Category Archives: IKT i skolen

Er det godt nok til å forbruke de andres tid? Er det godt nok til å få gyldighet?

blybit-med-skrift

Et fag-profesjonelt innlegg eller foredrag baserer seg på, og framlegger gyldige faglige begrunnelser og dokumentasjoner (er forskningsbasert, viser til gyldig teori og redegjør for aktuell diskurs)

Det er en vekselvirkning i dette, som er av betydning. En teoris gyldighet bør betraktes ut ifra hvilken plass den har i den aktuelle diskursen. Gjennom årene har det utviklet seg mange ulike teorier, – de var alle gyldige, i sin tids diskurs, under de daværende paradigmer, metodisk og epistemologisk. Paradigmeekspresjonen ligger i den til enhver tid pågående diskurs, enten promoterende eller kritisk.

Dermed behøver ikke gyldig teori være definert ved aksept. Gyldig teori kan også utmerket godt være i opposisjon eller kritisk posisjon til det «rådende paradigme».

Dersom et innlegg eller foredrag ikke kan referere til posisjoner i denne vekselvirkningen, så er innlegget eller foredraget en privat, personlig «synsing» av moralsk, politisk eller emosjonell umiddelbarhet. En eventuell slik privat umiddelbarhet er faglig irrelevant i et faglig arbeid.

I en kompleks samtid, må enhver faglig gruppe forventes å ha komplekse og ulike forventninger og forutsetninger, både når det gjelder faglig fokus, faglig nivå, moduspreferanser, språk og læringsstiler. «Globalitet» vil være både et uttrykk for multivarians knyttet til deltagere, og multivarians knyttet til hvilken referansediskurs den enkelte deltager er knyttet til i sitt utgangspunkt, i sitt perspektiv.

En diskurs vil da handle om sentreringsforsøk i den vekselvirking som ligger i samspillet mellom teori og gyldighet, og om inkluderingsbredde i det perspektivomfang som ligger i det globale.

Samspillet mellom teknologiens kompetanse, tilgjengelighet og spredning, – mediert transparens og formidlingshastighet, og aktørers økte kunnskapsnivå, gjør at det nå bør stilles helt nye og autoritative krav til innlegg og foredrag, i diskurs, undervisning og faglig polemikk.

Den som fremmer et innlegg eller holder et foredrag – i en faglig formidlingshensikt, som deltager i diskurs, som politisk eller administrativ aktør, bør kvalitetssikre sitt innlegg ved å stille disse spørsmålene om sitt eget innlegg:

 

Lar det seg gjøre å se egen faglig nytte av det jeg skal si? (Motivasjon og faglig betydning)

Lar det seg gjøre å forvente hva jeg skal si? (Tema, kontekst og fokuspunkter)

Lar det seg gjøre å forberede seg på hva jeg skal si? (Faglig relevans og aktualitet)

Lar det seg gjøre å høre det jeg sier? (Teknologi, posisjonering og framføringskvalitet)

Lar det seg gjøre å se hva jeg sier? (Disposisjon, visualisering og eksponeringskvalitet)

Lar det seg gjøre å forstå det jeg sier? (Supplement, relevanskvalitet)

Lar det seg gjøre å holde oppe interessen for det jeg sier? (affeksjon, variasjon, «edutainment»)

Lar det seg gjøre å «holde» det jeg sier? (Disposisjon, strukturkvalitet og post-formidling/publisering)

Lar det seg gjøre å bekrefte gyldigheten av det jeg sier? (Referanser og parallellitet)

Lar det seg gjøre å respondere på det jeg sier? (Invitasjon, form, tilgang og anledning)

 

Som sum vil bekreftende svar på disse spørsmålene, gjøre framlegget faglig gyldig og situasjonsrelevant, men også transparent, varig og kommuniserende.

I et økonomisk perspektiv vil det kunne være grunn til å påpeke at dersom denne kvalitetssikringen ikke kan skje, med bekreftende svar på de ti spørsmålene, så vil framlegget / foredraget være verdiløst og representere bortkastet tid. I et politisk perspektiv bør en da undersøke hvorfor framlegget ble presentert; hva var det vikarierende motivet, – siden det da helt tydelig ikke kan ha vært et fagprofesjonelt motiv.

I denne komprimerte teksten ligger det egentlig et hovedmotiv for meg: en bør kunne gjennomskue møter – i en faglig arbeidssammenheng – som avholdes for «syns skyld». Møter som egentlig kan sies å bare kunne la seg gjennomføre, fordi tilhørere er pålagt frammøte, og møteholder kun etterstreber å markere ledelsesrolle i et perspektiv på makt.

Aktualiteten i denne finner en, eksempelvis ved å multiplisere antall skoler i Norge, med antall «møte-timer» og antall deltagende læreres timelønn. I mine øyne kommer det da fram en «møtekostnad» som ikke kan sies å stå i noe som helst rimelig forhold til hvilket bidrag disse møtene gir til den faglige diskursen, til organisasjonsutvikling eller til forbedring av skolenes læringsresultat!

Mer og mer penger brukes til «falle utenfor elever» – spesialundervisningen og frafallet. Det er ikke fagene skyld. Det skyldes ikke mangel på antall fagfolk. Det skyldes ikke mangel på teori som kan omsettes til funksjonell handling.

Det skyldes antagelig at møtene, framleggene og foredragene alt for ofte ikke er faglig relevante. De er ikke kvalitetssikret. De er ofte «synsinger» i en rådende håpløshetskultur……?

sign1

Reklamer

Jeg har lest en bok: «Digital Praksis i Skolen»

grunnstoting

 

En grunnstøting.

(en omtale av boken: «Digital praksis i skolen» Giæver. Johannesen og Øgrim (red) Gyldendal Akademiske. 2014.)

 

Det er sommer og boken «Digital praksis i skolen» ble lest om bord på sommerens seiltur, med båtlivets begreper langt fremme i bevisstheten.

Denne boken viser to ulike sider ved begrepet «grunnstøting» i mine øyne; Grunnstøting kan være å gå på et skjær, ødelegge båten..og synke. Eller det kan være å nå ned til det grunnleggende, streife det helt sentrale, finne selve roten….

Boken gjør begge deler, slik jeg leser den. Dens «reiseplan» er dristig. Forlaget betoner, på omslag og i innledning, at dette boken er «fagfellevurdert», at den er en «vitenskapelig antologi» og at drøftingene er «innsiktsfulle». Boken henvender ser til «forskere, lærere og studenter».

