Tag Archives: forskningsmetode

Narrow-sighted zeitgeist nonsense – eller «Lærerløftet»

teacherlift

Nærmest som pauseinnslag i monoton strøm av «OL i Oslo» gnål, legger regjeringen fram sitt «lærerløft», når høsten allerede har fått oss til å glemme sommeren som var.

En skal «løse problemene i skolen», selvsagt. Hvilke problem? Jo, mengden spesialundervisning, svake karakterer og frafallet i videregående skole.
Med andre ord; en vil omforme den norske skolen slik vi kjenner den, for slik har den vært siden 1950 årene.

Og løsningen er? Jo, en lenger lærerutdanning og mer videreutdanning, men framfor alt: satsing på «kjernefag»: Norsk, Engelsk og matematikk.

«PP!» sier jeg da. Det betyr: «Pussig» og «Pisa»….og for den slags skyld: en slags dobbelt «Pø!».

For plutselig er samfunnsfagene blitt en slags definerte «sekundærfag», og er på vei mot det samme rommet som de estetiske fagene: «arkivet for unyttige tema».

At norsk er et «kjernefag» er vel neppe noen imponerende satsing? Vi lever nå en gang i Norge, og der er, ikke helt uventet, norsk det språket som anvendes.

At engelsk er et kjernefag kan sees på samme måte, i det globale perspektivet, og det fagets betydning er neppe noe den norske regjering «bestemmer over», er det vel?

Så da handler egentlig dette «lærerløftet» om å prioritere matematikk, da?

Fordi?

Kan det ha noe med behovet for ingeniører og markedsanalytikkere å gjøre?
Kan det ha noe med å «supporte» norsk næringslivs innovative evne å gjøre? I så fall er jo det flott, det!

Men, er det det vi først og fremst skal bruke skolen til? Er det det som er det primære med «samfunnsoppdraget skole»?

Hva med evnen til å forstå samfunnet? Hva evnen til å forstå ens egen identitetsforming? Hva med refleksjonens betydning for verdivalg og politisk handling?

Hva med ansvaret, kompleksiteten i det å være «menneske blant mennesker»?

Økologien. Fordelingsproblematikken. Humanitet. Kunnskapen om hva det var i tiden før oss som gjorde at vi ble som vi ble.

Samspillet mellom estetikken, undringen og filosofien.

Er ikke alt dette «kjernefag»?

Har vi forskningsbasert kunnskap som tilsier at problemene i norsk skole løses ved å satse på en «divisjonsinndeling» av de ulike fags betydning?

Nei, vi har ikke det.

Det vi har er forskningsbasert kunnskap om hvor urimelig vanskelig det later til å være å endre den norske skolen. Vi har mengder av empiri knyttet til det tilsynelatende umulige i å skulle implementere «noe nytt» i norsk skole!

Hva om problemene i norsk skole handler om at den er «skjult»? At vi ikke egentlig vet hva som skjer i klasserommene? Hva om sannheten er at en lærer, fortsatt, kan være så dårlig eller dyktig i kunnskapsformidling han eller hun vil, – han eller hun evalueres allikvel aldri….og en eventuell resultatsoppnåelse blir neppe sett og i alle fall aldri «belønnet».

Hva om problemene i norsk skole handler om «en illusjon om ledelse»? At en skoleleder egentlig aldri vil være i stand til å lede mot produktmål, resultat, ….og samsvarende belønning, eller sanksjon?

Nei, jeg tror ikke det ligger noen forskningsmessig forankring i dette «læreløftet». Jeg tror det kastes inn i høsten av to helt andre beveggrunner: det å tilfredsstille «den europeiske standard» samt det å skaffe arbeid og funksjon til et allerede overdimensjonert hyssingnøste av høgskoler og universitet, i stadig flere småbyer og bukter…

Et nettverk av sedimentert akademia,som forlengst har sluttet å være premissleverandører i samfunnet vårt.

Den rollen har «det merkantile» overtatt i vårt velforsynte og mette samfunn. Det er DET dette lærerløftet handler om.

For det ligger en vesentlig konsekvens i dette. Et avgjørende ledd i den politiske kalkyle: jo mer en kan tone ned refleksjonsfag, idekonstruksjon og formuleringer rundt forankret identitet, jo mer svekkes grunnlaget for kritikk og omforming.

For vi vil jo ikke skape generasjoner som sår tvil om verdien av det forbrukersamfunnet som betjener og muliggjør produksjons og kjede-veksten slik vi har den i dag, vil vi vel?

Er «lærerløftet» da egentlig et spørsmål om å løfte lærer inn i de funksjoner der de tjener vårt nærsynte virkelighetsbilde best?

Og vi lærere? Hva sier vi? Hvordan reagerer vi? Sier vi enda en gang: » Javel, bare vi får beholde arbeidstiden vår og fortsatt kan holde våre klasseromsdører lukket…»

Mens våre rektorer er opptatt i møter…..

 

sign1

Reklamer

Jeg har lest en bok: «Digital Praksis i Skolen»

grunnstoting

 

En grunnstøting.

(en omtale av boken: «Digital praksis i skolen» Giæver. Johannesen og Øgrim (red) Gyldendal Akademiske. 2014.)

 

Det er sommer og boken «Digital praksis i skolen» ble lest om bord på sommerens seiltur, med båtlivets begreper langt fremme i bevisstheten.

Denne boken viser to ulike sider ved begrepet «grunnstøting» i mine øyne; Grunnstøting kan være å gå på et skjær, ødelegge båten..og synke. Eller det kan være å nå ned til det grunnleggende, streife det helt sentrale, finne selve roten….

Boken gjør begge deler, slik jeg leser den. Dens «reiseplan» er dristig. Forlaget betoner, på omslag og i innledning, at dette boken er «fagfellevurdert», at den er en «vitenskapelig antologi» og at drøftingene er «innsiktsfulle». Boken henvender ser til «forskere, lærere og studenter».

Jeg synes ikke den lever opp til det, i enkelte bidrag. Boken har for mange selvfølgeligheter i sine tekster. La meg gi eksempel: «Ved bruk av interaktiv tavle bruker elever språket for å avklare og diskutere faglige spørsmål.» «Med en interaktiv tavle i klasserommet kan undervisningen foregå ved at læreren formidler kunnskap og snakker mye av tiden», «Det er læreres ansvar å lede klasser på en slik måte at undervisningsforløpet er hensiktsmessig for elevene og at det gir læringsutbytte», «Men med bruk at interaktive tavler i klasserommet kan man legge til rette for aktive læringsformer, og det er læreren som avgjør hvordan verktøyet blir tatt i bruk.», « På samme måte kan en IPad ha ulik betydning for en lærer som planlegger undervisning og en drosjesjåfør som bruker den som navigeringsenhet».  Jeg synes ikke slike setninger lever opp til løftene på bokas omslag.

«Vitenskapelighet» er heller ikke noe en oppnår ved å bruke store mengder referanser. Veien til det komiske kan bli faretruende kort, da. I et av kapitlene blir det på mindre enn to av bokas sider (og de er ikke akkurat tettskrevne(!) oppgitt 25 referanser i teksten. (i bare to av tilfellene blir det fortalt noe om hva de refererte studiene egentlig fant (!))

Det finnes også ledd i tekstene som får meg til undres: « Lorentzen konkluderer med at IPad er det Hansen (2010, i Lorentzen 2012) kaller et «funksjonelt læremiddel»» (s.73). Tenk litt over hva som egentlig sies her…!

