelses og forhandlingsroller)

Produktet og produksjonsmålene vil, i dette oppsettet, være det tredje leddet. Den enkelte medarbeider må kunne få, og dele, en klar forståelse for hvilken betydning kompetanseøkningen vil få for bedriftens produktivitet, for produktkvalitet, og dermed for konkuranseevne og sikring av arbeidsplassene. Det selvsagte i dette er forventningen om at enhver medarbeider har slike siktemål som en grunnleggende forståelse av sin rolle.

Men like interessant er å kunne sikre seg at medarbeideren ser det solidariske perspektivet i dette. En forståelse for han eller hun er et avgjørende ledd i «lenken» – og derfor ikke bør eller kan, være det svakeste leddet…

Det at alle øker sin kompetanse for å, igjennom den personlige innsatsen, øker den felles produktiviteten og da også bidrar til å sikre den felles arbeidsplassen, er et solidarisk perspektiv som bør kunne tydeliggjøres og formuleres på en motiverende, men også forpliktende måte.

Dersom utvikling og tilrettelegging, også knyttet til digital kompetanse på en arbeidsplass, gjøres i en slik forståelse, så gjenstår en avgjørende rammefaktor: slike tiltak kan ikke gjøres igjennom enkeltstående kurs eller «opplæringsdager». Dette må handle om en kulturutvikling. Det skal ikke utvikles en «digital kompetanse» – det skal utvikles en kultur for digital kompetanse. De ferdigheter, de prosessuelle endringer som gjøres, må være av en slik art at de også preger – har relevans – i alle de arbeidsdager som følger.

Dersom det bare avholdes enkeltstående kurs, så vil dette som regel bare ha positiv konsekvens for kursarrangøren og foredragsholdere, sjelden for det aktuelle arbeidsmiljøet. I nettopp dette siste ligger kanskje den største utfordringen i dag.

Kortfattet og alvorlig…

kort

Det må være et grunnleggende ansvar i pedagogers tiltak for å svare til forventninger om utvikling av digital kompetanse i skolen, at elevene arbeider med, og lærer seg bruk av, programmer de senere har akkurat den samme tilgangen til, i årene etter skolegangen….

Derfor kan digital kompetanse i skolen antagelig ikke utvikles igjennom hverken lukkede nettverk, kostbare LMS`er eller program som er knyttet til kostnadsbærende lisenser.

Sysselsettingen av teknologer  og inntektsbudsjettet til akterutseilte norske firma må finne andre veier….. og lærere må begynne å forstå hvordan de blir brukt i en lite tiltalende legitimeringsstrategi.

sign1

Omkring dataspill og læringskapital…

 

Vi gamle pedagoger ble født med Herbarts ideal –om psykologi og etikk i pedagogikkens fundament  – og klekket ut i Deweys paradigme om «å gjøre det»

Men igjennom et langt profesjonsliv så vi spydspiss etter spydspiss ligge knekt tilbake i forlattte rom.

De hadde alle forsøkt å bane vei for Samtid og Det Nye…..

Vi har vandret en vei fra en tid hvor familien, skolen og musikkorpset var kjernen i unges liv – til en tid hvor dette i hovedsak har marginal og museal betydning.

Vi har alle som er her lært at et solsystem har en sol. Nå vet vi at det er ikke nødvendigvis bare slik.

Når skolen peker på den gamle solen, og eleven ser seg selv opplyst og livgitt av en annen sol – da får vi baner og omløp vi ikke enda helt behersker.

Der er min arena. Som spesialpedagog.

Jeg liker ikke ordet «spesialpedagog»

Jeg ønsker meg et annet ord.

Jeg ønsker meg ordet «kontekstpedagog».

For du verden hva vi vet!

Vi vet at læring skjer best igjennom handling.

Vi vet at læring skjer best gjennom og i samspill med andre.

Vi vet at symboler og begreper som har verdi og gyldighet i de unges liv er avgjørende for deres identitet og tilhørighet.

Vi vet at opplevelse av gyldighet, medvirkning og verdsetting av egen kompetansebygging avgjør den opplevelsen vi har av oss selv.

Da vet vi også at:

– når vi ikke får aksjonere (action) i vår læringshandling…..

– når vi ikke opplever samspill med andre, – andre som har/verdsetter samme symboler, begreper og verdier (interesser) som oss selv…..

– når vi ikke gis gyldighet, når vi ikke får eller kan, medvirke i et læringsfellesskap, når vår kompetanse hverken ses, verdsettes eller tilbys utvikling og foredling, –

Da vil ikke den sterke være der.

