Monthly Archives: juni 2016

Å være lydig er det motsatte av å lære. Å være lydig er å ha nullstilt seg selv.

boots

La oss snakke litt om det «å gå på jobben».

Hva handler det egentlig om? Tja, først og fremst handler det vel om at det er slik vi får inntekten vår. Tjener til det daglige brødet.

Men, det handler tydeligvis om noe langt mer enn det, også – for de fleste. For vi planlegger jo i lang tid, mange av oss, hva som skal bli «jobben vår, når vi blir store». Vi tar utdanning. Vi skaffer oss praksis. Vi setter oss karrieremål.

Mange av oss er stolte av jobben vår. Stolte av det vi behersker, det vi «er». Stolte av faget og felleskapet. Ja, mange ganger så stolte av slikt, at vi nærmest lar det bli identiteten vår, det vi jobber med.

Vi forsøker å bli bedre. Enda mer kompetente i jobben vår. Tar kurser og utdanning, utvider nettverk og ser nye relevanser.

Den gode arbeidsplassen ser dette, ønsker at det skal være slik, og belønner oss med bedre lønn, verdsetter arbeidet vårt, gir oss muligheter for å «nå neste trinn» og lar oss få stimulans og nye opplevelser i fagene våre.

Men; skolen da? Og barna?

Nåvel, nå skal en selvsagt ikke se barn som «små voksne». Ellen Kay lærte oss det, for mer enn 100 år siden. Men er nå disse «gå på jobben» tingene noe som tilhører de voksne, og ikke barn?

Neida! Selvsagt ikke!

Alle som har sett ungene som bygger hytte i skogkanten, ungene som leker «pasient og lege», «Cowboy og Indianer», vil selvsagt ikke et øyeblikk trekke i tvil at de virkelig har «gått på jobben» og mener dønn alvor!

De setter seg mål. De blir stolte av det de oppnår. De vil ha med nye venner. De vil søke etter nye løsninger og nye utfordringer.

Siden det biologiske perspektivet begynner å bli fremtredende i alle fag, nå for tiden, så la oss bare fastslå at vi ser nettopp dette samme hos alle «barn» i dyreriket! Ikke fordi de er «små voksne», men fordi de bærer, og lever ut, det grunnleggende i naturen!

Gjør skolen det? Lever skolen ut det grunnleggende i vår biologiske natur? (Husk nå på at Piaget var biolog, da….og ikke la deg forvirre av det fagbegrepet!)

«Kom når klokka klinger», «Sitt stille», «Vent på tur», «Gjør det jeg sier du skal gjøre, i den rekkefølgen jeg bestemmer», «Ta friminutt når det ER friminutt» (uansett hvor ivrig opptatt du er av noe annet)…..

Lydighet.

Skolen vil ha lydige barn! Basta!

Nei. Akkurat DER svikter det! «Lydighet» har aldri og vil aldri være, en del av det biologsike – og dermed læringsmessige – grunnlaget! Aldri.

Å være lydig er det motsatte av å lære. Å være lydig er å ha nullstilt seg selv.

Lydig er ikke det samme som tilpasset. Tilpassing er noe ganske annet. Vi ønsker tilpassede barn, men da må vi forstå hva tilpassing er, i forhold til det «å gå på jobben»!

Jaha? Hva er det da?

Jo, det er å vite HVORFOR du skal på jobben. Det er å vite HVILKEN jobb du skal gjøre. Det er å vite, og å beherske, HVORDAN du skal gjøre jobben. Det er å ha målet klart for deg; vite hva resultatet er forventet å bli, slik at DU SELV kan se at du nådde (produksjons)målet. OG; ikke minst: det å se produktet bli FORMIDLET og få GYLDIGHET, også for de andre!

Når disse kriteriene er etablert, erfart, slik at barnet kan ha de som SIN EGEN forventing til (arbeids)dagen som skal komme, DA kan en begynne å snakke om at noe er tilpasset.

