Tag Archives: evaluering av ikt implementeringen i skolen

Et bilde av ledelse

IMG_2719

Det skjer noe med en som blir leder.

Tidligere identitet opphører umiddelbart. Nå er en ikke lenger en av oss alle. En blir PoRP; a point of Reference Positions. En blir den alle skal finne, beholde eller endre sin posisjon til, og en skal selv finne en posisjon i mellom de som skal ledes og det som skal ledes, og det en leder på vegne av.

Det er både selvutslettende og bastant sementerende! Ens egen «way of doing things» har ikke lenger gyldighet, – på samme måte som ingen god skuespiller spiller sin rolle med «seg selv» som det bærende i karakter og framtoning. For lederollen er i sannhet en «rolle». En leder er ikke seg selv, – han eller hun kan godt være «seg selv som leder» – men aldri seg selv som seg selv. Da er, faktisk det patologiske i så fall nære….enten noe slikt skulle skje den ene eller den andre veien…..

Derfor er en leder et animert bilde. Nei, ikke et bilde med mye bevegelse i, men et bilde som først har tykke solide rammer og et lite men tydelig motiv, for så gradvis å endre seg til et bilde med smale, men solide, rammer og et stort og komplekst motiv. Å begynne i feil ende av denne «bildegjøringen» av seg selv som leder, er å ha tapt med en eneste gang!

For de som ledes, har sine umiddelbare behov, – og de er de viktigste! Det er i forhold til disse motivene motstand og bifall dannes, i et umiddelbart glimt ved første ledelseshandling.

Det ER bare slik. Like det eller ikke, men overse det, og du taper som leder!

Nei. Det » går seg ikke til». Det er som i tennis; serven avgjør, – som i sjakk; det første responstrekket avgjør…Som i alle prestasjoner.
Det gjør det ikke håpløst. Det gjør det krevende, – og akkurat DET er vel meningen med ledelse, er det ikke?

De som lykkes, viser sine rammer først. Tydelig og bastant. Komfort har ingen plass i ledelse. For ledelse skal ikke utvikles. Ledelse skal forefinnes – tydelig og trygt, slik at de ledede kan utvikle sine posisisjoner, – i forhold til ledelsens forventninger og til lederen som, – nettopp; referanse.

Men; referanser ivaretar også! De sørger for at funksjon rundt dem er mulige og gode. Dette er grunn nummer to, eller kanskje nummer en (?), til at lederen skal være optimalt tydelig og forutsigbar! Ingen ivaretager er mer unyttig og mer til skade, enn den som IKKE er det! Mesteparten av barnevernets saker handler om nettopp det…..

Så; en leder «trives» ikke sammen med sitt personale. En leder er ikke «venner» med sitt personale og drikker kaffe med utvalgte av dem, i fritidens sommerhager. Har en valgt å være leder, så har en valgt å stille seg utenfor.

Som et fyrtårn.

……for alle som seiler i den leia……

 

sign1

Narrow-sighted zeitgeist nonsense – eller «Lærerløftet»

teacherlift

Nærmest som pauseinnslag i monoton strøm av «OL i Oslo» gnål, legger regjeringen fram sitt «lærerløft», når høsten allerede har fått oss til å glemme sommeren som var.

En skal «løse problemene i skolen», selvsagt. Hvilke problem? Jo, mengden spesialundervisning, svake karakterer og frafallet i videregående skole.
Med andre ord; en vil omforme den norske skolen slik vi kjenner den, for slik har den vært siden 1950 årene.

Og løsningen er? Jo, en lenger lærerutdanning og mer videreutdanning, men framfor alt: satsing på «kjernefag»: Norsk, Engelsk og matematikk.

«PP!» sier jeg da. Det betyr: «Pussig» og «Pisa»….og for den slags skyld: en slags dobbelt «Pø!».

For plutselig er samfunnsfagene blitt en slags definerte «sekundærfag», og er på vei mot det samme rommet som de estetiske fagene: «arkivet for unyttige tema».

At norsk er et «kjernefag» er vel neppe noen imponerende satsing? Vi lever nå en gang i Norge, og der er, ikke helt uventet, norsk det språket som anvendes.

At engelsk er et kjernefag kan sees på samme måte, i det globale perspektivet, og det fagets betydning er neppe noe den norske regjering «bestemmer over», er det vel?

Så da handler egentlig dette «lærerløftet» om å prioritere matematikk, da?

Fordi?

Kan det ha noe med behovet for ingeniører og markedsanalytikkere å gjøre?
Kan det ha noe med å «supporte» norsk næringslivs innovative evne å gjøre? I så fall er jo det flott, det!

Men, er det det vi først og fremst skal bruke skolen til? Er det det som er det primære med «samfunnsoppdraget skole»?

Hva med evnen til å forstå samfunnet? Hva evnen til å forstå ens egen identitetsforming? Hva med refleksjonens betydning for verdivalg og politisk handling?

Hva med ansvaret, kompleksiteten i det å være «menneske blant mennesker»?

Økologien. Fordelingsproblematikken. Humanitet. Kunnskapen om hva det var i tiden før oss som gjorde at vi ble som vi ble.

Samspillet mellom estetikken, undringen og filosofien.

Er ikke alt dette «kjernefag»?

Har vi forskningsbasert kunnskap som tilsier at problemene i norsk skole løses ved å satse på en «divisjonsinndeling» av de ulike fags betydning?

Nei, vi har ikke det.