Jeg synes ikke den lever opp til det, i enkelte bidrag. Boken har for mange selvfølgeligheter i sine tekster. La meg gi eksempel: «Ved bruk av interaktiv tavle bruker elever språket for å avklare og diskutere faglige spørsmål.» «Med en interaktiv tavle i klasserommet kan undervisningen foregå ved at læreren formidler kunnskap og snakker mye av tiden», «Det er læreres ansvar å lede klasser på en slik måte at undervisningsforløpet er hensiktsmessig for elevene og at det gir læringsutbytte», «Men med bruk at interaktive tavler i klasserommet kan man legge til rette for aktive læringsformer, og det er læreren som avgjør hvordan verktøyet blir tatt i bruk.», « På samme måte kan en IPad ha ulik betydning for en lærer som planlegger undervisning og en drosjesjåfør som bruker den som navigeringsenhet».  Jeg synes ikke slike setninger lever opp til løftene på bokas omslag.

«Vitenskapelighet» er heller ikke noe en oppnår ved å bruke store mengder referanser. Veien til det komiske kan bli faretruende kort, da. I et av kapitlene blir det på mindre enn to av bokas sider (og de er ikke akkurat tettskrevne(!) oppgitt 25 referanser i teksten. (i bare to av tilfellene blir det fortalt noe om hva de refererte studiene egentlig fant (!))

Det finnes også ledd i tekstene som får meg til undres: « Lorentzen konkluderer med at IPad er det Hansen (2010, i Lorentzen 2012) kaller et «funksjonelt læremiddel»» (s.73). Tenk litt over hva som egentlig sies her…!

Så er det den «lille tuen», da. Den som kan velte store lass. Et av kapitlene i boka omhandler bruk av nettbrett i skolen. Innledninger forteller om det lanseringsarrangementet Apple hadde i januar 2010, for sin IPAD. Et arrangement jeg tilfeldigvis kjenner godt. Boka sier: «Steve Jobs presenterte produktet sittende i en sofa på scenen». Nei. Han gjorde ikke det. Ikke bare er dette en «forenklet» beskrivelse, den er også tendensiøst feil. De som var der, opplevde og så noe helt annet. Forfatteren sier videre: «Hvilke behov Ipaden skulle dekke og hvilke bruksområder den var ment for, var uklart.» Nei. Det var ikke det. Aldri. Hverken i løpet av det mangeårige utviklingsprosjektet eller i hvert fall ikke i den pressemelding Apple sendte ut i forkant av arrangementet, og særlig ikke i den presentasjonen Jobs ga! Det var nettopp dette hoveddelen av presentasjonen handlet om! Så når forfatteren da sier videre: «Med andre ord er Ipaden et personlig medium som hovedsakelig er designet for konsum av medieinnhold», så burde «fagfellevurderingen» vist sin tilstedeværelse. Men det gjør den altså ikke, og dette svekker bokens «troverdighet».

Boken omtaler forskjellig praktisk bruk av IKT i skolen. Den tar for seg animasjon, spill, interaktive tavler, nettbrett, bruk av blogg, wiki, omvendt undervisning, digitale verktøy i begynneropplæringen, digital dømmekraft, klasseledelse og dette med kultur for digital kompetanse. Det er mye det. Aktuelt og komplekst. Jeg synes ikke den burde ha gjort det. I hvert av temaene blir det brukt mye plass på å redegjøre for fokuset forfatteren(e) har, men blir ikke noe særlig «substans» for øvrig. Særlig finner jeg det påfallende at rammefaktorer for læreres arbeid med digitale verktøy, og med utvikling av en «kultur for det digitale», bare streifes nesten episodisk.

Men, og dette blir det viktige: Den delen av boka som omhandler bruk av blogg er svært godt! Det i seg selv rettferdiggjør lesingen av denne boka! Jeg finner dette kapitlet som egnet for «pålagt lesing» for alle nivå i skoleverket, også for foresatte og de skolepolitiske føringsprodusenter! Jeg vi selv ta initiativ til at denne boka kjøpes inn ved vår skole, slik at alle hos oss kan få lese den, på grunn av dette kapitlet. Forfatteren, Carl F. Dons, skriver: «Det dreier seg om å ta på alvor de digitale sosialiseringsprosesser som elever utsettes for på fritiden gjennom å tilføre distinkt faglighet når blogg skal brukes i skolen» (s.103)

Nettopp dette, det å relatere skolens arbeid med det digitale til den digitale virkelighet elevene har i sine private liv, er noe de fleste av bokas forfattere gjør med stor tydelighet, og dette er en av bokas fremste fortrinn. Et slikt perspektiv på skolen gjør denne boka viktig i seg selv!

Det er mitt inntrykk at flere av bokas forfattere forsøker å relatere «det digitale» til den eksisterende i metode og didaktikk praksis i skolen, slik den er i dag. I dette kapitlet, om blogg i skolen, går forfatterne til et mer egnet perspektiv på dette: «Digital teknologi er tegnproduserende og bidrar til at tekst, grafikk, lyd og video kan kombineres og manipuleres på måter som sprenger grensen for vår tradisjonelle forståelse av lese- og skriveferdigheter» (s. 91). Sentralt i oppfølgingen av dette står Buckingham`s «tese» fra 2006: « …teknologiutviklingen bidrar til at avstanden mellom skolens kultur og de unges hverdagskultur øker, og skolen må derfor gå inn for å bygge bru over et slikt «Digital Gap». Forfatterne av dette kapitelet framholder: «Vi trenger med andre ord lærere med kompetanse til å forstå bloggens potensiale som en teknologi for læring i en sammensatt skolekontekst.» (s.93)

I denne sammenheng, nå ved oppstarten av et nytt skoleår, kan det være på sin plass å se en tilknytting som gjøres til bruk av LMS`er (Fronter, IT`s learning, m.fl.) I kapitlet om «Kultur for digital kompetanse» skriver forfatterne: «Det kan synes som om LMS opprettholder et skille mellom de hverdagsteknologier som brukes i fritiden og for sosiale samspill, og den «skolske» teknologien for undervisning og læring». (s.194) Jeg skulle ønske de hadde drøftet nettopp dette mer eksplisitt, for her har en, etter min mening, en av de helt sentrale, og obstruerende, rammefaktorene for utvikling av en skole med digital relevans! Men, de gjør ikke det…..