Så er det den «lille tuen», da. Den som kan velte store lass. Et av kapitlene i boka omhandler bruk av nettbrett i skolen. Innledninger forteller om det lanseringsarrangementet Apple hadde i januar 2010, for sin IPAD. Et arrangement jeg tilfeldigvis kjenner godt. Boka sier: «Steve Jobs presenterte produktet sittende i en sofa på scenen». Nei. Han gjorde ikke det. Ikke bare er dette en «forenklet» beskrivelse, den er også tendensiøst feil. De som var der, opplevde og så noe helt annet. Forfatteren sier videre: «Hvilke behov Ipaden skulle dekke og hvilke bruksområder den var ment for, var uklart.» Nei. Det var ikke det. Aldri. Hverken i løpet av det mangeårige utviklingsprosjektet eller i hvert fall ikke i den pressemelding Apple sendte ut i forkant av arrangementet, og særlig ikke i den presentasjonen Jobs ga! Det var nettopp dette hoveddelen av presentasjonen handlet om! Så når forfatteren da sier videre: «Med andre ord er Ipaden et personlig medium som hovedsakelig er designet for konsum av medieinnhold», så burde «fagfellevurderingen» vist sin tilstedeværelse. Men det gjør den altså ikke, og dette svekker bokens «troverdighet».

Boken omtaler forskjellig praktisk bruk av IKT i skolen. Den tar for seg animasjon, spill, interaktive tavler, nettbrett, bruk av blogg, wiki, omvendt undervisning, digitale verktøy i begynneropplæringen, digital dømmekraft, klasseledelse og dette med kultur for digital kompetanse. Det er mye det. Aktuelt og komplekst. Jeg synes ikke den burde ha gjort det. I hvert av temaene blir det brukt mye plass på å redegjøre for fokuset forfatteren(e) har, men blir ikke noe særlig «substans» for øvrig. Særlig finner jeg det påfallende at rammefaktorer for læreres arbeid med digitale verktøy, og med utvikling av en «kultur for det digitale», bare streifes nesten episodisk.

Men, og dette blir det viktige: Den delen av boka som omhandler bruk av blogg er svært godt! Det i seg selv rettferdiggjør lesingen av denne boka! Jeg finner dette kapitlet som egnet for «pålagt lesing» for alle nivå i skoleverket, også for foresatte og de skolepolitiske føringsprodusenter! Jeg vi selv ta initiativ til at denne boka kjøpes inn ved vår skole, slik at alle hos oss kan få lese den, på grunn av dette kapitlet. Forfatteren, Carl F. Dons, skriver: «Det dreier seg om å ta på alvor de digitale sosialiseringsprosesser som elever utsettes for på fritiden gjennom å tilføre distinkt faglighet når blogg skal brukes i skolen» (s.103)

Nettopp dette, det å relatere skolens arbeid med det digitale til den digitale virkelighet elevene har i sine private liv, er noe de fleste av bokas forfattere gjør med stor tydelighet, og dette er en av bokas fremste fortrinn. Et slikt perspektiv på skolen gjør denne boka viktig i seg selv!

Det er mitt inntrykk at flere av bokas forfattere forsøker å relatere «det digitale» til den eksisterende i metode og didaktikk praksis i skolen, slik den er i dag. I dette kapitlet, om blogg i skolen, går forfatterne til et mer egnet perspektiv på dette: «Digital teknologi er tegnproduserende og bidrar til at tekst, grafikk, lyd og video kan kombineres og manipuleres på måter som sprenger grensen for vår tradisjonelle forståelse av lese- og skriveferdigheter» (s. 91). Sentralt i oppfølgingen av dette står Buckingham`s «tese» fra 2006: « …teknologiutviklingen bidrar til at avstanden mellom skolens kultur og de unges hverdagskultur øker, og skolen må derfor gå inn for å bygge bru over et slikt «Digital Gap». Forfatterne av dette kapitelet framholder: «Vi trenger med andre ord lærere med kompetanse til å forstå bloggens potensiale som en teknologi for læring i en sammensatt skolekontekst.» (s.93)

I denne sammenheng, nå ved oppstarten av et nytt skoleår, kan det være på sin plass å se en tilknytting som gjøres til bruk av LMS`er (Fronter, IT`s learning, m.fl.) I kapitlet om «Kultur for digital kompetanse» skriver forfatterne: «Det kan synes som om LMS opprettholder et skille mellom de hverdagsteknologier som brukes i fritiden og for sosiale samspill, og den «skolske» teknologien for undervisning og læring». (s.194) Jeg skulle ønske de hadde drøftet nettopp dette mer eksplisitt, for her har en, etter min mening, en av de helt sentrale, og obstruerende, rammefaktorene for utvikling av en skole med digital relevans! Men, de gjør ikke det…..

Kapitlet om «Digital dømmekraft» (M. Johannesen og L. Øgrim) er skrevet med stor presisjon. Det er meget orienterende, og det reiser mange gode refleksjonsområder! Også dette er et stykke tekst som alene forsvarer bokas rolle. Dessuten har dette kapitlet en avslutting som blir stående som et fyrtårn for hele det komplekse området boka omhandler: «Trå varsomt og hopp i det!»

Så om det har vært streifet inntil et og annet skjær underveis, så er det mange flotte og presise krysninger i denne bokas seilas. Bokas siste setning blir den grunnstøtingen som i seg selv rettferdiggjør denne bokas plass og gjør den til sentral, svært sentral. For i avsluttingskapitelet avslutter Øgrim, Johannesen, Engen og Giæver slik: « …er det oppsiktsvekkende at de lokale forhold har så stor betydning for tilbudet til elevene» DET er å treffe selve grunnfjellet! Det er å «finne ned til» det essensielle, det avgjørende! Det gjøres da også som en konklusjon etter et nøye og spennende forskningsdesign, som levner liten tvil om at en her har funnet noe som kjennetegner norsk skole, funnet selve hovedtrusselen mot god digital praksis i norsk skole! Et fokusområde som må avklares og forstås ytterligere, i et perspektiv på elevenes samtid og skolens relevans for elevenes virkelige liv, i nåtid og framtid. For, det er det som er skolens oppdrag og egentlige hensikt.

 

sign1

Tenk om noen så det…!

B-slo

Tenk om det som skjer i klasserommet ble sett, sett av noen andre.

Tenk om elevenes prestasjoner og innsatser kunne bli sett av andre enn den enkelte klasselæreren. Tenk om læreren kunne bli sett av andre enn elevene. Tenk om virkeligheten i skolen kunne bli oppsøkt av alle de andre, som på sine forskjellige måter har skole på sine agendaer.

Hvor ofte kommer skolens ledere inn i klasserommene, setter seg ned, med den største selvfølgelighet, og bivåner sekvenser av den skolehverdag, det «produkt» de altså er ledere for? Hvordan kan en lede noe en aldri ser selv? Er de drypp av filtrert informasjon de får i rapporter og på møter, tilstrekkelig som fundament for god ledelse?

Når hadde du sist deltagende besøk av en skoleleder, en rektor, en skolesjef, i ditt klasserom, i din undervisningsvirkelighet? Om du overhodet noen gang har hatt det, så håper jeg du forteller om det! For det er nok mange, mange av dine kolleger som gjerne skulle høre mer om en slik unik hendelse!

Men, la oss trekke linjen lenger: Hva med de som direkte legger føringer for skolen? De som forvalter og endrer rammebetingelsene. Politikkere, rådmenn, departementsfolk og saksbehandlere i direktorat og sentrale skolekontor, – når er de i hverdagens klasserom og skaffer seg erfaring og kunnskap om skolens faktiske virkelighet, før de mener noe om den?

For hverdagens klasserom er nok mer egnet som dannelse av, og plattform for, evidensbasert kunnskap, enn de lett skjulte nettverkskontaktene en har skaffet seg på konferansenes møteplasser og via statssekretærens private vennekrets….

En kollega av meg fortalte at han en gang hadde gått inn i et klasserom på sin skole. Han skulle, etter timen, delta på et møte sammen med den læreren som skulle ha timen, – og tenkte han skulle «vente på henne» i hennes klasserom, fordi han alltid hadde latt seg imponere av hva hun fortalte på teammøtene, (de var på samme team, hadde den samme elevgruppen og den samme fagplanen), så han ville benytte anledningen til å lære, til å bli inspirert. Samtidig ville han gjerne se elevene i aksjon hos henne. Men hun hadde sett strengt på ham og sagt høyt: «Skal du sitte her når jeg underviser?!»