For barn, og for voksne. De er ikke mer ulike enn det.

Ta bort ett eneste av de kriterieleddene, og du er avhengig av lydighet (og makt) for å få til (noe som bare ligner på) læringsprosess / produksjonsprosess.

Ubehagelig selvsagt, ikke sant?

sign1

Reklamer

…og vi forsøker så godt vi kan å forstå det.

sun2

Stordrift. Det at mange ledd samarbeider om ressursinngang, prosess og produktføring. De siste tiårenes hovedprofil i næringsliv og kommersielt definert politikk. Regionalt, nasjonalt og globalt. Sykehusdrift, kommunesammenslåing, militærallianser, allianser som EU, som UN…og alle de andre «konsernkonstruksjonene» den senkapitalistiske verden er så full av……

Den gode tanke. Selve naturkompleksiteten overført til menneskets handlingsbilde. Den velfungerende kroppen er jo nettopp slik! De velfungerende naturmekanismene er jo nettopp slik! Selve fysikken og kjemien….og universet, er jo nettopp slik….

Er de ikke?

Om jeg hadde hatt teologi som mitt fag, så ville jeg ha sagt: «Jo, det er de. Men, de er skapt av Gud. Mennesket evner ikke slikt.»

Historie er et av mine fag. I det faget vet vi at ulike epoker, ulike nivåer, definerer ulike betingelser. Kontekst, kaller vi det.

Pedagogikk er et av mine fag. Der forstår vi at læring ikke er objektivt, men en internalisering av noe nytt, inn i noe eksiterende, som så endrer seg. En endring vel så mye preget av det som var der fra før, som av det som kommer som noe nytt. At utvikling ikke skjer ved assimilasjon, men ved akkomodasjon.

Dette blir to viktige betingelser, det.

Om «stordrift» skal være mulig, – om samhandlende aktører skal kunne fungere, så må de befinne seg i samme «epoke», og de må ha det samme i seg fra før, når de tar opp i seg det samme nye. Da kan det lykkes.

Men, slik er det aldri. Slik kan det aldri være, fordi leddene, nasjonene, etatene, fagene, aldri startet på samme sted, til samme tid, med de samme begrepene/verdiene.

Derfor er «Brexit» en erkjennelse. Et «snupunkt». Nå vil pendelen svinge, slik den måtte svinge, tilbake til en tid hvor de minste enhetene gjenvinner sin verdi. Hvor det å lage selv den minste handling, best mulig og mest mulig uavhengig av andre, gjenskaper et annet ideal. Individualismen angriper det kollektive, igjen. Som så ofte før….

Egentlig handler all politisk, og kulturell historie om imperienes fall, gjør den ikke?

Om «forførerende» og «hordene». Om «dogmatikk» og «fanatisme» Om individets forvirring mellom å «ha frihet» og det «å tilhøre», mellom «legitimerende flertallsmakt» og «revolusjon».

Men, dette er bare andre ord for de samme mekanismene som styrer naturen! Verdensaltet. Gravitasjonen. Valensene. Dominans og avvik. Sedimentasjon og metamorfose…..

Vi har alle «Livet selv» som vårt fag. Livet ER slik.

…og vi forsøker så godt vi kan å forstå det.

sign1

Vel, akkurat det; – svaret på DET spørsmålet, DET er spesialpedagogikken som fag! Når vi er enige om det, DA kan vi lage skole…..

illa

Det at mennesker er barn, gir ikke noen som helst rett til å gjøre dem rettsløse. Selvsagt. Alle vet da det?

Gjør de? Vel, om de gjør det, da er det vel utenkelig at barn fjernes fra samvær med «de andre» gjennom styring, overtalelse og organisering?

Da er det vel ikke DET spesialpedagogisk praksis gjør, i bekymringsfull mange tilfelle?