Det vi har er forskningsbasert kunnskap om hvor urimelig vanskelig det later til å være å endre den norske skolen. Vi har mengder av empiri knyttet til det tilsynelatende umulige i å skulle implementere «noe nytt» i norsk skole!

Hva om problemene i norsk skole handler om at den er «skjult»? At vi ikke egentlig vet hva som skjer i klasserommene? Hva om sannheten er at en lærer, fortsatt, kan være så dårlig eller dyktig i kunnskapsformidling han eller hun vil, – han eller hun evalueres allikvel aldri….og en eventuell resultatsoppnåelse blir neppe sett og i alle fall aldri «belønnet».

Hva om problemene i norsk skole handler om «en illusjon om ledelse»? At en skoleleder egentlig aldri vil være i stand til å lede mot produktmål, resultat, ….og samsvarende belønning, eller sanksjon?

Nei, jeg tror ikke det ligger noen forskningsmessig forankring i dette «læreløftet». Jeg tror det kastes inn i høsten av to helt andre beveggrunner: det å tilfredsstille «den europeiske standard» samt det å skaffe arbeid og funksjon til et allerede overdimensjonert hyssingnøste av høgskoler og universitet, i stadig flere småbyer og bukter…

Et nettverk av sedimentert akademia,som forlengst har sluttet å være premissleverandører i samfunnet vårt.

Den rollen har «det merkantile» overtatt i vårt velforsynte og mette samfunn. Det er DET dette lærerløftet handler om.

For det ligger en vesentlig konsekvens i dette. Et avgjørende ledd i den politiske kalkyle: jo mer en kan tone ned refleksjonsfag, idekonstruksjon og formuleringer rundt forankret identitet, jo mer svekkes grunnlaget for kritikk og omforming.

For vi vil jo ikke skape generasjoner som sår tvil om verdien av det forbrukersamfunnet som betjener og muliggjør produksjons og kjede-veksten slik vi har den i dag, vil vi vel?

Er «lærerløftet» da egentlig et spørsmål om å løfte lærer inn i de funksjoner der de tjener vårt nærsynte virkelighetsbilde best?

Og vi lærere? Hva sier vi? Hvordan reagerer vi? Sier vi enda en gang: » Javel, bare vi får beholde arbeidstiden vår og fortsatt kan holde våre klasseromsdører lukket…»

Mens våre rektorer er opptatt i møter…..

 

sign1

Er det godt nok til å forbruke de andres tid? Er det godt nok til å få gyldighet?

blybit-med-skrift

Et fag-profesjonelt innlegg eller foredrag baserer seg på, og framlegger gyldige faglige begrunnelser og dokumentasjoner (er forskningsbasert, viser til gyldig teori og redegjør for aktuell diskurs)

Det er en vekselvirkning i dette, som er av betydning. En teoris gyldighet bør betraktes ut ifra hvilken plass den har i den aktuelle diskursen. Gjennom årene har det utviklet seg mange ulike teorier, – de var alle gyldige, i sin tids diskurs, under de daværende paradigmer, metodisk og epistemologisk. Paradigmeekspresjonen ligger i den til enhver tid pågående diskurs, enten promoterende eller kritisk.

Dermed behøver ikke gyldig teori være definert ved aksept. Gyldig teori kan også utmerket godt være i opposisjon eller kritisk posisjon til det «rådende paradigme».

Dersom et innlegg eller foredrag ikke kan referere til posisjoner i denne vekselvirkningen, så er innlegget eller foredraget en privat, personlig «synsing» av moralsk, politisk eller emosjonell umiddelbarhet. En eventuell slik privat umiddelbarhet er faglig irrelevant i et faglig arbeid.

I en kompleks samtid, må enhver faglig gruppe forventes å ha komplekse og ulike forventninger og forutsetninger, både når det gjelder faglig fokus, faglig nivå, moduspreferanser, språk og læringsstiler. «Globalitet» vil være både et uttrykk for multivarians knyttet til deltagere, og multivarians knyttet til hvilken referansediskurs den enkelte deltager er knyttet til i sitt utgangspunkt, i sitt perspektiv.

En diskurs vil da handle om sentreringsforsøk i den vekselvirking som ligger i samspillet mellom teori og gyldighet, og om inkluderingsbredde i det perspektivomfang som ligger i det globale.

Samspillet mellom teknologiens kompetanse, tilgjengelighet og spredning, – mediert transparens og formidlingshastighet, og aktørers økte kunnskapsnivå, gjør at det nå bør stilles helt nye og autoritative krav til innlegg og foredrag, i diskurs, undervisning og faglig polemikk.

Den som fremmer et innlegg eller holder et foredrag – i en faglig formidlingshensikt, som deltager i diskurs, som politisk eller administrativ aktør, bør kvalitetssikre sitt innlegg ved å stille disse spørsmålene om sitt eget innlegg:

 

Lar det seg gjøre å se egen faglig nytte av det jeg skal si? (Motivasjon og faglig betydning)

Lar det seg gjøre å forvente hva jeg skal si? (Tema, kontekst og fokuspunkter)

Lar det seg gjøre å forberede seg på hva jeg skal si? (Faglig relevans og aktualitet)

Lar det seg gjøre å høre det jeg sier? (Teknologi, posisjonering og framføringskvalitet)

Lar det seg gjøre å se hva jeg sier? (Disposisjon, visualisering og eksponeringskvalitet)

Lar det seg gjøre å forstå det jeg sier? (Supplement, relevanskvalitet)

Lar det seg gjøre å holde oppe interessen for det jeg sier? (affeksjon, variasjon, «edutainment»)

Lar det seg gjøre å «holde» det jeg sier? (Disposisjon, strukturkvalitet og post-formidling/publisering)

Lar det seg gjøre å bekrefte gyldigheten av det jeg sier? (Referanser og parallellitet)

Lar det seg gjøre å respondere på det jeg sier? (Invitasjon, form, tilgang og anledning)

 

Som sum vil bekreftende svar på disse spørsmålene, gjøre framlegget faglig gyldig og situasjonsrelevant, men også transparent, varig og kommuniserende.