Kapitlet om «Digital dømmekraft» (M. Johannesen og L. Øgrim) er skrevet med stor presisjon. Det er meget orienterende, og det reiser mange gode refleksjonsområder! Også dette er et stykke tekst som alene forsvarer bokas rolle. Dessuten har dette kapitlet en avslutting som blir stående som et fyrtårn for hele det komplekse området boka omhandler: «Trå varsomt og hopp i det!»

Så om det har vært streifet inntil et og annet skjær underveis, så er det mange flotte og presise krysninger i denne bokas seilas. Bokas siste setning blir den grunnstøtingen som i seg selv rettferdiggjør denne bokas plass og gjør den til sentral, svært sentral. For i avsluttingskapitelet avslutter Øgrim, Johannesen, Engen og Giæver slik: « …er det oppsiktsvekkende at de lokale forhold har så stor betydning for tilbudet til elevene» DET er å treffe selve grunnfjellet! Det er å «finne ned til» det essensielle, det avgjørende! Det gjøres da også som en konklusjon etter et nøye og spennende forskningsdesign, som levner liten tvil om at en her har funnet noe som kjennetegner norsk skole, funnet selve hovedtrusselen mot god digital praksis i norsk skole! Et fokusområde som må avklares og forstås ytterligere, i et perspektiv på elevenes samtid og skolens relevans for elevenes virkelige liv, i nåtid og framtid. For, det er det som er skolens oppdrag og egentlige hensikt.

 

sign1

Om å innføre «noe digitalt» på en arbeidsplass…

En arbeidsplass kan ses i et triangulert perspektiv; det handler om å produsere et produkt, det handler om å oppleve egen nytteverdi som medarbeider og det handler om opplevelse av medbestemmelse i egen arbeidssituasjon.

La meg derfor få innlede med å se litt på hva som er / bør være, det reelle kompetansebehovet. Jeg tror det aldri kan være «grunnleggende IKT kompetanse». Det begrepet er for bredt til å egentlig gi noen mening i seg selv. En må spisse denne målsettingen: det må handle om IKT kompetanse som tjener de tre sidene ved en arbeidsplass, slik jeg satt det opp innledningsvis, og jeg vil reflektere over dette i den motsatte rekkefølge. Fordi det her handler om en opplæring i et perspektiv på den enkelte medarbeider, siden kompetanseheving hos medarbeiderne er målet.

I så fall blir «medbestemmelse» det første punktet. Arbeidstakeren må selv kunne være med på å sette målet for opplæringen, for sin egen del. Utgangspunktet vil da måtte ligge i en dialogbasert didaktikk. Den må baseres på medarbeiderens forståelse av hvilken kompetansetilegnelse han eller hun har behov for. Det må, i en god dialog, bygges en innsikt i hvorfor slik kompetanse er ønskelig/nødvendig, hva slik kompetanse vil bety for arbeidet og arbeidssituasjonen, hvordan slik kompetanseøkning kan oppnås, hvordan den kan identifiseres som oppnådd og hvilken betydning den vil få for den enkelte medarbeider.

I neste omgang vil dette da bety at medarbeideren skal kunne få god kunnskap om hvordan ressursstyringen er i forhold til opplæringstiltaket, en trygghet for at det ikke betyr merarbeid innenfor den allerede gyldige rammen for arbeid. Det må enten oppnås en god trygghet for at opplæringen vil bety en økt ressursbruk fra arbeidsgivers side, eller det må etableres en omforent forståelse av at opplæringen hører naturlig hjemme i allerede avtalte arbeidsoppgaver.

Endelig, men også av avgjørende betydning, er at arbeidstaker får god trygghet på den nødvendig oppfølgingen, at opplæringen også gjenspeiles og følges opp i den løpende veiledningen videre.

Det midtre leddet i min forståelse av dette, enten en ser dette i et produkt – gyldighet – medbestemmelse perspektiv eller et medbestemmelse – gyldighet – produkt perspektiv, vil være at begrepet gyldighet står i sentrum, også i en verdivurdering.

Medarbeideren må kunne være/bli trygg på at en kompetanseheving vil gi ham eller henne en økt gyldighet i bedriftens aktivitet. En gyldighet som bekreftes med høyere verdsetting – i lønn og/eller rolle. Men, i dette ligger også en prestasjonsproblematikk; dersom medarbeideren ikke oppnår slik kompetanse, så vil det kunne bety det motsatte. Kun da vil opplæringen ha en reell betydning, i et arbeidslivsperspektiv. Denne dobbeltheten vil måtte være fokuspunktet for all utvikling i en arbeidslivsorganisasjon, noe enhver arbeidsplass jo inngår i. (Med slik begrepsbruk åpner jeg for å også implisere den forståelse for dette, som bør være grunnleggende, også i de arbeidslivsorganisasjoner som har medbestemmelses og forhandlingsroller)

Produktet og produksjonsmålene vil, i dette oppsettet, være det tredje leddet. Den enkelte medarbeider må kunne få, og dele, en klar forståelse for hvilken betydning kompetanseøkningen vil få for bedriftens produktivitet, for produktkvalitet, og dermed for konkuranseevne og sikring av arbeidsplassene. Det selvsagte i dette er forventningen om at enhver medarbeider har slike siktemål som en grunnleggende forståelse av sin rolle.

Men like interessant er å kunne sikre seg at medarbeideren ser det solidariske perspektivet i dette. En forståelse for han eller hun er et avgjørende ledd i «lenken» – og derfor ikke bør eller kan, være det svakeste leddet…

Det at alle øker sin kompetanse for å, igjennom den personlige innsatsen, øker den felles produktiviteten og da også bidrar til å sikre den felles arbeidsplassen, er et solidarisk perspektiv som bør kunne tydeliggjøres og formuleres på en motiverende, men også forpliktende måte.

Dersom utvikling og tilrettelegging, også knyttet til digital kompetanse på en arbeidsplass, gjøres i en slik forståelse, så gjenstår en avgjørende rammefaktor: slike tiltak kan ikke gjøres igjennom enkeltstående kurs eller «opplæringsdager». Dette må handle om en kulturutvikling. Det skal ikke utvikles en «digital kompetanse» – det skal utvikles en kultur for digital kompetanse. De ferdigheter, de prosessuelle endringer som gjøres, må være av en slik art at de også preger – har relevans – i alle de arbeidsdager som følger.