Slukøret hadde han selvsagt høflig forlatt rommet, – og lukket døren bak seg…

Hele tiden snakkes det om nødvendigheten av å «danne kulturer». Kultur for læring. Kultur for konstruktiv evaluering. Digital kultur…..

Kan det skapes kultur av noe som ikke samspiller i handling? Kan det skapes kultur i et læringsfellesskap når dørene er lukket? Kan det skapes og vedlikeholdes en kultur, når ingen ser, når kulturen ikke formidles?

Skolen er inne i en slags mulig omformingsfase nå. Kommunene skal antagelig bli enda mer enerådende når det gjelder det å legge rammer for skolens arbeid og hverdag. Jeg har et råd til dem: lag en skole hvor arbeidsdagene skal deles i to kategorier: Den ene, og dominerende, skal være elevens skole. Da skal lærere drive undervisning og ledere skal befatte seg med det å lede igjennom deltagelse, ved å være tilstede. Være tilstede i klasserom og elevkantiner. I den tiden som er avsatt til dette skal det ikke finnes møter og andre «jeg kan ikke, for jeg har noe annet jeg må gjøre»- unnskyldninger. I denne tiden skal de lærere som (av en eller annen grunn) ikke har undervisning, befinne seg i et rom, på et sted, hvor undervisning skjer. Hvor kulturen utfoldes og formes. En leder, eller en lærer, som i dette tidsrommet ikke har elever hos seg eller rundt seg, gjør ikke jobben sin…

Den andre typen tid, er den tiden ledere kan ha sine møter og lærere kan gjøre sine forberedelser. Denne tiden er først og fremst kjennetegnet av at elevene da i prinsippet ikke er på skolen. Dette er den tiden hvor forslagene til den skoledagen de skal møte i morgen, blir designet…

Det vil, og skal selvsagt bli, debatt og forhandlinger om hvor mye tid – hvor mye ressurser, som skal legges i hver av de to kategoriene. Det ordner seg nok. Det pleier det. Det er ikke der den viktigste utfordringen ligger.

Den viktigste utfordringen ligger i det faktum at disse to kategoriene ikke må blandes!

De må holdes klart og tydelig fra hverandre! En elev i vår skole i dag skal ikke kunne møte et svar fra rektor, fra veileder, fra lærer, hvor de «dessverre ikke har tid», eller de «er opptatt i et møte». Akkurat det er det som skapes mest avstand, skaper frustrasjon, – hindrer nettopp utviklingen av en kultur for læring, i vår skole i dag!

Men, det vet de altså ikke, de som skal beslutte for, og lede, vår skole, – for de har altså ikke sett det, har de vel?

sign1

Vel, la meg få være enda litt mer «filosofisk», da..

skal

Som den plagede leser vil kunne se av et nylig, tidligere innlegg, så besvarte jeg altså en oppgave om «Voksnes læring» – i en studieenhet ved en høgskole.

Den tilbakemeldingen jeg fikk, fikk meg til å tenke litt.

HVA er egentlig et studium? Å fordype seg i fri kunnskapsdannelse, underlagt noen normer for validitet og habilitet, eller er det en lydig absorbering av forelesers/lærers/avdelings syn på et tema?

Tilbakemeldingen var slik (delvis:-) :

kommentar

Når det da samtidig settes (knappe) grenser for hvor mye en kan skrive, så betyr dette i praksis at en sikrer seg at studenten innpasser seg innunder en nokså «målstyrt» epistemologisk strategi, det da? At studenten blir nødt til å målbære «de utvalgte» – nødt til å formulere en «aksept» av deres syn? For det er jo ikke plass til diskusjonen, kritikken, – alternativene?

Slikt minner meg om noe. Noe jeg ikke liker, – noe «historien har vist» var feil.

Vi er lærere, vi som tar dette studiet. Lærere i den norske skolen.

Det skremmer meg.

sign1

Slik kan det ikke lenger være!

hidden

Jeg spør, for eksempel – eller for høflighets og varsomhets skyld, meg selv: Hva er det egentlig jeg driver med? Jeg – altså en pedagog, i samfunnets tjeneste – en av de som skal sørge for at barn, ungdom og voksne, får kunnskap og innsikt som skal avgjøre deres liv, – yrkesvalg og karriere, ja vel – men også selvbildeutvikling og sine private nivå av aspirasjon. Hva er det egentlig jeg gjør?

Holder jeg min undervisning, – kun der inne i det lukkede klasserommet, lar mine ord og mine illustrasjoner leve et hastig og kort liv, en eksistens kun i en flyktig illusjon av formidling?

Jeg begrenser min formidling – jeg begrenser selve læringshandlingens essens, til utelukkende noen tilmålte kvarter, før det kommende friminuttet tilintetgjør alt sammen? Når min time er over, så finnes det ikke lenger? Da finnes kun de inntrykk den enkelte elev fikk, som personlig erfaring hos ham eller henne?

Hva slags holdninger er det jeg avslører om meg selv som pedagog? At enten får eleven «fatte dette» nå, – i min time – eller så er det for sent? Er min holdning: «Du får høre på meg! Jeg sier dette bare en gang» Når du kommer hjem, har min kunnskapsformidling gått tapt for deg! Nei, du får ikke høre det en gang til! Nei, du får ikke studere det nærmere! Du fikk bare denne ene sjansen! Ut over det, får du klare deg selv!»?

Hva slags holdning har jeg da til mitt fag? Når jeg ikke gjør min forståelse og min didaktikk tilgjengelig for mine fagkollegaer, mitt fagmiljø? Har jeg da stjålet faget? Gjort det om til en slags privat dogmatikkparodi? Revet det løs fra den nødvendige didaktiske og metodiske diskurs som alle fags utvikling er avhengig av?

Hva slags respekt er det jeg viser de foreldre og foresatte som min yrkesutøvelse betjener? «Nei, dere får ikke se hva som skjer på skolen og i mine timer med deres barn! Nei, jeg lar dere ikke se hva elevene «fikk se» når jeg underviste dem, så nei, dere kan ikke samhandle, dele, ha felleskap i, den læringskontekst deres barn inngår i i mesteparten av sin barndom og ungdom! Den er skjult for dere, – fordi jeg er lærer, og ingen andre får se hva jeg bedriver i mine timer!»

Får jeg min lønn for slikt? Betaler samfunnet meg rimelig godt, for at jeg skal kunne bedrive mitt private regime ovenfor barn og ungdom, uten at mine oppdragsgivere overhodet skal kunne se, sjekke ut, kvalitetssikre, – hva og hvordan jeg egentlig gjør min jobb?

I så fall er dette et underlig yrke…

Det fantes kanskje en tid, da slikt var en «dyd av nødvendighet». Men, den tiden er ugjenkallelig over og forbi! Det fantes kanskje en tid da det lå en slags kulturell legitimitet i en slik tilstand, men den legitimiteten døde brått ut, når mulighetene til digital formidling utviklet seg og muliggjorde innsikt, formidling og transparens på en helt ny og global måte!

Men – min profesjon endret seg ikke? Jeg, som pedagog, hører ikke til i samtiden?

Så derfor sier jeg til, for eksempel meg selv (og kanskje til flere?): Slik kan det ikke lenger være!

Så, hva gjør vi med det? Eller rettere sagt: er det jeg, – eller vi, som pedagoger, som skal få «gjøre som vi vil» med dette?

Jeg synes ikke det.

sign1

En lærers fletteteknikk. (Artikkel 2 i serien om «Den gode starten»

art2

Diskursens problem (eller: det er langt fra lærerværelset til forlagsredaktøren.)

 

illu

 

En kunne kanskje tenke seg muligheten for å granske «den offentlige debatt» de siste tiår, for å forsøke å utlede hvordan de ulike deltagere, aktørene i en slik antatt diskurs, formulerer, mer eller mindre eksplisitt, hva som ligger i, bør ligge i, – begrepet en «god skoleledelse», men jeg tror ikke en skal det.