I et økonomisk perspektiv vil det kunne være grunn til å påpeke at dersom denne kvalitetssikringen ikke kan skje, med bekreftende svar på de ti spørsmålene, så vil framlegget / foredraget være verdiløst og representere bortkastet tid. I et politisk perspektiv bør en da undersøke hvorfor framlegget ble presentert; hva var det vikarierende motivet, – siden det da helt tydelig ikke kan ha vært et fagprofesjonelt motiv.

I denne komprimerte teksten ligger det egentlig et hovedmotiv for meg: en bør kunne gjennomskue møter – i en faglig arbeidssammenheng – som avholdes for «syns skyld». Møter som egentlig kan sies å bare kunne la seg gjennomføre, fordi tilhørere er pålagt frammøte, og møteholder kun etterstreber å markere ledelsesrolle i et perspektiv på makt.

Aktualiteten i denne finner en, eksempelvis ved å multiplisere antall skoler i Norge, med antall «møte-timer» og antall deltagende læreres timelønn. I mine øyne kommer det da fram en «møtekostnad» som ikke kan sies å stå i noe som helst rimelig forhold til hvilket bidrag disse møtene gir til den faglige diskursen, til organisasjonsutvikling eller til forbedring av skolenes læringsresultat!

Mer og mer penger brukes til «falle utenfor elever» – spesialundervisningen og frafallet. Det er ikke fagene skyld. Det skyldes ikke mangel på antall fagfolk. Det skyldes ikke mangel på teori som kan omsettes til funksjonell handling.

Det skyldes antagelig at møtene, framleggene og foredragene alt for ofte ikke er faglig relevante. De er ikke kvalitetssikret. De er ofte «synsinger» i en rådende håpløshetskultur……?

sign1

Jeg har lest en bok: «Digital Praksis i Skolen»

grunnstoting

 

En grunnstøting.

(en omtale av boken: «Digital praksis i skolen» Giæver. Johannesen og Øgrim (red) Gyldendal Akademiske. 2014.)

 

Det er sommer og boken «Digital praksis i skolen» ble lest om bord på sommerens seiltur, med båtlivets begreper langt fremme i bevisstheten.

Denne boken viser to ulike sider ved begrepet «grunnstøting» i mine øyne; Grunnstøting kan være å gå på et skjær, ødelegge båten..og synke. Eller det kan være å nå ned til det grunnleggende, streife det helt sentrale, finne selve roten….

Boken gjør begge deler, slik jeg leser den. Dens «reiseplan» er dristig. Forlaget betoner, på omslag og i innledning, at dette boken er «fagfellevurdert», at den er en «vitenskapelig antologi» og at drøftingene er «innsiktsfulle». Boken henvender ser til «forskere, lærere og studenter».

Jeg synes ikke den lever opp til det, i enkelte bidrag. Boken har for mange selvfølgeligheter i sine tekster. La meg gi eksempel: «Ved bruk av interaktiv tavle bruker elever språket for å avklare og diskutere faglige spørsmål.» «Med en interaktiv tavle i klasserommet kan undervisningen foregå ved at læreren formidler kunnskap og snakker mye av tiden», «Det er læreres ansvar å lede klasser på en slik måte at undervisningsforløpet er hensiktsmessig for elevene og at det gir læringsutbytte», «Men med bruk at interaktive tavler i klasserommet kan man legge til rette for aktive læringsformer, og det er læreren som avgjør hvordan verktøyet blir tatt i bruk.», « På samme måte kan en IPad ha ulik betydning for en lærer som planlegger undervisning og en drosjesjåfør som bruker den som navigeringsenhet».  Jeg synes ikke slike setninger lever opp til løftene på bokas omslag.

«Vitenskapelighet» er heller ikke noe en oppnår ved å bruke store mengder referanser. Veien til det komiske kan bli faretruende kort, da. I et av kapitlene blir det på mindre enn to av bokas sider (og de er ikke akkurat tettskrevne(!) oppgitt 25 referanser i teksten. (i bare to av tilfellene blir det fortalt noe om hva de refererte studiene egentlig fant (!))

Det finnes også ledd i tekstene som får meg til undres: « Lorentzen konkluderer med at IPad er det Hansen (2010, i Lorentzen 2012) kaller et «funksjonelt læremiddel»» (s.73). Tenk litt over hva som egentlig sies her…!