Da vil den usikre og dominerte allikevel sitte der, –og ta skade.

Så går det etter hvert galt.

Den sterke slutter selvsagt å komme.

Den usikre taper for mye og for ofte, og støtes ut. Sakte og vondt.

Det er de jeg har hatt gleden av å arbeide med i en del år nå.

Ofte er de begge knyttet til dataspillene og online-verdenen.

Fordi der kan de handle, aksjonere, akkumulere styrke og ressurser – være aktive,

– der kan de ha samspill med andre «av sitt slag» – andre med de samme verdier, symboler og begreper som dem selv

– der får de gyldighet og rolle, både som «individual» og som medlem i en «crew» eller «team» – «tribe» eller «klan»

– der blir de «sett» og synes, – kanskje som en avatar de selv kan konstruere og profilere…helt uavhengig av alle tidligere nederlag i den «virkelige verden»

– der tilbys de utvikling og avansement fra den ene «level» til den andre. Belønningene / bekreftelsene ligger i hver eneste «field» , «battle» eller «site»

– der bygges egen kompetanse opp for hvert tastetrykk, for hver eneste «cheat» og «code»

Derfor blir avstanden til det de forlot – skolen – så fort «så veldig, veldig stor Lasse, Lasse liten», og veien tilbake selvsagt nesten umulig…

Trusler, fraværsføring, strykkarakterer, It`s learning, merknader og departemental statistikk kan gjøre lite med dette.

Når «spillverdenen» har blitt dominerende for eleven, så er den sann.

Pedagogen kan gjerne mislike den. PMTO terapeuten kan gjerne forsøke å gradvis og manipulerende forsøke å minske dens gyldighet i det faktiske rom og i skolens og familiens strukturillusjon.

Men, der som ellers: når det vi tror på, når det som gir oss gyldighet, samhandling, betydning og rolle, blir truet; – da blir vi bare enda sterke i troen og motstanden.

Derfor: med et så komplekst bakteppe, forsøker jeg, som pedagog, (og som foreldre) å gjøre noe så ganske enkelt:

– jeg lærer meg begrepene og symbolene, slik at jeg kan respektere dem

– jeg legger spillenes landskap, figurer og handlinger inn i elevens læringsrom. ( som emner og tema, som illustrasjoner og metaforer)

– jeg legger samtalen om spillene inn som vår felles entusiasme – og som et «fag» eleven kan få formidle til meg – i gjensidig respekt for hverandres unike generasjonskulturer.

Så er det mitt oppdrag som pedagog – i en dualog omkring dette som har høy gyldighet for eleven – å planmessig og gradvis bygge en generell kompetanse hos eleven.

– en generell kompetanse til å redegjøre

– en generell kompetanse til å drøfte

– en generell kompetanse til å systematisere og analysere

– en generell kompetanse til å produsere og presentere….

For spillenes naturlandskap, spillenes «personer», samhandling, historisk forankring, sosiale dynamikker, matematiske funksjoner – ja, alt som er i dem, er jo egentlig bare metaforer og allusjoner for det samme som læreplanen vår handler om, der det ikke?

Så det en elev kan gjøre, lære og formidle i og fra sin «spillverden», det kan han jo også gjøre, lære og formidle fra «vår» verden.

– når han blir sett, verdsatt og hans interesser gis betydning, på lik linje med de to jentene i 7 klasse som får spille klarinett på juleavsluttingen……

Så la oss alle gå ut å hente dem inn igjen…..

Det krever ikke så mye av dem.

Men det krever en del av oss!

Kan jeg få benytte anledningen til å komme med et forslag?

Kan jeg få foreslå at pedagoger, når de samler seg for å snakke om «data i skolen»,  – at et  tema for en slik samling, kunne være:

«Er det samsvar mellom det skolen utøver som digtale handlinger og det elever  ser som gyldig i sitt digitale liv og sin digitale fremtid?»

For min egen del tror jeg ikke det er det, – og det tror jeg mange unge betaler en høy pris for…..

Burde vi ikke undersøke om den bruk av det digitale, som gjøres i skolen, av oss lærere, egentlig er i samsvar med den digitale kultur, de digitale verdier som elevene har, – egentlig?

For det er vel først når de er det, når det er slikt samsvar, – at vi kan komme videre? Komme til neste nivå, til «next level» i våre bestrebelser på å skape en samtidig og levende skole, også for dem?