Dersom det bare avholdes enkeltstående kurs, så vil dette som regel bare ha positiv konsekvens for kursarrangøren og foredragsholdere, sjelden for det aktuelle arbeidsmiljøet. I nettopp dette siste ligger kanskje den største utfordringen i dag.

Tenk om noen så det…!

B-slo

Tenk om det som skjer i klasserommet ble sett, sett av noen andre.

Tenk om elevenes prestasjoner og innsatser kunne bli sett av andre enn den enkelte klasselæreren. Tenk om læreren kunne bli sett av andre enn elevene. Tenk om virkeligheten i skolen kunne bli oppsøkt av alle de andre, som på sine forskjellige måter har skole på sine agendaer.

Hvor ofte kommer skolens ledere inn i klasserommene, setter seg ned, med den største selvfølgelighet, og bivåner sekvenser av den skolehverdag, det «produkt» de altså er ledere for? Hvordan kan en lede noe en aldri ser selv? Er de drypp av filtrert informasjon de får i rapporter og på møter, tilstrekkelig som fundament for god ledelse?

Når hadde du sist deltagende besøk av en skoleleder, en rektor, en skolesjef, i ditt klasserom, i din undervisningsvirkelighet? Om du overhodet noen gang har hatt det, så håper jeg du forteller om det! For det er nok mange, mange av dine kolleger som gjerne skulle høre mer om en slik unik hendelse!

Men, la oss trekke linjen lenger: Hva med de som direkte legger føringer for skolen? De som forvalter og endrer rammebetingelsene. Politikkere, rådmenn, departementsfolk og saksbehandlere i direktorat og sentrale skolekontor, – når er de i hverdagens klasserom og skaffer seg erfaring og kunnskap om skolens faktiske virkelighet, før de mener noe om den?

For hverdagens klasserom er nok mer egnet som dannelse av, og plattform for, evidensbasert kunnskap, enn de lett skjulte nettverkskontaktene en har skaffet seg på konferansenes møteplasser og via statssekretærens private vennekrets….

En kollega av meg fortalte at han en gang hadde gått inn i et klasserom på sin skole. Han skulle, etter timen, delta på et møte sammen med den læreren som skulle ha timen, – og tenkte han skulle «vente på henne» i hennes klasserom, fordi han alltid hadde latt seg imponere av hva hun fortalte på teammøtene, (de var på samme team, hadde den samme elevgruppen og den samme fagplanen), så han ville benytte anledningen til å lære, til å bli inspirert. Samtidig ville han gjerne se elevene i aksjon hos henne. Men hun hadde sett strengt på ham og sagt høyt: «Skal du sitte her når jeg underviser?!»

Slukøret hadde han selvsagt høflig forlatt rommet, – og lukket døren bak seg…

Hele tiden snakkes det om nødvendigheten av å «danne kulturer». Kultur for læring. Kultur for konstruktiv evaluering. Digital kultur…..

Kan det skapes kultur av noe som ikke samspiller i handling? Kan det skapes kultur i et læringsfellesskap når dørene er lukket? Kan det skapes og vedlikeholdes en kultur, når ingen ser, når kulturen ikke formidles?

Skolen er inne i en slags mulig omformingsfase nå. Kommunene skal antagelig bli enda mer enerådende når det gjelder det å legge rammer for skolens arbeid og hverdag. Jeg har et råd til dem: lag en skole hvor arbeidsdagene skal deles i to kategorier: Den ene, og dominerende, skal være elevens skole. Da skal lærere drive undervisning og ledere skal befatte seg med det å lede igjennom deltagelse, ved å være tilstede. Være tilstede i klasserom og elevkantiner. I den tiden som er avsatt til dette skal det ikke finnes møter og andre «jeg kan ikke, for jeg har noe annet jeg må gjøre»- unnskyldninger. I denne tiden skal de lærere som (av en eller annen grunn) ikke har undervisning, befinne seg i et rom, på et sted, hvor undervisning skjer. Hvor kulturen utfoldes og formes. En leder, eller en lærer, som i dette tidsrommet ikke har elever hos seg eller rundt seg, gjør ikke jobben sin…

Den andre typen tid, er den tiden ledere kan ha sine møter og lærere kan gjøre sine forberedelser. Denne tiden er først og fremst kjennetegnet av at elevene da i prinsippet ikke er på skolen. Dette er den tiden hvor forslagene til den skoledagen de skal møte i morgen, blir designet…

Det vil, og skal selvsagt bli, debatt og forhandlinger om hvor mye tid – hvor mye ressurser, som skal legges i hver av de to kategoriene. Det ordner seg nok. Det pleier det. Det er ikke der den viktigste utfordringen ligger.

Den viktigste utfordringen ligger i det faktum at disse to kategoriene ikke må blandes!

De må holdes klart og tydelig fra hverandre! En elev i vår skole i dag skal ikke kunne møte et svar fra rektor, fra veileder, fra lærer, hvor de «dessverre ikke har tid», eller de «er opptatt i et møte». Akkurat det er det som skapes mest avstand, skaper frustrasjon, – hindrer nettopp utviklingen av en kultur for læring, i vår skole i dag!

Men, det vet de altså ikke, de som skal beslutte for, og lede, vår skole, – for de har altså ikke sett det, har de vel?

sign1

Møtetid?

obligatoricmeeting

La oss tenke oss et kollegium på 50 fagpersoner. En gang i måneden har de sine møter. (Jeg vet selvsagt at det pleier å være oftere, men la meg nå være litt moderat, så dette ikke blir helt «horror»…)

Så altså: En gang i måneden møtes de. Ikke på samme møte, men i sine respektive avdelinger. Møtene tar 60 minutter. Altså en timelønn pr. person. Det er 600 «persontimer» pr. år.

På mange arbeidsplasser som bruker mye møter er timelønner nokså høye. La oss moderere den også. La oss sette den til 500 kroner pr. time.

Da blir den samlede lønnsutgiften omtrent 300.000. For å kunne gjennomføre dette ene møtet en gang i måneden.

 

Hva lærer vi da? Vi lærer at møter er kostbare, ikke sant?

 

Da er det vel ingen mulighet for at slike møter avholdes ved at «folk møter opp fordi de må»?

Da er det vel ingen mulighet for at folk møter opp uten å ane hva det skal handle om?

Da er det vel ingen mulighet for at folk møter opp – bare fordi det er «obligatorisk» – og sitter stille og taus den timen møtet tar. Fordi da har en «gjort jobben sin»?