Så er det den «lille tuen», da. Den som kan velte store lass. Et av kapitlene i boka omhandler bruk av nettbrett i skolen. Innledninger forteller om det lanseringsarrangementet Apple hadde i januar 2010, for sin IPAD. Et arrangement jeg tilfeldigvis kjenner godt. Boka sier: «Steve Jobs presenterte produktet sittende i en sofa på scenen». Nei. Han gjorde ikke det. Ikke bare er dette en «forenklet» beskrivelse, den er også tendensiøst feil. De som var der, opplevde og så noe helt annet. Forfatteren sier videre: «Hvilke behov Ipaden skulle dekke og hvilke bruksområder den var ment for, var uklart.» Nei. Det var ikke det. Aldri. Hverken i løpet av det mangeårige utviklingsprosjektet eller i hvert fall ikke i den pressemelding Apple sendte ut i forkant av arrangementet, og særlig ikke i den presentasjonen Jobs ga! Det var nettopp dette hoveddelen av presentasjonen handlet om! Så når forfatteren da sier videre: «Med andre ord er Ipaden et personlig medium som hovedsakelig er designet for konsum av medieinnhold», så burde «fagfellevurderingen» vist sin tilstedeværelse. Men det gjør den altså ikke, og dette svekker bokens «troverdighet».

Boken omtaler forskjellig praktisk bruk av IKT i skolen. Den tar for seg animasjon, spill, interaktive tavler, nettbrett, bruk av blogg, wiki, omvendt undervisning, digitale verktøy i begynneropplæringen, digital dømmekraft, klasseledelse og dette med kultur for digital kompetanse. Det er mye det. Aktuelt og komplekst. Jeg synes ikke den burde ha gjort det. I hvert av temaene blir det brukt mye plass på å redegjøre for fokuset forfatteren(e) har, men blir ikke noe særlig «substans» for øvrig. Særlig finner jeg det påfallende at rammefaktorer for læreres arbeid med digitale verktøy, og med utvikling av en «kultur for det digitale», bare streifes nesten episodisk.

Men, og dette blir det viktige: Den delen av boka som omhandler bruk av blogg er svært godt! Det i seg selv rettferdiggjør lesingen av denne boka! Jeg finner dette kapitlet som egnet for «pålagt lesing» for alle nivå i skoleverket, også for foresatte og de skolepolitiske føringsprodusenter! Jeg vi selv ta initiativ til at denne boka kjøpes inn ved vår skole, slik at alle hos oss kan få lese den, på grunn av dette kapitlet. Forfatteren, Carl F. Dons, skriver: «Det dreier seg om å ta på alvor de digitale sosialiseringsprosesser som elever utsettes for på fritiden gjennom å tilføre distinkt faglighet når blogg skal brukes i skolen» (s.103)

Nettopp dette, det å relatere skolens arbeid med det digitale til den digitale virkelighet elevene har i sine private liv, er noe de fleste av bokas forfattere gjør med stor tydelighet, og dette er en av bokas fremste fortrinn. Et slikt perspektiv på skolen gjør denne boka viktig i seg selv!

Det er mitt inntrykk at flere av bokas forfattere forsøker å relatere «det digitale» til den eksisterende i metode og didaktikk praksis i skolen, slik den er i dag. I dette kapitlet, om blogg i skolen, går forfatterne til et mer egnet perspektiv på dette: «Digital teknologi er tegnproduserende og bidrar til at tekst, grafikk, lyd og video kan kombineres og manipuleres på måter som sprenger grensen for vår tradisjonelle forståelse av lese- og skriveferdigheter» (s. 91). Sentralt i oppfølgingen av dette står Buckingham`s «tese» fra 2006: « …teknologiutviklingen bidrar til at avstanden mellom skolens kultur og de unges hverdagskultur øker, og skolen må derfor gå inn for å bygge bru over et slikt «Digital Gap». Forfatterne av dette kapitelet framholder: «Vi trenger med andre ord lærere med kompetanse til å forstå bloggens potensiale som en teknologi for læring i en sammensatt skolekontekst.» (s.93)

I denne sammenheng, nå ved oppstarten av et nytt skoleår, kan det være på sin plass å se en tilknytting som gjøres til bruk av LMS`er (Fronter, IT`s learning, m.fl.) I kapitlet om «Kultur for digital kompetanse» skriver forfatterne: «Det kan synes som om LMS opprettholder et skille mellom de hverdagsteknologier som brukes i fritiden og for sosiale samspill, og den «skolske» teknologien for undervisning og læring». (s.194) Jeg skulle ønske de hadde drøftet nettopp dette mer eksplisitt, for her har en, etter min mening, en av de helt sentrale, og obstruerende, rammefaktorene for utvikling av en skole med digital relevans! Men, de gjør ikke det…..

Kapitlet om «Digital dømmekraft» (M. Johannesen og L. Øgrim) er skrevet med stor presisjon. Det er meget orienterende, og det reiser mange gode refleksjonsområder! Også dette er et stykke tekst som alene forsvarer bokas rolle. Dessuten har dette kapitlet en avslutting som blir stående som et fyrtårn for hele det komplekse området boka omhandler: «Trå varsomt og hopp i det!»

Så om det har vært streifet inntil et og annet skjær underveis, så er det mange flotte og presise krysninger i denne bokas seilas. Bokas siste setning blir den grunnstøtingen som i seg selv rettferdiggjør denne bokas plass og gjør den til sentral, svært sentral. For i avsluttingskapitelet avslutter Øgrim, Johannesen, Engen og Giæver slik: « …er det oppsiktsvekkende at de lokale forhold har så stor betydning for tilbudet til elevene» DET er å treffe selve grunnfjellet! Det er å «finne ned til» det essensielle, det avgjørende! Det gjøres da også som en konklusjon etter et nøye og spennende forskningsdesign, som levner liten tvil om at en her har funnet noe som kjennetegner norsk skole, funnet selve hovedtrusselen mot god digital praksis i norsk skole! Et fokusområde som må avklares og forstås ytterligere, i et perspektiv på elevenes samtid og skolens relevans for elevenes virkelige liv, i nåtid og framtid. For, det er det som er skolens oppdrag og egentlige hensikt.