Fordi det vil kunne gi en usann legitimering av både debatt og metode.

La meg få forsøke å forklare hvorfor jeg tenker slik:

Diskursen omkring «det gode» er kanhende en av de eldste i vårt åndsliv, og kan hende den mest nødvendige – selve det felles grunnlaget både for etikk og estetikk. Så en slik diskurs både finnes og må finnes, antagelig i en hver eneste samhandling, hver eneste målsetting og i hver eneste argumentasjon. En nesten arketypisk diskurs omkring «det primære ideal».

Omkring «ledelse» er det også en varig og fundamental diskurs, kanskje mer i et konsekvensiellt perspektiv enn i det ideelle.

Begreper som kan forståes i en verbalstruktur, ord som utrykker avgrensbar handling, kan studeres i en diskurs, – fordi de som begreper nettopp er relative og selv avgrenser sin relevans i den språklige kontekst de inngår i, i hvert enkelt argument. De er omnipotente, men blir endimensjonale når de anvendes i diskursens kontekst.

Slik er det ikke med begrepet «skole». Ordet skole har ingen omnipotent gyldighet, og om det skal brukes endimensjonalt, så oppløser det seg selv. Rett og slett fordi ordet «skole» er formativt avgrenset, både juridisk og tilhørighetsmessig; den mest snevre forståelsen det er legitimt å ha av ordet «skole» er en treenighet mellom «skolen – eleven og hjemmet»

Ordet skole har ingen verbal implikasjon og uttrykker ingen avgrensbar handling. Derfor blir ikke dette ordet endimensjonalt og kontekstrelevant i en diskurs, kanskje blir det heller forvirrende? Det er heller ikke relativt; hvilken del av skolebegrepet er det en setter i forhold til andre begreper når en drøfter? Kan det egentlig velges ut en sekvens av et slikt begrep, eller vil det nettopp «oppløse» begrepet selv?

Selv vil jeg kalle begreper som «skole» et uekte begrep, et slags makrobegrep, som ikke har sann eksistent utenom de ekte begrepene et slikt makrobegrep nettopp er sammensatt av, i et diskursanalytisk perspektiv. Slik makrobegrep dannes når «verbaliteten» – evnen til å fungere som et verbal, er svak eller fraværende.

Så altså: det finnes en diskurs omkring «det gode» – i antagelig alle kontekster. Det finnes en diskurs omkring «ledelse». Denne ledelsesdiskursen kan da på en utmerket måte fungere som kontekstramme for den presisering som det å drøfte «god ledelse» ville være.

Men, og det er det vesentlige for meg her: dersom en kobler inn begrepet «skole», innfører en forvirring i diskursens midte. Da blir ikke bare diskursen som sådan «ikke analyserbar» – men de to begrepene «det gode» og «ledelse» vil miste sin egen egnethet, når konteksten blir så forvirret at de to begrepene heller ikke selv evner å bli endimensjonale og entydige.

Det er i det minste to forutsetninger for et diskursbegrep, eller rette; for at et slikt begrep skal ha interesse og betydning, som et materiale for analyse:

– at vi formulerer virkeligheten vår med våre begreper, slik vi anvender dem i våre «tekster»

Michael Fjeldsøe formulerer dette slik:

En diskursanalyse interesserer sig principielt kun for, hvordan diskursen er skruet sammen, dvs. hvordan man taler og tænker om verden på, og ikke for hvordan denne diskurs forholder sig til ’hvordan det egentlig er’. – Det er en følge af, at man ikke mener at have adgang til viden om, hvordan det egentlig er, dvs. man har ikke adgang til virkeligheden uden om de diskurser, man taler om den i.

Dermed blir en diskurs en tekst – en ekspresjon hvor en formidler hva og hvordan «man taler og tenker om verden».

For meg er det naturlig å aksentuere det subjektive i dette. Det handler om den enkeltes egne og direkte «anskuelse», i en gitt kontekst. Når man betoner det subjektive, så vil også det umiddelbare få en plass; for når er vi mest subjektive? – er ikke det nettopp når vi er på mest umiddelbare?

Dermed velger jeg å forstå diskursbegrepet slik: En diskurs er de subjektivt funksjonelle og umiddelbart aktive ytringer som forsøker å formulere epistemologiske posisjoner i en gitt kontekst. Slike ytringers språk kan studeres analytisk, når kontekst avgrenses/identifiseres på en god måte.

Men, la oss så se litt på «verden», altså den virkelighet, den kontekst som de diskursive tekster ytrer seg om og i. Den må selvsagt, dersom teksten skal være relevant, – være en virkelighet som angår den som ytrer seg! Kun da kan ytringen ses som en kilde, kun da får ytringen legitimitet!

La meg presse dette punktet til det ytterste: Twitterinnlegg fra den Arabiske Våren er antagelig vår samtids rikeste tilfang av materiale for en viktig diskursanalyse. Det er flere årsaker til dette, men viktigst: det at de er så brutalt autentiske, så umiddelbart medierte og at de nettopp formidlet løsrevet fra en hver redigerende kunnskap/påstand om «hvordan (noe) egentlig er».

I den andre enden av en slags autentisitetsskala ville vi, dersom vi forsøker å la presse og tidsskrifter, radio og TV, være kilder for en diskursanalyse knyttet til norsk skole, ikke egentlig finne ytringene, vi finner redaksjonssekretærenes og forlagsstrategenes utvalg av tilpassede tekster. Tekster og publikasjoner som heller ikke har plass eller funksjon i den daglige skolens verden.

For det er ikke slik det snakkes om skolen på lærerrommet. Det er ikke slik det snakkes om skolen hjemme i familiene. Det er ikke slik elevene snakker om skolen seg i mellom. Egentlig er det vel ingen som snakker slik om skolen.

Dersom det var mulig med en diskurs om skolen, og vi ønsket å studere en slik diskurs, så ville det være de umiddelbare kommentarene, de autentiske ytringene som daglig florerer i de ulike delkontekster, de ulike handlingsrelevante begreper, som makrobegrepet «skole» er sammensatt av, vi måtte finne og systematisere. De finner vi ikke i riksmedia og poenggivende publikasjonsmedia. De finner vi i rå hverdager – på lærerrom, ved middagsbord og i skolegård og kantine.

Er det da betegnende at vi ikke gjør nettopp det? Er det i selv en vesentlig diskursiv tekst?

Er det kanskje slik at om vi gjør et tankeeksperiment og lar skjult videostreaming overføre alle lærerværelsesamtale, mikroblogging skje fritt fra elever igjennom skoleåret og alle foreldre få honorar for å blogge om sine erfaringer med barnas skolegang, så ville vi virkelig forstå at vi dag ikke vet «hvordan det i virkeligheten er»?

Da ville diskursanalysen bli viktig, for som Fjeldsøe skriver: «man har ikke adgang til virkeligheden uden om de diskurser, man taler om den i.»

Så hva skal vi gjøre, da? Hva er det egentlig jeg forsøker å få fram?

For det første at forskning på det komplekset – det makrobegrepet som skole er, er uhyre viktig, – på grunn av skolens plass i samfunnsformingen, betydningen for individet og vår avhengighet av å kunne utvikle en adekvat skole for en framtid vi (selvsagt) ikke enda kjenner.

Men for det andre, at slik forskning må kunne avgrense på en god måte, – evne å se de relevante begrepsgrenser som ligger i skolebegrepet og de interaksjoner som er, og ikke er, mellom disse.

Det tredje, og det viktigste for meg, at slik forskning må ha hverdag, virkelighet, – det subjektive og det umiddelbare, som sin primærempiri. Forskningen må inn på rett sted i forhold til «det redigerte» – ikke i en komfortskapende og forklarende etterkant, men i en betryggende og avdekkende forkant.

sign

Om all denne «har – ikke tid»`en.