Da er det vel ingen mulighet for at møtene bare brukes til å «snakke informasjon»? Ingen betaler vel 300.000 i året, bare for å få gitt informasjon?

Da er det vel ingen mulighet for at møtet avsluttes, uten at det har medført noe formulering av ansvar og rolle, oppfølging og kommende evaluering?

 

Vel, nå skal ikke jeg si at: jo, jeg tror det er det. Jeg skal heller forsøke å danne meg et bilde av hva som må til, for at det ikke skal være noen muligheter for noe av dette.

Et møte må ha en grunn. En grunn, utover det at alle «må møte», en grunn, utover det faktum at møtet ligger fast på «årsplanen».

 

ansvarlig meeting

Den, eller de, som har ansvaret for møtet, må gjøre et stykke innledende arbeid. De sakene som skal tas opp, må «produseres for presentasjon». Problemstillingen må begrunnes og belyses. Denne saksframstillingen må så følge sakslisten, når den går ut til de som skal delta. Er ikke det nokså selvsagt, da? Ingen kan vel gjøre nytte for seg på et møte, uten å vite hva møtet handler om, – og hvorfor….

Nå møter en sjelden på møter i kraft av seg selv som person. En møter vel som regel i kraft av sin kompetanse, sin rolle, seg selv som fagperson? Da må en jo kunne forberede seg faglig på de enkelte sakene. En skal jo som fagperson, finne vinklinger, referanser for sine synspunkter, kunnskapsbaserte forslag og innspill, ikke sant? En kommer vel ikke på et møte, og bare synser noe der og da? Da er en vel ikke en fagperson, er en vel?

Altså må sakslisten, med saksfremstilling, komme møtedeltageren i hende i så god tid, at han eller hun kan forberede seg godt til sine innlegg.

For alle skal vel holde sine innlegg? Det er vel ikke mulig å komme til møtet og bare sitte stille der, – uten å mene noe, uten å møte forventningen, møte kravet om å delta, om å bidra? Møteleder, som jo da representerer arbeidsgiver, krever vel at alle medarbeidere har sine faglige bidrag til sakene? Det er vel derfor de er bedt om å komme? Det er vel da de gjør jobben sin?

Møteleder henter vel ut de verdier som ligger i medarbeideres kompetanse? De betraktes vel som kompetansepersoner? Fagpersoner som nettopp kan bidras til løsninger og fremskritt? De betraktes vel ikke som «lydighetsobjekter», som noen som bare skal møte opp, fordi de skal….

Møtets produkt er jo den synergi som oppstår, når en gruppe relevante fagpersoner sammen belyser et tema. Et tema de har felles referanse for. Et tema møtet genererer begrunnet, kjent og plassert ansvar for.

Det som legges fram, av fagpersonene – altså møtets argumentative innhold, møtets substans, føres selvsagt i referatet, slik at faglighet kan dokumenteres i etterkant. Slik at fagmiljøet også kan revidere seg selv. Slik at alle kan se det faglige nivået i kollegiet……

Så fatter møtet sitt vedtak. I hver enkelt sak. Før en går videre til neste sak. For det er vel ikke slik at en eller annen som motstrebende tar på seg «byrden» med å skrive referat, tar med seg sine notater hjem, og i løpet av uken en gang, skrive litt om sine inntrykk av hva som skjedde på møtet?

Møtet produserer sine vedtak på møtet. Referatet viser, ved å gjengi den faglige drøftingen, hvorfor vedtaket er plausibelt.

Men så da?

Hva med dette referatet? Hva med selve produktet fra møtet? Det legges vel ikke bare i et «arkiv», slik at det overlates til de som måtte finne en eller annen grunn til det, oppsøker det og leser det?

En har vel ikke kostbare møter, for å produsere filer i et arkiv?

Referatet formidles selvsagt direkte til alle de det måtte angå. Direkte. Et møtes fremste siktemål må vel være at det skal generere en formidling som kan, og skal, medføre endring og kvalitet, så direkte, omfattende og umiddelbart som mulig?

Et referat fra et møte i et fagkollegium skal være et bidrag i den faglige diskursen, ikke sant? Alle de berørte skal kunne se de faglige begrunnelsene for vedtakene, forholde seg til dem, med debatt og refleksjon. Det er dette som gir møtene våre en plass og gyldig rolle i utvikling av en «kultur for faglighet», ville jeg tro…?

Det motsatte ville jo gi en kultur for likegyldighet og synsing, ville det ikke?

…og det vil vi jo ikke….?

 

sign1

Kortfattet og alvorlig…

kort

Det må være et grunnleggende ansvar i pedagogers tiltak for å svare til forventninger om utvikling av digital kompetanse i skolen, at elevene arbeider med, og lærer seg bruk av, programmer de senere har akkurat den samme tilgangen til, i årene etter skolegangen….

Derfor kan digital kompetanse i skolen antagelig ikke utvikles igjennom hverken lukkede nettverk, kostbare LMS`er eller program som er knyttet til kostnadsbærende lisenser.

Sysselsettingen av teknologer  og inntektsbudsjettet til akterutseilte norske firma må finne andre veier….. og lærere må begynne å forstå hvordan de blir brukt i en lite tiltalende legitimeringsstrategi.

sign1

Slik kan det ikke lenger være!

hidden

Jeg spør, for eksempel – eller for høflighets og varsomhets skyld, meg selv: Hva er det egentlig jeg driver med? Jeg – altså en pedagog, i samfunnets tjeneste – en av de som skal sørge for at barn, ungdom og voksne, får kunnskap og innsikt som skal avgjøre deres liv, – yrkesvalg og karriere, ja vel – men også selvbildeutvikling og sine private nivå av aspirasjon. Hva er det egentlig jeg gjør?

Holder jeg min undervisning, – kun der inne i det lukkede klasserommet, lar mine ord og mine illustrasjoner leve et hastig og kort liv, en eksistens kun i en flyktig illusjon av formidling?

Jeg begrenser min formidling – jeg begrenser selve læringshandlingens essens, til utelukkende noen tilmålte kvarter, før det kommende friminuttet tilintetgjør alt sammen? Når min time er over, så finnes det ikke lenger? Da finnes kun de inntrykk den enkelte elev fikk, som personlig erfaring hos ham eller henne?