 

sign1

Om å innføre «noe digitalt» på en arbeidsplass…

En arbeidsplass kan ses i et triangulert perspektiv; det handler om å produsere et produkt, det handler om å oppleve egen nytteverdi som medarbeider og det handler om opplevelse av medbestemmelse i egen arbeidssituasjon.

La meg derfor få innlede med å se litt på hva som er / bør være, det reelle kompetansebehovet. Jeg tror det aldri kan være «grunnleggende IKT kompetanse». Det begrepet er for bredt til å egentlig gi noen mening i seg selv. En må spisse denne målsettingen: det må handle om IKT kompetanse som tjener de tre sidene ved en arbeidsplass, slik jeg satt det opp innledningsvis, og jeg vil reflektere over dette i den motsatte rekkefølge. Fordi det her handler om en opplæring i et perspektiv på den enkelte medarbeider, siden kompetanseheving hos medarbeiderne er målet.

I så fall blir «medbestemmelse» det første punktet. Arbeidstakeren må selv kunne være med på å sette målet for opplæringen, for sin egen del. Utgangspunktet vil da måtte ligge i en dialogbasert didaktikk. Den må baseres på medarbeiderens forståelse av hvilken kompetansetilegnelse han eller hun har behov for. Det må, i en god dialog, bygges en innsikt i hvorfor slik kompetanse er ønskelig/nødvendig, hva slik kompetanse vil bety for arbeidet og arbeidssituasjonen, hvordan slik kompetanseøkning kan oppnås, hvordan den kan identifiseres som oppnådd og hvilken betydning den vil få for den enkelte medarbeider.

I neste omgang vil dette da bety at medarbeideren skal kunne få god kunnskap om hvordan ressursstyringen er i forhold til opplæringstiltaket, en trygghet for at det ikke betyr merarbeid innenfor den allerede gyldige rammen for arbeid. Det må enten oppnås en god trygghet for at opplæringen vil bety en økt ressursbruk fra arbeidsgivers side, eller det må etableres en omforent forståelse av at opplæringen hører naturlig hjemme i allerede avtalte arbeidsoppgaver.

Endelig, men også av avgjørende betydning, er at arbeidstaker får god trygghet på den nødvendig oppfølgingen, at opplæringen også gjenspeiles og følges opp i den løpende veiledningen videre.

Det midtre leddet i min forståelse av dette, enten en ser dette i et produkt – gyldighet – medbestemmelse perspektiv eller et medbestemmelse – gyldighet – produkt perspektiv, vil være at begrepet gyldighet står i sentrum, også i en verdivurdering.

Medarbeideren må kunne være/bli trygg på at en kompetanseheving vil gi ham eller henne en økt gyldighet i bedriftens aktivitet. En gyldighet som bekreftes med høyere verdsetting – i lønn og/eller rolle. Men, i dette ligger også en prestasjonsproblematikk; dersom medarbeideren ikke oppnår slik kompetanse, så vil det kunne bety det motsatte. Kun da vil opplæringen ha en reell betydning, i et arbeidslivsperspektiv. Denne dobbeltheten vil måtte være fokuspunktet for all utvikling i en arbeidslivsorganisasjon, noe enhver arbeidsplass jo inngår i. (Med slik begrepsbruk åpner jeg for å også implisere den forståelse for dette, som bør være grunnleggende, også i de arbeidslivsorganisasjoner som har medbestemmelses og forhandlingsroller)

Produktet og produksjonsmålene vil, i dette oppsettet, være det tredje leddet. Den enkelte medarbeider må kunne få, og dele, en klar forståelse for hvilken betydning kompetanseøkningen vil få for bedriftens produktivitet, for produktkvalitet, og dermed for konkuranseevne og sikring av arbeidsplassene. Det selvsagte i dette er forventningen om at enhver medarbeider har slike siktemål som en grunnleggende forståelse av sin rolle.

Men like interessant er å kunne sikre seg at medarbeideren ser det solidariske perspektivet i dette. En forståelse for han eller hun er et avgjørende ledd i «lenken» – og derfor ikke bør eller kan, være det svakeste leddet…

Det at alle øker sin kompetanse for å, igjennom den personlige innsatsen, øker den felles produktiviteten og da også bidrar til å sikre den felles arbeidsplassen, er et solidarisk perspektiv som bør kunne tydeliggjøres og formuleres på en motiverende, men også forpliktende måte.

Dersom utvikling og tilrettelegging, også knyttet til digital kompetanse på en arbeidsplass, gjøres i en slik forståelse, så gjenstår en avgjørende rammefaktor: slike tiltak kan ikke gjøres igjennom enkeltstående kurs eller «opplæringsdager». Dette må handle om en kulturutvikling. Det skal ikke utvikles en «digital kompetanse» – det skal utvikles en kultur for digital kompetanse. De ferdigheter, de prosessuelle endringer som gjøres, må være av en slik art at de også preger – har relevans – i alle de arbeidsdager som følger.

Dersom det bare avholdes enkeltstående kurs, så vil dette som regel bare ha positiv konsekvens for kursarrangøren og foredragsholdere, sjelden for det aktuelle arbeidsmiljøet. I nettopp dette siste ligger kanskje den største utfordringen i dag.

Kortfattet og alvorlig…

kort

Det må være et grunnleggende ansvar i pedagogers tiltak for å svare til forventninger om utvikling av digital kompetanse i skolen, at elevene arbeider med, og lærer seg bruk av, programmer de senere har akkurat den samme tilgangen til, i årene etter skolegangen….