“De skoleledere jeg har sett tape”, sier Anne, “er skoleledere som har hatt noen felles kjennetegn”

Anne er områdedirektør i et stort konsern nå. Langt fra skoleverket. Men en gang, og i mange år ledet hun en ungdomsskole i en nokså stor norsk by. Senere ble hun professor ved et europeisk universitet, et verv hun skjøtter samtidig med og som en del av, sitt oppdrag i det private firmaet.

Vi sitter og snakker sammen en ettermiddag på et seminar om endringsarbeid, om innovasjon i organisasjoner. For henne har mesteparten av yrkeslivet handlet om nettopp det, og hun skal holde et foredrag på seminarets andre dag.

“Problemet er” fortsetter Anne, “at kjennetegnene er like selvsagte og identifiserbare som de er på en underlig måte taushetsomgitte og tilsynelatende tabubelagte.

Om jeg skulle foredra om dem, så ville jeg ha satt opp en trekant. I det ene hjørnet finner vi “Jeg har ikke tid nå” formuleringen. En formulering som i mine øyne er en leders første dødskrampe som leder.

I det andre hjørnet finner vi “Den dagen er jeg et annet sted” utsagnet, med varianten: “Den dagen er jeg opptatt med noe annet”

Det tredje hjørnet dannes av et: “       “ – et ingenting. Et tomrom!

La meg forklare, – og da dette siste hjørnet først:

Hva er produksjonen? Hva og hvor er lederens produksjon? Hvordan kan jeg, som en medarbeider se hva lederen har gjort, hva som er resultatet av all opptattheten i hjørne en og årsaken til alt fraværet i hjørne to?

Hva brukes all “harikketiden” til? …..siden den ikke er der….?”

“Ledelse er først og fremst” sier Anne bastant, “det å gå foran og å vise resultat av eget arbeid, før en forventer resultat av sine medarbeideres arbeid! Og når jeg sier vise, så mener jeg vise! Ledelse og også det å evne å kommunisere resultater, kommunisert slik at medarbeiderenes arbeid synes først, men at eget arbeid – i kraft av faktiske resultat, framstår som en selvsagt nødvendighet.

Men ikke i en årsrapport! Dette er et kardinalpunkt, eller om du vil: en hovekrampe hos den døende leder, at han tror at årsrapporter kommuniserer resualtat på en måte som er god nok for de han leder! Den er god nok for aksjonærer, kanskje, – men for medarbeiderene sine MÅ en leder kommunisere deres og egne resultater hver arbeidsdag! En arbeidsdag  hvor det ikke skjer, er en misslykket arbeidsdag. Bortkastet innsats. Uansett om hensikter og forklaringer er aldri så gode.

Nei. Dagens mål må kommuniseres og dagens resultat må kommuniseres.

Men ikke bare det!” ( Anne er ivrig og intens nå!) “Selve lederdøden utgjøres av den summen som rommer lederens fravær! En leder som ikke er tilstede utøver “død ledelse” ( Jeg kjenner igjen begrepet hennes fra beskrivelsen av det foredraget hun skal holde imorgen: “Død ledelse som den absolutte endringsmotstand”)

“En fraværende leder kan ikke utøve ledelse. Basta!”

Anne ser triumferende på meg. Har jeg forstått? Jeg nikker sakte på hodet og venter på fortsettelsen.

“Men er det så vanskelig da? Om du tar en lederjobb, så tror du vel ikke at det er noe du bare gjør på jobben – altså på arbeidsplassdelen av jobben din? I så fall er du alt for naiv til å kunne lede.

En lederjobb handler om å være tilstede i teamet ditt. Lede igjennom ledelshandling.

Alt annet: telefoner, mailer og møter, – vel, de får du ta i pauser og hjemme, eller i avsatt planleggingstid, du også, på lik linje med de lærere du skal lede!

En skoleleder skal være der. Midt i skoledagen. Tilgjengelig for foresatte, for lærere, for nettverk, – og så: i hovedsak: for elevene. Om du som skoleleder skulle ha noe “dødtid” i så måte, så får du jammen sette deg i skolegården, i kantina eller gå inn i klasserom og aktivitetsrom, og snakke med elevene! Møte dem. DE er dine ansvar.”

“Gode skoleleder har gode hjemmekontor på mange gode arbeidskvelder, pleier jeg å si” sier Anne, før hun sjenker en ny kopp kaffe.

Jeg blar om til en ny side i notatblokken min, og sier: “Men er ikke skolene for store nå? Er ikke elevene for mange, de foresatte for mange og lærerkollegiene for store og for uensartede til at dette du nå legger vekt på kan være reelt? Blir det ikke bare en slag illusjon, en umulig aspirasjon?”

Anne nikker. “Jo” sier hun, “det kunne lett ha blitt slik. Men de store skolene har ikke kommet alene, på en måte. Samtidig har det kommet noe annet: vi har fått teknologi og holdningsendringer som burde kunne muliggjøre denne utopien min!”

“Vi har fått nye ressurser til oppnå transparens og vi har fått nye holdninger til det transparente. De digitale verktøyene og nettet gjør en slik utopi til en snublende nær virkelighet! Så nær at jeg synes det nå kan formuleres som et krav! De digitale verktøyene letter kontorarbeidet og opphever klokkeslettenes tvang. De digitale verktøyene muliggjør en slags multi – presense – en sammensatt tilstedeværelse, som jeg synes en god skoleleder skal kunne bruke, akkurat som jeg synes en god pedagog skal kunne bruke den, i sitt arbeid med elevgruppen.”

Siden Anne nå kommer inn på mitt fagområde, blir samtalen lang og sammensatt. Sent på kvelden spør jeg henne: “Hvilke råd skal du gi i foredraget ditt imorgen? Hvordan vil du råde en skoleleder til å begynne?”

Hun smiler lett. “Jeg vil råde dem til å begynne med å lære av sine barn, lære av sine elever. Skoleledere må lage sin blogg. Skoleledere må lage sin “netpresense” – de må finnes på nett, og de må virke på nett: publisere sine blogger hvor de fortelle hva de gjorde i dag og hva de skal gjøre imorgen, de må ha sin chatlinje åpen, de må vise sin kalender, og de må fremfor alt fortelle at de ser de andre, ser de foresatte, ser elevene, ser sin medarbeidere…OGSÅ slik de er tilstede på nettet.

Vanskeligere er det ikke.

Men det er helt uunngåelig, om skolelederen skal evne ledelse som samsvarer med den samtid hans skole bor i og formes av.”

……………………….

Debatten etter Annes foredrag dagen etter, ble lang og underlig. Som om et tidsskifte kom inn i auditoriet…….

En kan oppsøke slike steder

Bygdedyr bor i landskap. Bygdedyr bor i fag. Så altså antagelig overalt. Men som regel er de bare komiske og generer ingenting annet enn gode anledninger for fornuften til å formulere seg selv.

Men.

Det finnes slik dunkle borteheter. Utkanter som har forblitt. Der vokter bygdedyret inngangsporten. I et slikt fag, et slikt forlag, på en slik skole, i en slik kommune – alle disse trangsynthetens fornminner – disse slemhetens firehundre år gamle fantomer, vokter vel over hvem de slipper inn, hvem som får lov å utfordre dem.

Som regel slipper ingen inn om ikke referansene er de samme, om ikke farfars far finnes innenfor….

Det farligste disse bygdedyr vet er bakveiene. Verden utenfor har blitt så kompleks, så uforutsigbar for dyret, at bakveiene begynner å bli mange! Så bygdedyret har det mer og mer travelt jo mer sjeldent det blir som art!

Men dermed også sterkere. For et travelt bygdedyr vokser i styrke, proporsjonalt med hvor mye mindre dets enklave blir.

En kan oppsøke slike steder. Utfordre og beskrive dem. Men å bo der? Forsøke å puste der over tid?