Jeg sier «praksis», for spesialpedagogikken som fag gjør IKKE det!

Det at mennesker er barn, gir ikke noen som helst rett til å identifisere dem som personer, gjennom en diagnose, gjør det vel?

En diagnose er en begrepssetting som skal kunne forklare noe i lys av akseptert faglig kunnskap, slik den fremstår dokumentert NÅ. Den er INGEN beskrivelse av et menneske..

Ingen ER sin diagnose!

En skal selvsagt tilpasse sin måte å leve på, etter den diagnose en eventuelt har. ER en sukkersyk, så tar en hensyn til det, og alle andre rundt en, tar også hensyn til det.

Er en hørselshemmet, så tar en hensyn til det, og alle rundt en, tar også hensyn til det.

Det handler og fornuft og dannelse det.

En blir da ikke satt bort?! Satt sammen med de andre med sukkersyke? Med de andre med hørselsutfordringer, eller kanskje noe mer aktuelt; de andre med konsentrasjonsproblem eller vilter, gutteaktig uro og atferd, – eller innadvendt lukkethet…..?

Da er det vel ikke DET spesialpedagogisk praksis gjør, i bekymringsfull mange tilfelle?

Jeg sier «praksis», for spesialpedagogikken som fag gjør IKKE det!

Ingenting er viktigere for mangfoldet, enn ytterpunktene! Ingenting er mer uttrykk for sannheten om oss alle, enn nettopp variasjonene! Først når dette (alle) er inkludert, kan vi snakke om felleskap! Å snakke om felleskap, etter at en har fjernet de som er mest ulike de fleste, er en uhyre farlig praksis! Det er stygge navn på den praksisen, igjennom historien, igjennom politikken. Da er det vel ikke DET spesialpedagogisk praksis gjør, i bekymringsfull mange tilfelle? Jeg sier «praksis», for spesialpedagogikken som fag gjør IKKE det!

Så sier noen: «Men hvordan skal vi få til det, da? Hvordan skal vi klare å ha ham/henne i klassen? Hun gjør jo ikke som de andre/trenger noe annet enn de andre!»

Vel, akkurat det; svaret på det spørsmålet, DET er spesialpedagogikken som fag!

Når vi er enige om det, DA kan vi lage skole…..

sign1

Noe er galt med skolen, – for de få.

urverk

Noe er galt.

Jeg har visst det en stund, men aldri fått fokusert det om til ord og meninger.

Med skolen.

Jeg kjenner skolen. Jeg har arbeidet i den en stund nå. Jeg kjenner den også som «studieobjekt», og jeg kjenner diskursutviklingen i skolen gjennom en del tiår nå….

Ikke for de fleste. Skolen kan være helt ok, den….for de fleste. Faktisk kan den være svært så god. Forløse voldsomme talenter og skape sentrale og viktige deltagere i samfunnsliv og utvikling. At det i så fall som regel mest skyldes enkeltpersoner, lærere, og deres personlige forutsetninger og kvaliteter, er egentlig bare en slags selvfølgelighet ved skolen. Det har alltid vært slik.

Nei. Mitt fokus er ikke der.

Noe er galt med skolen, – for de få.

For de som hverdagen har herjet med. For de som har mistet den balanse og de mekanismer som ligger i innenfor normalfordeligens selvsagte, og verdsatte(?) varians.

Men jeg har liksom aldri helt klart å gjøre den nødvendige avgrensingen. Være presis nok, i HVEM de er, til å kunne drøfte dette med meg selv.

Jeg har bare hele tiden visst at det er noe galt. Noe galt med den skolen som møter de elevene som ikke i seg selv er tilstede i det møtet…..

Men, la oss gjøre et forsøk. La oss snakke om klokker. Gammeldagse analoge klokker. Med tannhjul, nivåer i mekanikk, – prosesser i rekkefølge, hvor både prosessen og rekkefølgen har like stor betydning for med hvilken presisjon klokken uttrykker seg. (tiden).