Hva slags holdninger er det jeg avslører om meg selv som pedagog? At enten får eleven «fatte dette» nå, – i min time – eller så er det for sent? Er min holdning: «Du får høre på meg! Jeg sier dette bare en gang» Når du kommer hjem, har min kunnskapsformidling gått tapt for deg! Nei, du får ikke høre det en gang til! Nei, du får ikke studere det nærmere! Du fikk bare denne ene sjansen! Ut over det, får du klare deg selv!»?

Hva slags holdning har jeg da til mitt fag? Når jeg ikke gjør min forståelse og min didaktikk tilgjengelig for mine fagkollegaer, mitt fagmiljø? Har jeg da stjålet faget? Gjort det om til en slags privat dogmatikkparodi? Revet det løs fra den nødvendige didaktiske og metodiske diskurs som alle fags utvikling er avhengig av?

Hva slags respekt er det jeg viser de foreldre og foresatte som min yrkesutøvelse betjener? «Nei, dere får ikke se hva som skjer på skolen og i mine timer med deres barn! Nei, jeg lar dere ikke se hva elevene «fikk se» når jeg underviste dem, så nei, dere kan ikke samhandle, dele, ha felleskap i, den læringskontekst deres barn inngår i i mesteparten av sin barndom og ungdom! Den er skjult for dere, – fordi jeg er lærer, og ingen andre får se hva jeg bedriver i mine timer!»

Får jeg min lønn for slikt? Betaler samfunnet meg rimelig godt, for at jeg skal kunne bedrive mitt private regime ovenfor barn og ungdom, uten at mine oppdragsgivere overhodet skal kunne se, sjekke ut, kvalitetssikre, – hva og hvordan jeg egentlig gjør min jobb?

I så fall er dette et underlig yrke…

Det fantes kanskje en tid, da slikt var en «dyd av nødvendighet». Men, den tiden er ugjenkallelig over og forbi! Det fantes kanskje en tid da det lå en slags kulturell legitimitet i en slik tilstand, men den legitimiteten døde brått ut, når mulighetene til digital formidling utviklet seg og muliggjorde innsikt, formidling og transparens på en helt ny og global måte!

Men – min profesjon endret seg ikke? Jeg, som pedagog, hører ikke til i samtiden?

Så derfor sier jeg til, for eksempel meg selv (og kanskje til flere?): Slik kan det ikke lenger være!

Så, hva gjør vi med det? Eller rettere sagt: er det jeg, – eller vi, som pedagoger, som skal få «gjøre som vi vil» med dette?

Jeg synes ikke det.

sign1

Voksnes læring

Voksnes læring.

Jeg har vokst opp med hunder, og har i tillegg til det ofte hatt katter sammen med dem, eller i perioder, bare katter.

Valper og kattunger, som etter hvert ble voksne individer som selv fikk sine avkom.

Hvor ofte har ikke valper hentet ting og lagt foran mine føtter, – totalt unyttige ting, overhodet ikke etterspurte ting, fordi valpens mor har hatt sine treningsrunder med meg. Trening på «søk og hent», presise oppgaver om å hente godt skjulte, nøye definerte objekter, med store krav til hundens evne til å diskriminere og identifisere. Valpen gjør ikke det, – den oppfatter bare at noe skal hentes, slik som mor gjør, og så henter den noeden også. En veske, en paraply, en bok, en ledning til en TV som så braser i gulvet bak den….

Hvor ofte har ikke et knøtt av en kattunge ligget dirrende av jaktiver bak en stol, for så å kaste seg over mine 180 cm og 90 kilo tunge illusjon om en mus….

Ligger det i kattungens gener atferdsmønstre som krever å bli trenet, forfinet og internalisert, uansett virkelighet? Er det det som er «avkommets» primære «drive» for læring; erfaring og gradvis tilvenning til mer og mer adekvat, hensiktsmessig atferd? Som gripe og sugerefleksen hos menneskebarnet?

Ligger det i hundevalpens lett komiske herming, en genetisk forankring som forteller valpen at den skal gjøre som mamma gjør, lenge før valpen vet dette selv? Lenge før valpen forstår mammaens hensikter, forstår begrunnelser og årsaker, ja, til og med konsekvenser, av det mamma, – den voksne, gjør.

Genetiske «drivere» som etablerer de første skjema, de som all videre læring skal bygge på. Leken.

Sett av oss voksne er leken søt og harmløs. Men se på kattungens øyne når den nedlegger din svigermor som sitt bytte. De lyser av villdyr og ekte opplevelse! Se på hundevalpens kroppsspråk, når den har mestret en oppgave, kopiert en av mammas handlinger, uten overhodet å forstå hva det handlet om eller hvorfor. For den handler det om å gjøre som mamma gjør. Men stoltheten er dens egen! Den lyser av triumferende mestringsfølelse og venter tillitsfullt og ivrig på den absolutte berømmelse og ros!

Lek er ikke lek for den som leker. Den ligger for nære virkeligheten, for nære det genetiske fundamentet, til det.

Lek er læring. Kanskje er lek den første læringen. Transformasjonen av artsgenerelle genetiske drivere til stadig mer selverfarte, internaliserte «kunnskaper» om konsekvenser, betydninger og muligheter for videreføringer.

Men med leken kommer også skrubbsårene. De uventede smertene. Grensene som ikke ligger i våre gener, men som ligger i de sosiale, økonomiske og kulturelle kontekster vi fødes inn i. Da har veksten startet, individets egen vekst. Et syklisk samspill mellom biologisk modning og erfaring av virkeligheten utenfor og omkring.

I den andre enden av livsløpet ligger det «lekløse» voksenlivet. Livsfasen der genetikk ligger som en referanse, men hvor vi liker å tenke at vi selv, som individ, har kontroll over våre biologiske drivere. Det biologiske er på en måte byttet ut med det, i bredeste forstand, økonomiske. En tid for funksjon mer en lek.

Dermed kan det hele se så befriende lineært ut, en linje i læringens karakter, fra valpen til den gamle kloke hunden uutgrunnelige øyne…

Men, nei. Jeg kan ikke se den linjen. Jeg ser at den begynner, hos det tidlige individets første dager, men så ser jeg raskt erfaringer og samspillet mellom erfaring, genetikk og kontekst, diffusere og splitte linjen opp i en kaskade av varians, som en meteoritt før den treffer jorden.