Derfor kan digital kompetanse i skolen antagelig ikke utvikles igjennom hverken lukkede nettverk, kostbare LMS`er eller program som er knyttet til kostnadsbærende lisenser.

Sysselsettingen av teknologer  og inntektsbudsjettet til akterutseilte norske firma må finne andre veier….. og lærere må begynne å forstå hvordan de blir brukt i en lite tiltalende legitimeringsstrategi.

sign1

Burde vi ønske oss spioner…?

spy

I politikk, i journalistikk, i næringsliv og økonomi, i industri – antagelig i alle samfunnets produserende og formulerende strukturer, foregår antagelig spionasje og infiltrasjon hele tiden. I alle samfunns typer og i alle land. I alle historiske epoker.

Som en slags begrunnelse for dette ligger antagelig et verdisettingaspekt; dette er verdifulle, verdiproduserende, og ikke minst: verdifordelende strukturer. Verdier som ressurser, -og verdier som makt.

Men ikke i barnehager og skoler?

Ikke der hvor verdiproduksjonen er størst? Ikke der hvor verdifordelingen får størst konsekvenser for samfunnets fremtid? Ikke i den industrien i samfunnet som har flest kunder og flest aktører?

Hva med behovet for å avsløre de mulige «innerste sirkler»? Hva med å kunne identifisere de mulige uformelle grupperinger, klikker, vennegjenger, som egentlig styrer hvordan en skole fungerer?

Hva med behovet for å avdekke de sørgelige virkeligheter som kanskje kan ligge gjemt bak slagorddominerte lettvintheter av rapporter og egenproduserte beskrivelser av seg selv?

Hva med behovet for å hente ut de avslørende detaljene, som kanskje ligger i skolehverdagen, i voksnes neglisjering av barns og ungdoms individualitet, både i evner og behov og kultur?

Hva med å dokumentere hvordan ledelse eventuelt kan foregå gjennom favorisering og ut-frysing. Hvordan endring , utvikling og «truende» ny kompetanse, kan stoppes ved utydeliggjøring, avledning og marginalisering?

Ressursbruken da? Hva med å holde et øye med bruken av de ubundne timene til tusenvis av lærere? Hva med å kartlegge om tusener av seminardøgn egentlig medfører produksjonsøkning, resultater – om slik overhode blir formidlet, eller om det bare fungerer som små, individuelle pauser for enkelte lærere og ledere…?

Fordi slikt ikke finnes i den norske skolen?

sign

En lærers fletteteknikk. (Artikkel 2 i serien om «Den gode starten»

art2

Omkring dataspill og læringskapital…

 

Vi gamle pedagoger ble født med Herbarts ideal –om psykologi og etikk i pedagogikkens fundament  – og klekket ut i Deweys paradigme om «å gjøre det»

Men igjennom et langt profesjonsliv så vi spydspiss etter spydspiss ligge knekt tilbake i forlattte rom.

De hadde alle forsøkt å bane vei for Samtid og Det Nye…..

Vi har vandret en vei fra en tid hvor familien, skolen og musikkorpset var kjernen i unges liv – til en tid hvor dette i hovedsak har marginal og museal betydning.

Vi har alle som er her lært at et solsystem har en sol. Nå vet vi at det er ikke nødvendigvis bare slik.

Når skolen peker på den gamle solen, og eleven ser seg selv opplyst og livgitt av en annen sol – da får vi baner og omløp vi ikke enda helt behersker.

Der er min arena. Som spesialpedagog.

Jeg liker ikke ordet «spesialpedagog»

Jeg ønsker meg et annet ord.

Jeg ønsker meg ordet «kontekstpedagog».

For du verden hva vi vet!

Vi vet at læring skjer best igjennom handling.

Vi vet at læring skjer best gjennom og i samspill med andre.

Vi vet at symboler og begreper som har verdi og gyldighet i de unges liv er avgjørende for deres identitet og tilhørighet.

Vi vet at opplevelse av gyldighet, medvirkning og verdsetting av egen kompetansebygging avgjør den opplevelsen vi har av oss selv.

Da vet vi også at:

– når vi ikke får aksjonere (action) i vår læringshandling…..

– når vi ikke opplever samspill med andre, – andre som har/verdsetter samme symboler, begreper og verdier (interesser) som oss selv…..

– når vi ikke gis gyldighet, når vi ikke får eller kan, medvirke i et læringsfellesskap, når vår kompetanse hverken ses, verdsettes eller tilbys utvikling og foredling, –

Da vil ikke den sterke være der.

Da vil den usikre og dominerte allikevel sitte der, –og ta skade.

Så går det etter hvert galt.

Den sterke slutter selvsagt å komme.

Den usikre taper for mye og for ofte, og støtes ut. Sakte og vondt.

Det er de jeg har hatt gleden av å arbeide med i en del år nå.

Ofte er de begge knyttet til dataspillene og online-verdenen.