Dr. Halvor Bjørnsrud ved Høgskolen i Vestfold bruker ordene: «En akterutseilt skole» når han drøfter farene ved et mulig slikt manglende samsvar….

Hans drøfting er meget god. Men jeg finner ordet «akterutseilt» som, ironisk nok, nettopp det.

I vår setting tror jeg vi skal være ærlige og direkte nok, til å innse at om det ikke er samsvar mellom våre elevers digitale kultur og det vi lærere driver med, – vel, så er jeg redd det er «Game Over».

For vi arbeider alle i en skole hvor evne til endring er det eneste som gir oss koden til neste nivå…..

***************

(Holdt som foredrag på samling i «IKT-FORUM» i Buskerud fylkeskommune, 25 oktober 2012)

45: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

boker2

«Text in action» – handlende tekst, – er den tekst som inngår i  en læringshandling. Eller mer presist: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

En handlende tekst har fem kjennetegn, fem kriterier:

1: Den er tilgjengelig som funn i et relevant søk. At den er tilgjengelig betyr at den ikke er kommersialisert, at den ikke koster penger, og at den ikke tjener annen hensikt, andre intensjoner, enn å formidle sin egen innholdsprosess. Dette er det politiske kriteria.

2: Den er inviterende og aksepterende. I dette ligger at teksten ber om respons, inviterer til tilbakemelding fra leseren, og at den aksepterer de tilbakemeldingene den får, altså at den ikke er sensurende.Dette er det demokratiske kriteria.

3: Den er prosessuelt presenterende; den presenterer sin egen tilblivelse, responser som kommer og sin egen endring og revisjon, slik det skjer og i den sammenheng og rekkefølge som det skjer. Dette er det dynamiske kriteria.

4: Den rommer og favner unike og genuine refleksjoner og uttrykker og formidler forfatterens egen intensjon, både i form og innhold. Den er med andre ord ikke bundet av, formet av, klisjeer og dogmer i sjanger, og forsøker heller ikke å begrunne seg selv med andre tekstskaperes tekster. Dette er det kvalitataive kriteria.

5: Den er ikke ferdigstillt. Den er ikke avsluttet. Handlende tekst kan bli til avsluttet tekst, når forfatteren stopper sitt prosjekt og lar teksten bli stående slik den på avsluttingstidspunktet var, eller formulerer en oppsummering, sammenfatting og dokumentasjon av den handlende teksten slik den ble eller slik den var. Dette er det formmessige kriteria.

Dermed finnes det to hovedtyper tekst: Handlende tekst og avsluttet tekst.

Bøkene slik vi kjenner dem i våre hyller, er eksempler på avsluttet tekst.

De ble også brukt i læringshandlinger.

boker

I de tidligere tiders læringshandlinger, hvor lærer bygde handling rundt de avsluttede tekstene for å oppnå læring hos leser.
Det er skolen slik vi nå bør ha forlatt den….

Avsluttede tekster ble presentert i forelesninger i Akademia, – forelesninger hvor handlingselementet, læringshandlingskvaliteten, ble forsøkt oppnådd ved å relatere ulike avsluttede tekster til hverandre, og kommentere slik sammestilling i diskurs, diskusjon eller «papers»
Det er Akademia slik vi nå bør ha forlatt det…

Det ble misstenkelig i skolen; forlagenes didaktiske diktat lot seg ikke oppheve…snirklete nettverk ivaretok andre hensyn enn elever læring og kommunebudsjetters knapphet.

Det ble misstenkelig i Akademia; styringer om å MÅTTE bruke pensumlitteratur ble mer og mer snerrende, etterhvert som forfatternavn i pensumlister synonymiserte utilsløret med forelesernavn, og antallet «private forlag» i distriktshøgskolenes dalfører ble fler og fler….

Læring skal være fri. Læringshandlinger skal ikke kunne knyttes til annen vinning enn kunnskapen og kompetansen. I et samfunn som vårt får en jammen finne seg i å måtte tjene penger på andre ting enn samfunnets behov for dyktiggjøring av sine deltagere og våre barns behov for og rett til, god og ajour kunnskap!

Det skapes mye ny tekst nå! Mye handlende tekst!

De nye formidlingsformene og den nye teknologien globaliserer og frigjør teksten!

Jeg lar Kevin Kelly representere nettopp dette med tilblivelsen av levende tekst:

kkx

I den nye skolen, i det nye akademia, – skal det bygges kompetanse til å nyttigjøre seg den levende teksten. Dyktighet til å søke den fram, trygghet til medvirkning og kommentargiving, og til selv å initiere levende tekstforming.