Nei, det lar seg ikke gjøre!

Så derfor må dragedrepere og øglekvelere innsettes. Derfor må samfunnet, den ekspresjon vår fornuft og vår ansvarstagning for framtiden, iverksette dragedreperen som funksjon, som oppdrag i stillingsbeskrivelsen for de som skal forvalte et fag i sin samtid. Det må gis obligatorisk oppdragstid ute i bygdedyrets enklaver! Trette bygdedyrene ut, la god forskningsbasert kunnskap være den morgensolen som sprekker trollet, som avslører bygdedyrets bortgjemte skjeletter og massegraver.

For vi må redde våre barn om framtiden skal kunne gå i arv, og ikke i en sirkel av innavl!

Derfor nyter jeg at profesjonens bygdedyr freser når jeg lurer meg inn bakveier! For da vet jeg hvor det er, og jakten kan begynne!

50: Profesjonsbasert ledelse

1.0: Om begrep.

2.0: Kunnskap om deltagende profesjoners rolle i den organisasjonen som skal ledes.

3.0: Profesjonalitet i eget rolleutøvelse som leder.

4.0: Utvikle organisasjonen som en lærende organisasjon.

5.0: Omstillingsevne også i egen profesjon.

6.0: Sammenfatning omkring en modell.

7.0: Sammenfatning rundt to hovedledd.

8.0: …og hva da?.

9.0: Litteratur. 11

1.0: Om begrep

”Profesjonsbaserte organisasjoner” vil være preget av å være  organisasjoner som består av (gjerne flere) profesjoners kompetanser i den innsatskapital organisasjonen har i forhold til sine mandat og sine oppgaver. Grupperinger av profesjonsgrupper i et interesseperspektiv, som fagforeninger, er slik sett ikke profesjonsbaserte organisasjoner.I en profesjonsbasert organisasjon er den enkelte medarbeider med på bakgrunn av sin profesjonskompetanse, og da gjerne en slik kompetanse sett i forhold til et segment av organisasjonens omfang og oppdrag. Men dermed virker begrepet ”profesjonsbaserte organisasjoner” noe svakt: organisasjonen kan neppe som sådan sies å kunne være ”basert” på profesjoner. Det vil være helt andre forhold, kontekstuelle forhold, som definerer og etablerer en organisasjon. At en organisasjon er preget av profesjonalisme og medarbeidere med sterk profesjonalitet, forteller lite om hva organisasjonen som sådan er ”basert” på. På samme måte som læring i organisasjoner kan diskuteres i forhold til individ – organisasjon dimensjonen, kan nok også profesjonalisme diskuteres på lik måte. Utfallet vil nok lett bli at bare individet (medarbeideren i organisasjonen) kan lære, og at bare det samme individet kan stå for det profesjonelle. Selvfølgelig vil mange organisasjon er søke etter og eventuelt basere seg på at medarbeidere har eller får slike kvaliteter, men det vil da være et trekk ved organisasjonen, ikke noe som ”baserer” (begrunner) den. Nettopp et slikt trekk – et fokus på profesjonskvalitet og utvikling av og henimot slik kvalitet i egen organisasjon, vil jo i så fall være et primært ledelsesansvar.Så kanskje forholdet mellom profesjon og organisasjon kan forstås best ved å se på et begrep som ”profesjonsbasert ledelse”? Et begrep som «profesjonsbasert ledelse» kan selvfølgelig betraktes og forstås i flere ulike perspektiv. Slike perspektiv vil antagelig i hovedsak komme til uttrykk i form av en ledelse som er:

– basert på en egen utdanning og sertifisering, lisensiering som leder, i den aktuelle typen organisasjon (konsesjonsdimensjon)

– basert på noen sentrale «krav til profesjonalitet» (kvalitetsdimensjon)

Begrepet vil samtidig også være preget av begrepsdelen «- basert». I denne fremstillingen vil den begrepsdelen kunne forstås på to hovedmåter: det vil være en ledelse som da altså legitimerer seg, baserer seg på, de nevnte to dimensjoner, – men begrepsdelen bør nok også kunne forstås i et ekspressivt perspektiv; en ledelse som medfører, produserer «det profesjonelle» – i og inn i egen organisasjon og som levert produkt i organisasjonens måloppnåelse. I denne framstillingen vil det bli forsøkt å begrunne en dynamisk modell som setter disse ulike perspektivene på begrepet «profesjonsbasert» sammen slik at den gir en kontekst for ledelse, også på en slik måte at modellen kan uttrykke sentrale implikasjoner i, og rammer for, en forståelse av hvordan ledelsesfunksjoner i utdanningsinstitusjoner bør utformes. I den følgende teksten er det altså et utgangspunkt at ”organisasjonen” består av profesjonelle medarbeidere. Gunnar Stave setter hovedkjennetegnet til en profesjon som ” koplingen mellom kunnskap og stilling” (hos Irgens, 2007, s.18) Altså vil profesjonelle medarbeidere være de som er ansatt i kraft av sin kunnskap / utdanning, og som da får en stilling å ta ansvar for, som samsvarer med kunnskapsforutsetningene.

2.0: Kunnskap om deltagende profesjoners rolle i den organisasjonen som skal ledes.

Når en leder besvarer spørsmålet ”hvem skal jeg lede” med en god forståelse av og for de profesjoner som inngår i personalgruppen, og ikke besvarer spørsmålet med en personalmappegjennomgang og et forsøk på å ”se” – kartlegge, de ulike formasjoner og grupperinger som ligger i personalgruppen, så vil en slik forståelse nettopp gi et adekvat grunnlag for å kunne se slike formasjoner og grupperinger i et ledelsesrelevant perspektiv. Det vil være i lys av den faglige tilhørighet, den profesjonelle relevans, – en leder bør ”identifisere” sine medarbeidere. Profesjonsbasert ledelse vil være handlinger knyttet til forvaltning av profesjonsressurser, – slik de representeres av de ansatte.

”For å skape en lærende organisasjon er det nødvendig å fokusere på menneskene i organisasjonen. Organisasjoner kan per definisjon ikke lære, det er bare individer som kan lære. For at organisasjoner skal framstå som lærende, må de altså bestå av individer som har evnen til og er villige til å lære, og av grupper der kunnskap spres både innad i gruppen og mellom grupper.” (Jacobsen, 2004, s.199)

Nettopp dette at individene ”har evnen til og er villige til å lære” fundamenterer medarbeideren som en profesjonell. En kan vanskelig tenke seg en profesjon, hvor ikke en slik kvalitet er en forutsetning, – et kriterium. Men om en leder skal kunne forvente slik læringsvilje og læringsevne hos sine medarbeidere, så må han selv forstå, kunne nok om, – både medarbeiderens profesjon og ikke minst dens berettigelse i organisasjonen. En leder kan ikke benytte profesjonsressurser han ikke kjenner til, eller kjenner berettigelsen for. En leder kan heller ikke få god utnyttelse av en profesjonsressurs som ikke føler seg verdsatt, nyttig og funksjonell i organisasjonen. Utvikling av en organisasjon handler nok om å motivere medarbeidere, men slik motivasjon vil ha som siktemål å kunne øke utbytte og relevans knyttet til medarbeiderens profesjon, – det er fagpersonen som skal tydeliggjøres igjennom motivasjonen, ikke privatpersonen. Når Jacobsen setter medarbeidere som ”har evnen til og er villige til å lære”, som en betingelse for utvikling av en lærende organisasjon, så setter han fokus på det komplekse feltet som kan knyttes til, både privatpersoner og ”fagfolks” grad av konservatisme, endringsmotstand og også det faktum at en profesjon ikke er ”per faktum” ved utdanningens slutt. En profesjon utvikles over tid. Eirik Irgens har som tittel på et kapittel i sin bok ”Profesjon og organisasjon” (2007), et slikt ledd: ”Den profesjonelles utfordring: Å være læringsorientert. I den påfølgende teksten skriver han:”…er viktig at den profesjonelle selv tar ansvar for å utvikle seg. Bevisst og selvstyrt læring er først og fremst et spørsmål om å gjøre egne valg, om selv å ha kontrollen med sin egen utvikling” (Irgens, 2007, s.62)  I så fall vil profesjonsbasert ledelse være en ledelse som ser profesjonen og dens betydning for organisasjonen, men samtidig en ledelse som ser medarbeideren, den profesjonelles behov for utvikling og å gi rammevilkår og motivasjon som muliggjør valg hos medarbeideren som kvalitetssikrer slik ansvarstagning for egen utvikling. Det vil være når lederen, i profesjonsbasert ledelse, kjenner de som inngår i organisasjonen som profesjonsutøvere, kjenner deres motivasjonsnivå og strategier for egen ansvarstagning for utvikling, – at en leder kan ”…sørge for en god sammensetting og utvikling av personalet” (Grøterud & Nilsen, 2001, s.208)

3.0: Profesjonalitet i eget rolleutøvelse som leder.