For vi vet alle hva og hvordan slike klokker er. Ikke sant?

Enten så fungerer de som de skal, eller så fungerer de ikke som de skal. Funksjonssvikten kan være liten eller stor, uansett grad blir tidsanvisningen feil. Usann. Ubrukelig?

Nei. Avvikene skaper ikke «ubrukelighet». Vi har alle sammen hatt og anvendt klokker som viser feil tid; noen minutter, kanskje oppimot 5- 10 minutter, uten at det ødelegger noe særlig for oss. Vi bare venner oss til det, legger det inn i våre kalkyler, og fungerer greit allikevel.

Det er når klokken stopper, noe blir galt. Når urverket ikke lenger går. Kanskje glasset er knust? Kanskje et tannhjul har hoppet ut av sporet sitt? Kanskje det har kommet et fremmedlegeme inn i mekanismene? Vi kan ha forårsaket det selv, eller det kan ha skjedd uten at vi visste om det. Akkurat det spiller liten rolle. Den avgjørende er at den ikke lenger virker som den skal.

Da bruker vi den selvsagt ikke til å finne ut hva tiden er. Det er jo nettopp det vi ikke gjør. Vi «krever» ikke funksjon av noe som ikke fungerer! Vi er da ikke dumme….

Det er akkurat det jeg tror er feil med skolen.

Jeg har sett så mange ganger at skolen krever funksjon av elever som ikke fungerer. Ikke fungerer fordi noe viktig er knust. Fordi noe har «hoppet ut av sporet sitt». Fordi en fremmed opplevelse / hendelse har trengt seg inn….

«Tilpasset opplæring» – den moderne skolen, – som fortsatt later til å være en dokumentrik illusjon, vet at klokken må til urmaker først. At reparasjon må skje, før en kan forvente funksjon igjen. At det er en gitt rekkefølge i dette; først få ting i orden, nytt glass, tannhjul tilbake på plass, fjerne «fremmedlegemer», – SÅ kan en forvente funksjon igjen. Men aldri FØR, og særlig ikke samtidig!

Å forsøke å mestre både reparasjon og funksjon samtidig vil aldri gå. Ikke på et urmakerverksted, ikke på et bilverksted, ikke i samfunnsøkonomi…..og selvsagt ikke i læring! Tvert imot vil slik dobbelthet skape interferens og bare forsterke og utvide dysfunksjon!

Det er DET jeg tror er feil med skolen!

Jeg tror det blir slik fordi skolen har en slags iboende dogmatikk på grensen til det religiøse. En streng pietisme knyttet til «Den Hellig Læreplan». At den – elevene og lærerne, MÅ fokusere på kompetansemålene for å unngå DenAllmektiges Vrede.

Det er her «radikalisme» (det å gå til røttene)  får en ny betydning for meg. Når urverket har stoppet opp hos eleven, så er det IKKE læreplanen som er skolens – læringshandlingenes fundament og legitimitet. Til det er den ikke grunnleggende nok. Grunnleggende nok i elevens liv.

Det er de nære personene – omsorgspersonene, foreldrene (uansett type), som er, skal være og må være, urmakere for sitt barn! Ikke skolen. Ikke legen. Ikke terapeuten. Det DE kan gjøre er å gi «mor og far» verktøy de kan prøve ut, tilføre dem kompetanse de kan bruke, når de lever ut det fundamentale, grunnleggende ansvar – og soleklare, unike rett og plikt, som det å «ha et barn», et absoluttum som livet selv har formulert og befestet i hele dets grunnleggende natur!

DET er roten.