Fordi der kan de handle, aksjonere, akkumulere styrke og ressurser – være aktive,

– der kan de ha samspill med andre «av sitt slag» – andre med de samme verdier, symboler og begreper som dem selv

– der får de gyldighet og rolle, både som «individual» og som medlem i en «crew» eller «team» – «tribe» eller «klan»

– der blir de «sett» og synes, – kanskje som en avatar de selv kan konstruere og profilere…helt uavhengig av alle tidligere nederlag i den «virkelige verden»

– der tilbys de utvikling og avansement fra den ene «level» til den andre. Belønningene / bekreftelsene ligger i hver eneste «field» , «battle» eller «site»

– der bygges egen kompetanse opp for hvert tastetrykk, for hver eneste «cheat» og «code»

Derfor blir avstanden til det de forlot – skolen – så fort «så veldig, veldig stor Lasse, Lasse liten», og veien tilbake selvsagt nesten umulig…

Trusler, fraværsføring, strykkarakterer, It`s learning, merknader og departemental statistikk kan gjøre lite med dette.

Når «spillverdenen» har blitt dominerende for eleven, så er den sann.

Pedagogen kan gjerne mislike den. PMTO terapeuten kan gjerne forsøke å gradvis og manipulerende forsøke å minske dens gyldighet i det faktiske rom og i skolens og familiens strukturillusjon.

Men, der som ellers: når det vi tror på, når det som gir oss gyldighet, samhandling, betydning og rolle, blir truet; – da blir vi bare enda sterke i troen og motstanden.

Derfor: med et så komplekst bakteppe, forsøker jeg, som pedagog, (og som foreldre) å gjøre noe så ganske enkelt:

– jeg lærer meg begrepene og symbolene, slik at jeg kan respektere dem

– jeg legger spillenes landskap, figurer og handlinger inn i elevens læringsrom. ( som emner og tema, som illustrasjoner og metaforer)

– jeg legger samtalen om spillene inn som vår felles entusiasme – og som et «fag» eleven kan få formidle til meg – i gjensidig respekt for hverandres unike generasjonskulturer.

Så er det mitt oppdrag som pedagog – i en dualog omkring dette som har høy gyldighet for eleven – å planmessig og gradvis bygge en generell kompetanse hos eleven.

– en generell kompetanse til å redegjøre

– en generell kompetanse til å drøfte

– en generell kompetanse til å systematisere og analysere

– en generell kompetanse til å produsere og presentere….

For spillenes naturlandskap, spillenes «personer», samhandling, historisk forankring, sosiale dynamikker, matematiske funksjoner – ja, alt som er i dem, er jo egentlig bare metaforer og allusjoner for det samme som læreplanen vår handler om, der det ikke?

Så det en elev kan gjøre, lære og formidle i og fra sin «spillverden», det kan han jo også gjøre, lære og formidle fra «vår» verden.

– når han blir sett, verdsatt og hans interesser gis betydning, på lik linje med de to jentene i 7 klasse som får spille klarinett på juleavsluttingen……

Så la oss alle gå ut å hente dem inn igjen…..

Det krever ikke så mye av dem.

Men det krever en del av oss!

Kan jeg få benytte anledningen til å komme med et forslag?

Kan jeg få foreslå at pedagoger, når de samler seg for å snakke om «data i skolen»,  – at et  tema for en slik samling, kunne være:

«Er det samsvar mellom det skolen utøver som digtale handlinger og det elever  ser som gyldig i sitt digitale liv og sin digitale fremtid?»

For min egen del tror jeg ikke det er det, – og det tror jeg mange unge betaler en høy pris for…..

Burde vi ikke undersøke om den bruk av det digitale, som gjøres i skolen, av oss lærere, egentlig er i samsvar med den digitale kultur, de digitale verdier som elevene har, – egentlig?

For det er vel først når de er det, når det er slikt samsvar, – at vi kan komme videre? Komme til neste nivå, til «next level» i våre bestrebelser på å skape en samtidig og levende skole, også for dem?

Dr. Halvor Bjørnsrud ved Høgskolen i Vestfold bruker ordene: «En akterutseilt skole» når han drøfter farene ved et mulig slikt manglende samsvar….

Hans drøfting er meget god. Men jeg finner ordet «akterutseilt» som, ironisk nok, nettopp det.

I vår setting tror jeg vi skal være ærlige og direkte nok, til å innse at om det ikke er samsvar mellom våre elevers digitale kultur og det vi lærere driver med, – vel, så er jeg redd det er «Game Over».

For vi arbeider alle i en skole hvor evne til endring er det eneste som gir oss koden til neste nivå…..

***************

(Holdt som foredrag på samling i «IKT-FORUM» i Buskerud fylkeskommune, 25 oktober 2012)

Om all denne «har – ikke tid»`en.

“De skoleledere jeg har sett tape”, sier Anne, “er skoleledere som har hatt noen felles kjennetegn”

Anne er områdedirektør i et stort konsern nå. Langt fra skoleverket. Men en gang, og i mange år ledet hun en ungdomsskole i en nokså stor norsk by. Senere ble hun professor ved et europeisk universitet, et verv hun skjøtter samtidig med og som en del av, sitt oppdrag i det private firmaet.

Vi sitter og snakker sammen en ettermiddag på et seminar om endringsarbeid, om innovasjon i organisasjoner. For henne har mesteparten av yrkeslivet handlet om nettopp det, og hun skal holde et foredrag på seminarets andre dag.

“Problemet er” fortsetter Anne, “at kjennetegnene er like selvsagte og identifiserbare som de er på en underlig måte taushetsomgitte og tilsynelatende tabubelagte.

Om jeg skulle foredra om dem, så ville jeg ha satt opp en trekant. I det ene hjørnet finner vi “Jeg har ikke tid nå” formuleringen. En formulering som i mine øyne er en leders første dødskrampe som leder.