En skoleleder har ofte gått gradene. En ofte betydelig praksis som pedagog avrundes med rollen som leder, som rektor. Pedagogprofesjonen ligger der, trygg og erfaren bekreftet, prøvd og endret gjennom mange års praksis. Erfaring og kunnskap som nå skal brukes som leder. Som Berg (1987) skriver vil dette da kunne bli en ledelse som baseres på et verdigrunnlag som: ”Empiriske kunnskaper som er et resultat av prøving og feiling, som oftest i praksis, og som derfor har et visst innslag av tilfeldighet” (hos Hernes, 2002, s.38.) Berg setter slikt verdigrunnlag som svakere enn et verdigrunnlag basert på ”vitenskapelige kunnskaper, som er framskaffet gjennom systematisk, ofte institusjonalisert forskning” (hos Hernes, 2002, s.38), når det gjelder grad av profesjon. Profesjonsbasert ledelse vil i et slikt perspektiv måtte utgjøre et eget fag, en egen profesjon – kobling mellom fag og praksis, mellom Staves ”kunnskap og stilling” – og altså i prinsippet basere seg på andre vitenskapelige kunnskaper, enn de som gjelder i andre fag, for eksempel allmennpedagogen. Ledelseskomponenten vil være særegen, og vil i så måte basere seg på annen vitenskapelig kunnskap enn den som inngår i lærerutdanning. Profesjonsbasert ledelse vil være ledelse som har denne ”ledelsesspesifikke komponenten”, men da som formulert igjennom forskning og vitenskapelige diskurser, og nettopp ikke som lokale tradisjoner på den enkelte skole, i den enkelte organisasjon. Den profesjonsbaserte leder skal håndtere omfattende kompleks med sin kompetanse, en kompetanse som da skal være forankret i gyldig og systematisk forskning, altså utøve forskningsbasert ledelse. Slike komplekse kontekster for ledelse kan greit sammenfattes slik Johannesen & Olsen gjør: ” Den økende interne og eksterne kompleksitet har ført til et større behov for tydelig og effektiv ledelse på alle nivå i skolen.” (s.14) I dette ligger da altså også det stadig økende kravet til en ledelse med virkelig og forankret kompetanse, en kompetanse som bare kan komme som resultat av god og gyldig forskningsbasert kunnskap. Så når Sammons et al. (1995, side 8) definerer det første av elleve karakteristika på en effektiv skole som ”Profesjonell skoleledelse”, (hos Johannesen & Olsen, 2008, s.16) – så forteller det meg noe om en skoleledelse som må være basert på gyldig forskning, en forskningsbasert ledelse.

4.0: Utvikle organisasjonen som en lærende organisasjon.

Litteraturtilfanget knyttet til lærende organisasjoner har blitt formidabelt, og emnet spenner selvsagt over svært mange ulike modeller og forståelsesperspektiv. Å oppsummere dette feltet i en liten artikkel som dette, vil måtte bli uten ”dybde” – og dermed det Nørretranders (i en helt annen sammenheng) kaller ”vrøvl”…(hos Irgens, 2007, s. 205) Derfor vil jeg legge fokus på et kjernepunkt i denne tematikken: Argyris forståelse av ”ekte” læring i en organisasjon, den såkalte ”dobbeltløkke læringen”. Men la oss først legge merke til hvordan Argyris definerer den enkelte medarbeiders betydning: ”Organizations do not perform the actions that produce the learning. It is the individuals acting as agents of organizations who produce the behavior that leads to learning.” (Argyris, 2005, s. 67) Læring og endring i en lærende organisasjon knyttes altså uløselig til den enkelte medarbeider og til medarbeiderens rolle som ”agent” for organisasjonen og avhenging av handlingsleddet, ”acting”, i Argyris forståelse. ”Medarbeiderens rolle som agent for organisasjonen” er nettopp medarbeideren som en profesjonell, – sammenhengen mellom kunnskap (ansettelsesgrunnlag) og stilling (funksjon). Dermed skal ikke en profesjonsbasert leder bare ”se” medarbeiderens kompetanse og profesjonelle gyldighet, men også kunne omsette den til handling, til ”agentrolle” for organisasjonen som sådan. Dette vil være et svært sentralt kvalitetsaspekt ved ledelse, knyttet til motivasjonstematikk og ikke minst til strategier opp i mot konstellasjoner og motstandsfaktorer ved innovasjon, – tematikk jeg ikke skal gå inn på i denne artikkelen. Men jeg skal trekke inn et aspekt Paer Nygren trekker fram i sin bok ”Handlingskompetanse”, og som vil være en nyttig refleksjon å ha med seg, når en betrakter Argyris to hovedformer for læring i en organisasjon. Nygren peker på at en må betrakte ”kompetanse i forhold til de egenskaper som karakteriserer den praksis, de oppgavene og den konteksten som kompetansen skal brukes i.”(s.133) En kompetanse (profesjonens ekspresjon) er altså ikke en kompetanse i seg selv, som ”bor” i individet. Kompetansen bor i den handling – i det samspill som skjer med omgivelsene, i organisasjonen. Altså må den forløses, i praksisfelleskap.

Nygren skriver:

”En viktig del av utviklingen av disse kontekstspesifikke kompetansene skjer gjennom læring ved at profesjonsutøvere deltar i ulike profesjonelle praksisfelleskap. Ideen om personer som med sin iboende generelle kompetanser flyter rundt på arbeidsmarkedet, og på en umiddelbar og uproblematisk måte kan omsette disse kompetansene i ulike konkrete praksiser, er et abstrakt skrivebordsprodukt uten forankring i virkeligheten.” (Nygren, 2004, s. 135)

Så profesjonaliteten finnes ikke nødvendigvis i kraft av kunnskap / utdanning alene. Profesjonaliteten gjøres avhengig av praksis og felleskap i handling, av Nygren. Dermed avhenger den av en konstruksjon for samspill, samhandling og diskurs, som nettopp blir et designansvar hos den profesjonsbaserte leder, en leder som baserer sin handling som leder på en kunnskap om ”profesjoners vesen” som kunnskapskapital: nettopp at de må inngå i slik praksisfelleskap – dannende design for å kunne fungere som endrings og utviklingsressurser i organisasjonen. Argyris drøfter to former for læring i organisasjoner. En ”enkeltløkkelæring” – det at nødvendige tiltak iverksettes for å skape samsvar eller for å endre / korrigere et ”ikke – sammenfall”. Argyris kaller dette: ”Single – loop learning is appropriate for the routine, repetitive issue, – it helps get the everyday job done.” (s.69). Dobbeltløkkelæringen tillegger Argyris en helt annen betydning: det er den endrende læringen, læringen som gjør at organisasjonen aldri mer blir den samme…”Double – loop learning are more relevant for the complex, non programmable issues – it assures that there will be another day in the future of the organization.” (Argyris, s.69) Slik omstillingslæring, endringen som skjer i forhold til endrede omgivelser og / eller i forhold til ny innsikt (forskningsbasert) eller nye mandat og oppdrag, kjennetegnes ved at en endring et sted i organisasjonen også endrer alle andre deler av den. Profesjonsbaserte ledere vil se dette, og vil være trygge på nødvendigheten av slik læring, – og dermed kunne utvikle sin organisasjon til forberedthet, til en kultur for læring.