Det er når skolen glemmer den roten, at det blir noe veldig, veldig galt med skolen!

sign1

Sagt noe mer «tungt»: det er et pedagogisk miljø som forstår betydning av det å internalisere , forstår Piagets tenking rundt «schemata» og de sirkulære prosessene, og som forstår at dette er forutsetningen for at våre elever skal kunne begynne å strekke seg (igjen) mot «rommet foran seg». (del 5 av 5, om det fylkeskommunale grunnskoletilbudet)

se

Barn og ungdom har rett til, og sterkt behov for en «nærskole». En kommunal hjemskole, som er felleskulturell – i videste forstand, med de andre barn og unge som bor i samme nærmiljø.

Det må aldri sås tvil om denne retten. Særlig i en tid, hvor en mener å verdsette de komplekse kapitalbegrepenes betydning, og hvor det sosiokulturelle er viktigere enn noensinne, både i et læringsperspektiv, et inkluderingsperspektiv, – og i det kompetanseperspektivet som utvikler seg i så kompliserte og sammensatte samfunn som vi nå har.

Derfor må oppholdet i et fylkeskommunalt grunnskoletiltak være så episodisk som mulig. Derfor må et slikt opphold ha som siktemål å evne en innføring til, en overgang til, en naturlig nærskole, så raskt som mulig, når eleven er tjent med det.

En må selvsagt vokte seg vel for å få et slags «reaksjonær» utvikling, hvor det fylkeskommunale tilbudet liksom skal «ta hånd om» de elevene som «ikke mestrer skolen» eller som «skolen ikke mestrer». Slik lå aldri i det mandatet fylkeskommunen fikk. Den største trussel mot det legitime i det fylkeskommunale grunnskoleopplegget, ligger i det å skulle fremstå som et «oppbevaringssted for de ekstreme» eller «et sette på vent – sted» for handlingsaktører som ikke mestrer sitt oppdrag.

Men akkurat det er selvsagt selvsagt. Jeg ville bare nevne det….

Altså: episodisk. Dersom jeg ser tilbake på det jeg har skrevet tidligere, så virker det naturlig å benevne det fylkeskommunale grunnskoletilbudet som «et episodisk godt møte mellom skole og elev». Hvordan bør da et slikt møtested være? Hvordan bør det være utformet? Hva bør en finne der?

Tidligere har jeg skrevet at en må kunne finne «dualogen» der. Hver elev må få sin gode nærperson. Sin relasjonsbegynnelse. EN person.

…og så må det bygges derifra. Det handler om å forstå at en må tilbake til startstedet, det. All relasjonskompetanse begynner med relasjonen til EN person….

Krise og komplekse relasjoner er inkommensurable begreper. Om en skulle forsøke seg på å påstå noe annet, så skal en jammen få jobbe hardt for å finne noe som ligner på en kunnskapsbasert begrunnelse!

Tidligere har jeg skrevet at «lydighet» er forventningsbegrep, som aldri vil kunne ha noen gyldighet i spesialpedagogisk arbeid. Aldri. «Lydighet» er relatert til maktanvendelse, det…..

Så; Møtestedet. Hvordan skal det være?

Det skal fortelle at det er et sted som tar sine elever på alvor. Et sted elevene blir sett og verdsatt. Altså skal det romme et rikt og representativt utvalg av de samtidige elevenes produkter, arbeider, interesser…og alle andre positive ekspresjoner og måloppnåelser.

Samtidig skal det være inviterende. Både gjennom estetiske og økonomiske virkemiddel.

Som psykiatri-historikere vet så veldig godt: i nakne rom blomstrer psykosen.

Greit nok. De tingene er selvsagt en selvfølge i det ressursbildet vi befinner oss, når det handler om bruk av ressurser til kriserammet ungdom. V kødder ikke med dem, gjør vi vel?!

Men, den nyankommene eleven skal jo ikke sitte på en stol og se seg rundt. Hun skal inn i god aktivitet, i en eller annen grad av samhandling!

God aktivitet er å delta fordi en er interessert.