Det er dette det «komplekse dokumentet» handler om!

Så tiden er inne til å innovere her, i grunnskole og Akademia. Så får en heller finne andre «poenggivingssystemer» i interne «publiseringskonkuranser», andre biinntekter enn små kjøkkenforlag, og andre lærertyper enn høytlesere og diktatgivere.

signatur

37: Så alle barn – med alle sine enkeltheter: svaksynt, autist, evnerik, Downs, lam, minoritetskulturell, numedøl, ordinær….alle sammen skal det nå være plass til! Til og med gutter, kanskje…?

allebarn-bildet

Primærhensikten med datateknologi – med digitalisering, var å kunne håndtere flere data – mer informasjon, flere prossesser og flere samhandlinger, på kortere tid.
Det har en jammen klart!

En tydelig sekundæreffekt er en tilgang på informasjon, som ikke bare er kollossisk i mengde, men også minimalisert i tid!


Den informasjonen en trenger, kan ofte skaffes på nesten nulltid nå.

Dette begynner å prege kloden. Konsekvensene av “det nye” er global, i så mange betydninger av ordet.

I dette ligger at handlinger som før ikke kunne favne bredt og differensiert, nå kan nettopp det.


Kan det, – fordi en ved hjelp av teknologien både kan målrette, variere og tilrettelegge på helt andre måter enn den gang en satt og skrev kopier med blåpapir som deretter ble endret enkeltvis med korrekturlakk og ny påskrift.

De arkene kunne ikke svare tilbake. De arkene kunne ikke tilpasse sin neste tekst til responsen på den første.

Å få til det er lett, nå.

Det er et perspektiv på “det nye”.

Et annet er deltagelse.

Før kunne mange ikke ta del. Fordi de var for få. For få til at tilpassing til dem svarte seg i handlingsøkonomi og ressursbruk i forhold til de “gangs”….

Jeg snakker om skolen.

Jeg snakker om de som gikk i spesialklasser og spesialskoler. Om de som fortsatt settes i særegne grupper.

For det skjer. Tiltross for naiv “vi ser det ikke” holdninger blant de som skulle revidere…

Revidere jurisdiske forpliktelser for skoleverket – den enkelte rektors mer eller mindre merkantile lydighet, er greit nok. Det gjøres ofte. …og publiserer mange “avvik” som må “lukkes”.

Men etikk? De fagetiske forpliktelsene? Den pedagogiske ære? Samtidssamsvarigheten?

Bare for et par uker siden besøkte jeg en avdeling på en vidregående skole som hadde tre avdelinger i en egen seksjon av skoleanlegget. Avdeling A for de som “kunne lære litt” – avdeling B for de som ikke kunne lære noe og en C avdeling for autister (!!)
2008 var året. Jeg gikk fort. Høflig, men fort…

De “noen dyr som ikke er mer like enn andre dyr” (fritt etter Orwell) fjernes fra den “plausible” gruppen. Hele tiden. I dag også.
Spesialpedagogikken deltar i det, og har gjort det lenge. Derfor må spesialpedagogikken endres. Fordi “det nye” motbeviser dens segregerende postulat!

Det å lage, – og det å formidle, det å gjennomføre og det å vidreutvikle basert på evidens, – opplegg for enhver elev burde nå være enkelt! Krevende, men redskapsmessig og metodisk mer gjennomførbart enn noensinne!


Teknologien fjerner de kapasitetshindinger som lå der før.

Så alle barn – med alle sine enkeltheter: svaksynt, autist, evnerik, Downs, lam, minoritetskulturell, numedøl, ordinær….alle sammen skal det nå være plass til! Til og med gutter, kanskje…?
Rettighetsmessig og gjennmføringsmessig! De skal ha, og kan få, – sine opplegg i en skoledag tilpasset seg selv!

Men det skjer jo ikke?
..og det at det ikke skjer, fastslås parallellt med at lærere tydeligvis IKKE bruker teknologiens muligheter? Er det slik?

Er dette to sider av samme sak? To sider av “det nye” som skoleverket idag står overfor?

PÅ den ene side dette selvsagte faktum at selv om mennesker har de samme rettighetene og pliktene, så er de faktisk alle helt individuelle? Og at ingen kan sies å være mer individuellt varierte enn andre.