5.0: Omstillingsevne også i egen profesjon.

Om slik forberedthet til endrende læring skal kunne være mulig, så fordres en særskilt kompetanse hos profesjonsbaserte ledere: evnen til å se, forstå og omsette ”det nye” til kvalitetsutvidende endring i sin egen organisasjon. En slik kompetanse vil gå utover sitt eget begrep. Begrepet ”kompetanse” vil behøve et utvidet alternativ, når den profesjonsbaserte leders evne til å fange ”det nye”, og omsette det til fruktbare impulser inn i egen organisasjon, skal beskriver. Vi bør da antagelig snakke om en ”literacy”:

… ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO, 2004, s.13)

Dette vil være en forståelse av kompetansebegrepet som er relevant når vi drøfte forholdet til en profesjon. Literacy – begrepet gir både mer omfang og mer «ansvarliggjøring» enn det noe upresise kompetansebegrepet vi bruker i dagligtalen. Særlig i forhold til ledelse av utdanningsorganisasjoner, som står i så mange ulike «sfærer» eller kontekster, vil dette være en «aktivt handlende» forståelse av kompetansebegrepet. Svein Østerud  skriver: «Men kanskje de omstendigheter vi lever under i dag både fordrer og utvikler en ny form for literacy hos barn og unge, en transformasjons – literacy som nettopp innebærer evnen til å veksle og raskt omstille seg til nye arenaer og praksisformer?» (s.180, 2004)  Kanskje er nettopp dette også det første kravet til en profesjonsbasert leder; det å dyrke fram en ”transformasjons – literacy” hos seg selv og i den gruppen medarbeidere han leder og selv inngår i?

6.0: Sammenfatning omkring en modell.

En profesjonsbasert organisasjon oppstår og utvikles når en profesjonsbasert ledelse evner å ta opp i seg de endringer, føringer og fornyelser av rammefaktorer som ligger i organisasjonens omgivelser og betingelser. Når lederen kan gjøre ”det nye” gyldig i organisasjonens læring ved å anvende organisasjonen som en lærende organisasjon, dannet rundt og ved hjelp av ”profesjonelle praksisfelleskap” (Nygren), – så vil de profesjoner som inngår i organisasjonen bli sett av lederen og vil kunne få gyldighet som aktive / handlende kompetanser i samsvar med sin kontekst. For å kunne mestre dette vil ledelsen måtte være basert på gyldig kunnskap og forskning, – omkring nettopp ledelse, og ledelsen vil måtte basere seg på gyldig kunnskap og forskning når den betrakter, disponerer og designer den anvendelse som gjøres av organisasjonens samlede profesjonskapital. Slik vil profesjonsbaserte ledere kunne skape profesjonsbaserte organisasjoner, og slik vil organisasjonens resultatproduksjon kunne ses som et kvalitativt uttrykk for kvaliteten dypt inn i organisasjonen.

7.0: Sammenfatning rundt to hovedledd.

I den grad en organisasjon kan være profesjonsbasert, så vil derfor den primære rammefaktoren for ledelse være en ledelse basert på gyldig kunnskap om nettopp ledelse, ikke i ett eller flere av de fag som inngår i organisasjonens faglige innsatskapital. Det vil være en rammebetingelse for ledelse i en profesjonsbasert organisasjon at lederen nettopp ikke er den fremste blant likemenn, men at lederen skiller seg fra dem ved å være utøveren av kompetanse som leder. Dermed vil det selvfølgelig følge en rekke ulike rammebetingelser, alt avhengig at i hvilket perspektiv en ønsker å se ledelsesutøvelsen. I denne teksten har det imidlertid vært viktig å ha hovedfokus på lederens evne til å omforme, omforme på en slik måte at organisasjonen ikke forsøker det fånyttes i å møte en stadig mer kompleks morgendag med en organisasjon som standhaftig forsøker å målbære gårsdagen som sin legitimitet. En profesjonsbasert organisasjon vil nettopp av seg selv gi den lærende organisasjonen som rammebetingelse til sine ledere. En profesjonsbasert organisasjon rommer og bygger på, profesjon og profesjonalitet, – som Stave sa: ”En kopling mellom kunnskap og stilling”. Nettopp dette gir ”mainframe” to: en leder i en profesjonsbasert organisasjon vil nettopp måtte se og eksponere profesjonene i organisasjonen. Da vil hans ledelse være profesjonsbasert, både i legitimitet og i ekspresjon.

8.0: …og hva da?

Hvordan bør, sett i det lys jeg her har satt, -ledelsesfunksjoner i en kunnskapsorganisasjon, for eksempel skolen, utformes? To momenter fra Helge Hernes (2002) bør være sentrale: lederen bør være bevisst på at han i større grad en sine medarbeidere representerer organisasjonen utad, i forhold til andre organisasjoner, at det både gir konsesjoner, men også begrensninger i forhold til å kunne skape det Hernes kaller en ”vi gruppe” i organisasjonen.(s.137). Samtidig, påpeker Hernes, så vil en rekke kjente og ofte tilrådde virkemidler i ledelse ” – bare i begrenset grad (antas å) være virkningsfulle for ledelse og administrasjon i profesjonelle organisasjoner” (s. 139). Men Hernes påpeker at ledelsen av flere grunner er betydningsfull for de profesjonelle; den fordeler de nødvendige ressursene, og den er en nødvendig støttefunksjon for den profesjonelle aktiviteten. (s. 136) En god profesjonsbasert leder evner å se sine rammer, som organisasjonens ”ambassadør”, at de virkemidlene han har til ledelse vil være preget av ”nivå”, av nærhets – virkeligheter mer enn fjerne retorikk og program, – sitt ansvar som mediator av ressurser og konsesjoner og (dermed) sitt ansvar som støttefaktor. Han vil møte det stadig endrede landskap rundt det komplekset av læringshandlinger en skoleleder skal lede, ved å mobilisere en lærende organisasjons evne til løpende endringer av seg selv, løpende justeringer av rammebetingelsene sine og forståelsen av dem. Dette bare skje ved en ledelse som forholder seg til ny kunnskap, en leder som ser og forstår den løpende diskursen. En god ledelse av læringshandlinger bør og må være basert på, formulert i forhold til og evaluert på bakgrunn av, – gyldig, forskningsbasert profesjonalitet. Dersom utforming av ledelse utformes basert på en slik knytning ut av og utover lokale og skjermede kulturer på skoler, i klasserom, i kommuner og i faggrupper, så vokser det også fram et uformingskrav til, som en selvfølgelighet; da må lederen, den profesjonsbaserte leder, selv inngå i nettverk. En slik leder må fast kunne trygge seg på, lære av og gjøre formuleringserfaringer i, nettverk av ”likesinnede” Han må ha endret seg fra å være ”den fremste blant likemenn” til å bli ”en profesjonelt jevnbyrdig”. Det er en betingelse for utvikling, det, enten en er elev, pedagog….eller rektor.

*

9.0: Litteratur

Argyris, C. (2005). On organizational learning. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing.

Grøterud, M. & Nilsen, B.S. (2001) Ledelse av skoler i utvikling. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

Hernes, H.(2002) Perspektiver på profesjon, hos Nylehn, B. & Støkken, A.M. (2002). De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget.

Irgens, E.J. (2006). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Johannesen, J.A. & Olsen, B. (2008). Skoleledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Jacobsen, D.I. (2004) Organisasjonsendringer og endringsledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

UNESCO Education Sector.( 2004). The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. Paris: UNESCO Education Sector Position Paper. Lastet ned fra nettsted 15/11/09: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.