Å måtte delta fordi noen andre krever det, er å bli avkrevd lydighet, – og det ønsker vi ikke i spesialpedagogisk arbeid. Altså må elevens egen interesse være utgangspunktet. Alltid.

Elever i det fylkeskommunale grunnskoletilbudet har ofte vært fratatt muligheten til å velge selv, i tiden før ankomsten til skolen. Derfor er det særlig viktig å begynne med å restaurere tryggheten på å kunne gjøre egne valg! Altså må skoletilbudet framstå som en arena for valgmuligheter!

Det, sammen med det faktum at læringsinnholdet jo skal ha sin rot i kompetansemålene i fagplanene, gjør det naturlig å tenke seg at skolen, møtestedet, kan tilby fire delarenaer. Fire utviklede, aktive handlings og læringsmiljøer:

  • En arena for orienteringsfagene, samfunnsfagene, naturfag, livssyn
  • En arena for de estetiske fagene
  • En arena for språkfagene – i videste betydning
  • En arena for….tja..andre spesialområder den aktuelle skole vil satse på, utifra den kompetanse som bor i lærekrefter og beliggenhet.

Disse arenaene utvikles av dedikerte og engasjerte lærere, – og rommer aktive og tydelige prosjekter og aktiviteter. Hele tiden. De er MILJØER! De produserer! – og de vil alltid kunne ta inn i seg en ny elev!

Så kan jo den nye eleven få gjøre seg kjent med hva som skjer på disse ulike arenaene, sammen med sin nærperson, – og etter hvert finne SIN deltagelse. Velge selv, fra dag til dag…fra time til time, kanskje…i den første utrygge tiden.

For; vi inviterer selvsagt den nye ved å framvise tiltrekkende aktiviteter som kanskje appellerer til den nyes egne interesser! Ikke ved å avkreve «lydig tilstedeværelse» fordi en eller annen timeplan «krever» det!

Dessuten; vi respekterer fortsatt betydning av det komplekse som uforenelig med trygghetsbehovet hos denne typen elever, og sikrer raskt det faktum at deltagelse muliggjør en produksjon som har en form som er lik for alle, at produktene får betydning og gyldighet, også i det transparente rommet mellom skole og omsorgsgivere! Elevene skal kunne vite «hva som forventes» og de skal kunne nå det raskt til å begynne med. Igjen; vi går tilbake til startstedet, og så bygger vi det derifra.

Det fylkeskommunale grunnskoletilbudet er ikke en skole hvor «hver lærer har sin form». Nei, det er et skoletilbud som vet hva som ligger i det å produsere læring i kjente former som kan formidles og kjennes igjen av alle. Sagt noe mer «tungt»: det er et pedagogisk miljø som forstår betydning av det å internalisere , forstår Piagets tenking rundt «schemata» og de sirkulære prosessene, og som forstår at dette er forutsetningen for at våre elever skal kunne begynne å strekke seg (igjen) mot «rommet foran seg».

sign1

….for, de har som regel vært «objekter» lenge nok…..(del 4 av 5, om den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen

illi

Som pedagog i den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen har du aldri «tid å gå på». Tiden ligger ikke foran deg, ikke i det hele tatt. I beste fall har du noen måneder å mestre det komplekse, hvor det gode møtet, relasjonsetableringen, de rette didaktiske og metodiske valgene, de egnede responsene og initiativene,  – og den gode dokumentasjonen, transformerer eleven over i noe varig og egnet. Overfører eleven dit hun, som alle andre, egentlig hører hjemme; i den ordinære kommunale grunnskolen.

Slik lærergjerning er et valg. Et valg hvor du velger bort 8-15 tesen. Du legger ikke jobben igjen på kontoret når du drar hjem. Du baler med oppdraget ditt hver dag. Det er i tankene dine når du leverer barna dine i barnehagen, når du henter dem, når svigermor skravler og formaner, når du vurderer alt i ditt liv, fra økonomi til grad av partnertroskap…..