PÅ den andre side: Vi har nå en teknologi som med letthet kan håndtere dette, favne denne variasjonen i en sunn og ekte skole, dersom lærere vil?

Når banker og Nettbyblødmer, når Facebøker og helsevesen, ja…nesten hele kloden klarer det, – hvorfor klarer så ikke skolen det?

Kanskje den ikke representerer den autentiske form for opplæring lenger?

Kanskje den rett og slett er,  – akterutseilt?

En skole som fortsatt støter ut enkelte elever, begrunnet i anderledeshet og avvik, med  ressursbehov en ikke var forberedt på  og pedagogisk “hjelpeløshet” i den gruppen “de andre” har felles, – bør være det.

Det er også et aspekt ved “det nye”…..!

signatur

siteringtext

34: Og hvordan gjør en det? Hvordan får en kjøpmennene og de regulerings og maktsyke voksne bort fra skolens IKT virkelighet?

IKTevaluIL

Året for evaluering. 2008 er ute……

De mange volumiøse og (voksen)politisk korrekte planene skal resultatbedømmes. Fikk en til den digitale revolusjonen i skoleverket? Fikk en bygget digital kompetanse inn i elevers og lærenes samhandling?

Å nei da.

Definitivt ikke.

..og hvorfor ikke det? Det er det nå mange vil forsøke å finne svaret på.

Skjønt ”mange”? Kanskje skulle vi begynne nettopp der. Er det egentlig så ”mange” som er opptatt av, inngår i diskursen, omkring dette, – i de perspektiv som de omtalte planene har?

Eller er det den samme, nokså lille kretsen som om igjen skal skrive bøker og holde foredrag?

Jeg tror det. I hvertfall har de samme navnene begynt å dukke opp igjen. På ITU i 2006 var vi flere som spurte hvor de unge var. Undret oss på den nokså påfallende gjennomsnittsalderen hos ”de kompetente”, – samt det faktum at de to som kanskje kunne kalles unge, framsto som blåkopier av sine professorer og i hvertfall holdt de helt munn.

I årene som fulgte ble jeg sikker. Dette var den ene av to stammer, klaner, med avgjørende betydning. De kan identifiseres ved å sile litteraturreferansene i hoved og masteroppgaver i IKT og pedagogikk området. De samme navnene. De samme titlene. I alle oppgavene. Dersom det innimellom forekom oppgaveutkast som ikke hadde dem med, vel, så trakk nok veileder seg kloklig unna, og oppgaven kom aldri…..

Flinke forfattere var og er de nok, med gode forlagskontakter, – men har en lest dem, så sitter en nok igjen med at det å gjøre engelske begrep til sine egne ved å ”fornorske dem” i eget verk, som Argyris`s ”loop” begrep, samt å si om igjen Cuban og Focaults ulike poeng, – i bøker som nok ikke var utgitt i Norge enda,- ble ryggraden i de fleste av dem. De meste elegante krydret med noen svenske organisasjons og sosialkonstruktivistiske teoretikere.

Navn på pensumlister, navn på litteraturlister er navn som kan selge. Selvfølgelig bruker forlagene dem da. Men brukte disse forfatterene da de anledningene de fikk? Brukte de sin gyldighet til å gjøre seg og sine tekster mer og mer samtidsgyldige? Eller ble lettvint standhaftighet hos disse forfatterne en dominant ”top spin” i den utviklings og endringsprosessen som planverket forutsatte skulle skje innen 2008?

Guro Ur nærmet seg den andre klanen. I sin masteroppgave ” Er det nokon som høyrer?” setter hun fokus på en kultur med IKT funksjonærer som underlig nok hele tiden har hatt en premissleggende rolle for implementeringen av IKT i læring. Teknologene, med sine kompetanser i server og nettverkskobling og sine fasinater knyttet til Symantec og Windoze kompleksiteter, holdt dører og muligheter lukket for enhver framvekst av skolelokale brukerkulturer. Guro treffer i sin oppgave. De som nå skal evaluere, bør lese hennes arbeid grundig. Jeg møtte den sanheten hun beskriver når jeg arbeidet med min, og hennes arbeid gjorde at jeg kunne se lenger. Nå, ett år etter eget masterarbeid, har jeg fått så mange henvendelser og fortellinger om de roller og funksjoner som er knyttet til denne gruppen at eg definitivt vil legge et hovedfokus på denne klanens rolle. Et hovedfokus jeg skulle ønske at de nevnte, etablerte forfattere burde fokusert på også.