Først og fremst på grunn av ordene. «Voksen»? Hvem snakker vi om da? De i en gitt aldersgruppe? De på et gitt modningsnivå? Den voksne autist? Den voksne light aspberger i sitt professorat? Den voksne i en sudanesisk landsby, Venezia, Budapest, den voksne playboyen i Palm Beach, eller den voksne fangen i Guantanamo, eller…..

Det kan bli en lang liste med variable forslag det. Kanskje like lang som antall individer på vår klode…?

«Lære», da? Hva slags ord er det? Et verbal, – en aktivitetsbeskrivelse som ikke gir noen mening, dersom subjektet mangler, selvsagt. Men, enda viktigere, det gir heller ingen mening dersom objektet mangler! En person «lærer» ikke. En person «lærer noe» Det ligger en viktig forskjell i det. Det blir et helt annet spørsmål når en spør: «Hvordan lærer en voksen noe». Derfor utvider jeg oppgaven med det lille, viktige ordet: noe. Utilgivelig? Antagelig, men nødvendig, dersom dette skal bli min tekst.

Men la meg så med en gang forsøke å ugyldiggjøre verbalet allikevel, ved hjelp av nettopp den problematiserende implikasjonen som kan ligge i ordet «noe». La meg reformulere spørsmålet slik: Hvordan lærer en voksen hva da?

Jean Piaget drøftet inngående læringens individuelle, epistemologiske karakter. Legg merke til hvordan han gjorde det; en bredt anlagt serie publikasjoner hvor han i den ene drøfting læring av tid, i en annen: rom, av fysisk kausalitet, geometri, språk, tanke, «verden»…en lang rekke at studier. Studier som sum danner hans perspektiv på erkjennelsesutvikling. En lang rekke «noe» relatert til et mangfold av prosesser, som vi (for enkelthets skyld) sammenfatter og kaller «læring», men som han beskrev i en kompleks interaksjon mellom ulike og sammensatte prosesser, fra de tidlige sirkulærprosessene, via det biologiske postulatet om den nødvendige streben etter likevekt, til den sammenfattende forståelsen av samspillet mellom assimilasjon og akkomodasjon. Denne samlede kompleksiteten av mekanismer er, slik jeg leser ham, alle mulige agenter i utvikling av erkjennelse. Han påstår aldri at det er bare dem. Han drøfter dem som en mulig forklaring på noe han har sett. Ikke mer. Ikke mindre.

Sigismund Freud, lenge før ham, gjorde det samme. Han påstod ikke at han forvaltet hele sannheten om hvordan personligheten vår utviklet seg, men han forsøke å begrunne en tolkning av erfaringer han hadde gjort i sitt kliniske arbeid. Instansteorien ble født slik. En forståelse av noe opprinnelig og ukritisk, som møter realiteter og gjeldene normer, og i det møtet oppstår det tilpassede individet.

For dem begge handler det om en utvikling over tid, i et livsløp i ulike faser. Men det er også slik at alle elementene, alle betingelsene for prosessene, ligger i individet hele tiden. De tilføres aldri. De eksponeres i et møte mellom de genetiske forutsetningene og de til enhver tid omkringliggende kontekster.

Når verden, livet og virkeligheten da er så nyansert, så mangfoldig, så ulikt for så mange, som vi vet at den er i dag, – i et globalt perspektiv som Freud aldri kunne ha hatt, og som Piaget nøye understreker at han ikke har, i sine observasjoner, så kan det umulig, i mine øyne, finnes noen enhetlig universell struktur som heter «lære».

Men, på det annen side: det finnes absolutt noe som heter «noe». Det finnes selvsagt, hos alle individer, noe de vil ønske å lære, ha behov for å lære. Men dette «noe» ligger ikke i en forståelse av læringspsykologiske mekanismer, det ligger i det didaktiske og det metodiske, -både i Nord Korea og i Norge…..

Altså trer begrepet «undervisning» fram som stadig mer og mer gyldig. Kanskje er det fornuftige spørsmålet: Hvordan bør en undervise voksne? Hva er god undervisning for voksne?

For selvsagt må barn og voksne undervises forskjellig. Ikke fordi de har ulike måter å lære på, – for det har alle, uansett alder, – men fordi de er i høyst ulike kontekster, – og fordi kontekst har ulik betydning i så ulike aldersspenn som skismaet mellom barn og voksen utgjør.

Voksne har sin praksis. De har sin form. Mer eller mindre vellykket, selvsagt. Men uansett vil det å lære noe nytt, bety å endre sin praksis. Altså, i et positivt perspektiv: et slags innovasjons perspektiv, – det å endre en praksis til noe bedre.

Men, slik er det vel for barn også?

Dette var, så langt, en bredt anlagt, umiddelbar tekst. En kjapp gjennomgang av tanker innledningsvis, om dette emnet. Helt uten saklig gyldig som noe annet enn akkurat det, selvsagt. Men også et riss av min egen forutforståelse, knyttet til den kommende drøftingen. Det er ikke bare relevant, men også nødvendig, før jeg forsøker å sette fokus på hva andre har skrevet om dette, – før jeg forsøker å stå på «kjempers skuldre».

Malcom Knowles holdes svært ofte fram, som den som formulerer viktige sider ved voksnes læringssituasjon. At den voksne er selvdreven, at de styrer sine egne liv, eller ønske rå gjøre nettopp det. Knowles fokuserer også på den voksnes evne til å selv «se» om læringssituasjonen er egnet for ham, og regulere sine initiativ og innsats etter slik forståelse.

William Rothwell (2008) baserer seg på dette, når han skriver:

«(…) de kommer til læringssituasjonene med en allerede etablert forståelse av egen identitet og en klar forståelse av hva de allerede har av kunnskap. Voksne finner det vanligvis vanskelig å lære, dersom læringshandlingen kolliderer med de verdier, den tro eller tidligere erfaringer den voksne har.» (Rothwell, 2008, location 803) (min oversettelse)

Jeg ser ikke bort fra at barn egentlig gjør akkurat det samme, eller sagt på en annen måte: vil det være mulig å gjøre noe annet enn dette, når en møter en læringssituasjon?

Men, kanskje ligger forskjellen i den grad av innflytelse og selvinnsikt den lærende har? Makt, både i rolle og i språklig / forståelsesmessig sammenhenger? Kanskje også i «identitetslikhet»?  Barn undervises av voksne, – men voksne undervises også av voksne. DET er to helt forskjellige «læringsrelasjoner». I den ene er edukator og edukand i to forskjellige «verdener» når det gjelder opplevelsen av hverandre, i den andre er de i samme «verden», slik de oppfatter hverandre.