I det andre hjørnet finner vi “Den dagen er jeg et annet sted” utsagnet, med varianten: “Den dagen er jeg opptatt med noe annet”

Det tredje hjørnet dannes av et: “       “ – et ingenting. Et tomrom!

La meg forklare, – og da dette siste hjørnet først:

Hva er produksjonen? Hva og hvor er lederens produksjon? Hvordan kan jeg, som en medarbeider se hva lederen har gjort, hva som er resultatet av all opptattheten i hjørne en og årsaken til alt fraværet i hjørne to?

Hva brukes all “harikketiden” til? …..siden den ikke er der….?”

“Ledelse er først og fremst” sier Anne bastant, “det å gå foran og å vise resultat av eget arbeid, før en forventer resultat av sine medarbeideres arbeid! Og når jeg sier vise, så mener jeg vise! Ledelse og også det å evne å kommunisere resultater, kommunisert slik at medarbeiderenes arbeid synes først, men at eget arbeid – i kraft av faktiske resultat, framstår som en selvsagt nødvendighet.

Men ikke i en årsrapport! Dette er et kardinalpunkt, eller om du vil: en hovekrampe hos den døende leder, at han tror at årsrapporter kommuniserer resualtat på en måte som er god nok for de han leder! Den er god nok for aksjonærer, kanskje, – men for medarbeiderene sine MÅ en leder kommunisere deres og egne resultater hver arbeidsdag! En arbeidsdag  hvor det ikke skjer, er en misslykket arbeidsdag. Bortkastet innsats. Uansett om hensikter og forklaringer er aldri så gode.

Nei. Dagens mål må kommuniseres og dagens resultat må kommuniseres.

Men ikke bare det!” ( Anne er ivrig og intens nå!) “Selve lederdøden utgjøres av den summen som rommer lederens fravær! En leder som ikke er tilstede utøver “død ledelse” ( Jeg kjenner igjen begrepet hennes fra beskrivelsen av det foredraget hun skal holde imorgen: “Død ledelse som den absolutte endringsmotstand”)

“En fraværende leder kan ikke utøve ledelse. Basta!”

Anne ser triumferende på meg. Har jeg forstått? Jeg nikker sakte på hodet og venter på fortsettelsen.

“Men er det så vanskelig da? Om du tar en lederjobb, så tror du vel ikke at det er noe du bare gjør på jobben – altså på arbeidsplassdelen av jobben din? I så fall er du alt for naiv til å kunne lede.

En lederjobb handler om å være tilstede i teamet ditt. Lede igjennom ledelshandling.

Alt annet: telefoner, mailer og møter, – vel, de får du ta i pauser og hjemme, eller i avsatt planleggingstid, du også, på lik linje med de lærere du skal lede!

En skoleleder skal være der. Midt i skoledagen. Tilgjengelig for foresatte, for lærere, for nettverk, – og så: i hovedsak: for elevene. Om du som skoleleder skulle ha noe “dødtid” i så måte, så får du jammen sette deg i skolegården, i kantina eller gå inn i klasserom og aktivitetsrom, og snakke med elevene! Møte dem. DE er dine ansvar.”

“Gode skoleleder har gode hjemmekontor på mange gode arbeidskvelder, pleier jeg å si” sier Anne, før hun sjenker en ny kopp kaffe.

Jeg blar om til en ny side i notatblokken min, og sier: “Men er ikke skolene for store nå? Er ikke elevene for mange, de foresatte for mange og lærerkollegiene for store og for uensartede til at dette du nå legger vekt på kan være reelt? Blir det ikke bare en slag illusjon, en umulig aspirasjon?”

Anne nikker. “Jo” sier hun, “det kunne lett ha blitt slik. Men de store skolene har ikke kommet alene, på en måte. Samtidig har det kommet noe annet: vi har fått teknologi og holdningsendringer som burde kunne muliggjøre denne utopien min!”

“Vi har fått nye ressurser til oppnå transparens og vi har fått nye holdninger til det transparente. De digitale verktøyene og nettet gjør en slik utopi til en snublende nær virkelighet! Så nær at jeg synes det nå kan formuleres som et krav! De digitale verktøyene letter kontorarbeidet og opphever klokkeslettenes tvang. De digitale verktøyene muliggjør en slags multi – presense – en sammensatt tilstedeværelse, som jeg synes en god skoleleder skal kunne bruke, akkurat som jeg synes en god pedagog skal kunne bruke den, i sitt arbeid med elevgruppen.”

Siden Anne nå kommer inn på mitt fagområde, blir samtalen lang og sammensatt. Sent på kvelden spør jeg henne: “Hvilke råd skal du gi i foredraget ditt imorgen? Hvordan vil du råde en skoleleder til å begynne?”

Hun smiler lett. “Jeg vil råde dem til å begynne med å lære av sine barn, lære av sine elever. Skoleledere må lage sin blogg. Skoleledere må lage sin “netpresense” – de må finnes på nett, og de må virke på nett: publisere sine blogger hvor de fortelle hva de gjorde i dag og hva de skal gjøre imorgen, de må ha sin chatlinje åpen, de må vise sin kalender, og de må fremfor alt fortelle at de ser de andre, ser de foresatte, ser elevene, ser sin medarbeidere…OGSÅ slik de er tilstede på nettet.

Vanskeligere er det ikke.

Men det er helt uunngåelig, om skolelederen skal evne ledelse som samsvarer med den samtid hans skole bor i og formes av.”

……………………….

Debatten etter Annes foredrag dagen etter, ble lang og underlig. Som om et tidsskifte kom inn i auditoriet…….