For dette har da blitt et slags presteskap? De stenger ute og lukker inn, som utilnærmelige representaneter for en slags guddommelig norm, – lysår unna enhver demokratisk struktur.

Jeg, og forhåpentligvis andre, har samlet eksempler og cases her. Vi må  endre den etter min mening mest dominante obstruksjonen mot å slippe ”det nye” inn i våre barns læringshandlinger.

Jeg blir affektiv i dette. Affektiv fordi jeg oppfatter overgrep, overgrep mot mine brukerretter som deltager i et moderne samfunn, og overgrep fordi det skjer ”voksenmakt” mot barn og unges kulturbygging.

To eksempler, som jeg har nevnt før, men som allikvel er særs gyldige og illustrative:

Leder for IKT avdelingen ved en av landets desidert største videregående skoler, sier til en lærer i 2007: ” Vi pleier da ikke å la lærere få lov å installere program på maskinene! Åssen skulle det gå?!”

Neppe nødvendig å knytte kommentarer til det.

Men verre blir det når barne og ungdomskultur framstilles som det stygge og farlig og som det som må stenges ute. Haugevis av skoler opplever nå at IKT ansvarlige på rådhuset stenger ute den ”sosiale webben”. Nettby, Facebook og alle de andre blir plutselig forbudt å bruke i skoletiden. Uansett. Uten å spørre brukere. Makthaver setter inn sitt lille script og vips, så er voksenmakt anvendt. Igjen.

Habbo blir betraktet som farlig. Skadelig for barn og unge. MSN er skadelig. Så fort ”de voksne” oppfatter hvor barn og unge snakker sammen , så kommer de med maktscriptene sine…

En side ved dette er at noen som ikke tilhører skolen, sitter på et annet sted enn på skolen og gjør dette. En annen side er at det gjøres med svak kompetanse. Jeg har selv påvist at en kommune som stengte Habbo, Nettby og Facebook for sine ungdomsskoleelever, hadde IKT leder som ikke engang visste kva ”Freetube” kunne by på, i sin adult-spalte., – fullt tilgjengelig for alle, ned på førskolenivå, utan nedlasting, utan kontroll….

Jeg tenker dette gjelder så godt som overalt, jeg…

Så disse stengerene utviser ikke omsorg og kompetanse, de demonstrerer egen makt og innflytelse, – og antagelig sin frykt for en kompetanse de unge, som ikke deltar på ITU, – har….

Fjern dem. Få dem vekk fra skolens læringshandlinger.

Den tredje klanen som må gås etter i sømmene, når en skal forstå hvorfor implementeringen av IKT i skoleverket ikke har kommet dit en ville, er kjøpmennene.

Kjøpmennene er i denne sammenheng de som gjør seg til talsmenn for at lærere skal utøve IKT igjennom kostbare totalaplikasjoner, som er knyttet til kostbare kurs og sertifikatrekker.

Innføringen av IKT i skolen har i alt for stor grad vært preget av alle de som ville tjene penger på lærere. For lærere ( skoler) skulle handle. Handle maskiner og brukerlisenser og opgraderinger. Handle nettverkskabler og kostbare kablere. Handle LMS`er og brukerkurs. Handle nøkler til forlagenes læreboksider.

Eller rettere sagt: lydig akseptere den handling som rådhusenenes IKT avdelinger gjør. For en har da innkjøpsavtaler, må vite…!

Få disse kjøpmenene vekk fra skolene også.

Og hvordan gjør en det? Hvordan får en kjøpmennene og de regulerings og maktsyke voksne bort fra skolens IKT virkelighet?

Det er det sikkert en komplekst svar på. Men jeg er rimelig sikker på at det beste stedet å begynne, er å gjøre faget, IKT i læring, til et anliggende for ungdom og urbanitet.

Derfor bør en starte med å opprette fagmiljø for slikt arbeid knyttet til høgskolemiljø i to, tre store byer, og fjerne tafatte forsøk på nettverksklumper ute i øygården. De fikk et ikke til de. Det er i hvertfall en konklusjon i en kommende evaluering.

Men viktigst: Endre fokus, Endre en forståelse: IKT er en nå etablert del av barn og unges virkelighet. Derfor kan den ikke sjaltes og valtes med. Den kan bare tas på alvor. Tas på alvor som både mediator og substans i alle barn og unges læringshandlinger.

Det handler om språk. IKT er i dag en struktur i det moderne menneskes språk.

En tøyser ikke med folks språk.

signatur

siteringtext