Jeg vil tillate meg en ytterligere kommentar til sitatet fra Rothwell. Han sier at voksne finner det «vanligvis vanskelig å lære, dersom læringshandlingen kolliderer med de verdier, den tro eller tidligere erfaringer den voksne har». I dette legges nok en føring for hva som menes med læring, her fokuserer nok Rothwell på det å positivt tilegne seg ny, funksjonell kunnskap. Men læring har neppe slik grenser av «hensiktsmessighet», – når vi ser læring som en epistemologisk prosess. Det at motstand formuleres og begrunnes. Det at opposisjon, protest og avvising blir resultatet er også læring, selv om det kanskje ikke var den læringen edukator tilsiktet. Voksne har makt til å sette ekspresjon på slik læring, det har sjelden barn….

MacKeracher (2004) berører et slikt aspekt, når hun skriver:

«Læring er noe som gjøres av den som lærer, ikke noe som gjøres for, eller med, den som lærer. Læring utvikler seg /oppstår, uavhengig av, – og noen ganger til tross for, opplæring og undervisning» (MacKeracher, 2004,location 278) (min oversettelse)

Sharan Merriam og Ralph Brockett har i mer enn ti år vært sentrale «leverandører av forståelse» omkring temaet læring hos voksne. De vektlegger hvordan både kontekstforståelse og læringsforskning har gitt nye grunnlag for synspunkter på læring hos voksne. (2007) I sitt kapitel «The meaning of «Adult» gir de et overblikk over dette. De fastslår at begrepet voksen er en «sosiokulturell konstruksjon». Et operativt begrep, men et operativt begrep som, når det gjelder undervisning, faller inn under lyset fra det bildet de åpner sitt kapitel «Defining Adult Education» med: fem blinde menn som skal beskrive en elefant. Det handler om hvor ditt ståsted er og hvilke erfaringer du som beskriver, har med fenomenet.

De velger å bruke Paterson (1979) når de forsøker å konkludere:

«Voksne er ikke nødvendigvis modne, men de er antatt å være det, og det er i denne nødvendige antagelsen deres voksenhet legitimeres» (Paterson,(s 13), i Merriam/Brockett. 2007, (s.5) (min oversettelse)

Det som preger Merriam og Brockets bok (og de fleste andre nå..) er skismaet mellom «læring» og «undervisning». Denne teksten har voksnes læring som fokus. Jeg er selv en av de pedagoger som ikke tror det er belegg for et slikt tema. Jeg tror ikke det finnes noen spesifikk «voksnes læring». Jeg tror begge begrepene er for brede og for dynamiske, både i sin semantikk og i sine aksjoner, til å kunne sammenstilles funksjonelt.

Selvsagt finnes det undervisning som er egnet i forhold til voksne elever, men det er en egnethet som ikke oppstår fordi en vektlegger alder eller livslengde som premisser for undervisningen. Egnet undervisning er undervisning som bygger på den motivasjonsvarians som er i elevgruppen, en undervisning som tilpasses og baseres på kunnskap om de aktuelle læringsprofiler, forutsetninger og preferanser som hver enkelt elev har, som elev, – ikke i egenskap hverken av alder eller relativ rolle…..

Kunne jeg avslutte denne teksten med en noe «enkel» påstand?

Voksnes læring er avhengig av læringstilbudets kvalitet, av samsvaret og relevansen, akkurat som barns læring er det. Det er det som, i mine øyne, kjennetegner også voksnes læring, – at den nettopp ikke er annerledes, men like unik som alle andres læring.

**********

 

Anvendt litteratur:

MacKeracher, Dorothy M.G. (2004): Making Sense of Adult Learning. Toronto, Canada: University of Toronto Press.

Merriam, Sharan B.og Brockett, Ralph G. (2007): The Profession and Pratice of Adult Education. CA.USA:Jossey-Bass.

Rothwell, William J. (2008): Adult learning Basics. Virginia,USA: ASTD press.

 

Implisert litteratur:

Paterson, R.W.K. (1979): Values, education and the adult. London: Routledge and Keagan Paul. (referert i sitat fra Merriam/Brockett (2007) på side 6 i denne teksten)

 

sign1

Burde vi ønske oss spioner…?

spy

I politikk, i journalistikk, i næringsliv og økonomi, i industri – antagelig i alle samfunnets produserende og formulerende strukturer, foregår antagelig spionasje og infiltrasjon hele tiden. I alle samfunns typer og i alle land. I alle historiske epoker.

Som en slags begrunnelse for dette ligger antagelig et verdisettingaspekt; dette er verdifulle, verdiproduserende, og ikke minst: verdifordelende strukturer. Verdier som ressurser, -og verdier som makt.

Men ikke i barnehager og skoler?

Ikke der hvor verdiproduksjonen er størst? Ikke der hvor verdifordelingen får størst konsekvenser for samfunnets fremtid? Ikke i den industrien i samfunnet som har flest kunder og flest aktører?

Hva med behovet for å avsløre de mulige «innerste sirkler»? Hva med å kunne identifisere de mulige uformelle grupperinger, klikker, vennegjenger, som egentlig styrer hvordan en skole fungerer?

Hva med behovet for å avdekke de sørgelige virkeligheter som kanskje kan ligge gjemt bak slagorddominerte lettvintheter av rapporter og egenproduserte beskrivelser av seg selv?

Hva med behovet for å hente ut de avslørende detaljene, som kanskje ligger i skolehverdagen, i voksnes neglisjering av barns og ungdoms individualitet, både i evner og behov og kultur?

Hva med å dokumentere hvordan ledelse eventuelt kan foregå gjennom favorisering og ut-frysing. Hvordan endring , utvikling og «truende» ny kompetanse, kan stoppes ved utydeliggjøring, avledning og marginalisering?

Ressursbruken da? Hva med å holde et øye med bruken av de ubundne timene til tusenvis av lærere? Hva med å kartlegge om tusener av seminardøgn egentlig medfører produksjonsøkning, resultater – om slik overhode blir formidlet, eller om det bare fungerer som små, individuelle pauser for enkelte lærere og ledere…?

Fordi slikt ikke finnes i den norske skolen?

sign

En omtale av en bok.

omtaleillu

Omtalen fortsetter på side 96 i denne sammfattingen av bokomtaler i «Bedre skole» nr. 1 – 2013:

BS_1-13_web_bokomtaler

sign