(som ALLE gode lærere, kanskje,….når alt kommer til alt…?!)

Det henger et voldsomt krav om oppdatert kompetanse over deg. Du kan ikke gjøre feil, og når du selvsagt gjør feil, – så skal kompetansen din både styre deg i riktig retning, men også få deg til å forstå hvorfor retningen du, eller andre, valgte, – ikke var den riktige retningen.

Det blir dynamikk av slikt!

Dine handlinger skal være kunnskapsbaserte og formidlede, – kunnskapsbasen skal formidles, handlingen skal dokumenteres, resultatet, effekten skal reflekteres fram, i et profesjonelt kollegasamspill.

For: ingen vet løsningen, ingen kjenner det egnede tiltaket på forhånd! HADDE det vært kjent, hadde det vært etablert pedagogisk praksis, vel, da hadde eleven kunnet gå i ordinær kommunal grunnskole, ikke sant?

DET er plattformen for pedagogisk profesjonalitet i det fylkeskommunale grunnskoletilbudet; observasjon, relevansvurdering, laborasjon, refleksjon og innovasjon.

Hverken mer eller mindre, – og det blir ikke mindre dynamisk av den grunn!

Kan slikt fanges opp i en slags «prosedyre»? Neppe, men en bør forsøke! Blir det da noe slikt?:

  • La det du gjør være basert på tolkede observasjoner, som kan knyttes til valid faglig kunnskap
  • Dokumenter og formidle denne sammenhengen
  • Vent med å gjøre det, til de dette angår i det faglige arbeidet, har kunnet gi deg sine refleksjoner
  • Drøft utfall og resultat med de samme kollegaene, og lær sammen av det!

Ledere i det fylkeskommunale grunnskoletilbudet vet dette, og sørger selvsagt for de rom, de strukturer, prioriteringer og ikke minst; den møteledelse, som må til for å få til slikt! Ikke sant…?

………………………………………………………………..

Tillegg:

Det jeg har skrevet over, burde egentlig være nok, i alle fall synes jeg det for min egen del. Men; jeg har lyst til å legge til en tilføyelse:

Nei! Det finnes ikke egnede «manualer»! Nei! Det finnes ikke egnede «trinn for trinn program»!

…. i mine øyne.

La meg spare deg for en lang utredning om akkurat det. Men; siden jeg..og kanskje også du? – har sett at det er et – etter hvert nokså stort, semikommersielt marked for den slags, så skal jeg få lov til å komme med slik påstand:

De bygger på et fokus på «atferd». Men, de vinkler det begrepet feil. «Atferd» kan aldri tillegges et subjekt! «Atferd» er en beskrivelse, tolkning av, et objekt!

Subjekter har ikke «atferd». Subjekter har ekspresjoner, i møtet med sine omgivelser, og det er omgivelsene som tolker dette som «tolkningsobjektets atferd»!

Den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen kan aldri, skal aldri og må aldri, se sine elever som objekter! De skal møte dem som subjekter.

Verdifulle, og ekstraordinært sårbare subjekter……og trygge dem på at det er nettopp DET de er, og skal være!

….for, de har som regel vært «objekter» lenge nok…..

sign1

DA kan læring skje, – slik læring SKAL skje…..(del 3 av 5, om den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen

1

Det er min bestemte mening, som spesialpedagog, at individuelle opplæringsplaner (de lovpålagte IOP) ikke kan og skal, brukes i forhold til permanente variasjoner i forutsetninger. DA skal en bruke og anvende god tilpasset opplæring. Da blir det likt for alle, for vi har alle ulike – og permanente – variasjoner i våre forutsetninger. Ikke sant?

Det å ha marginale variasjoner i forutsetninger, altså det å ha noen sider ved sine forutsetninger som ikke er særlig vanlige, men altså permanente, f.eks: blind, døv, stum, lam..og alle slike forhold, ER en naturlig del av menneskelig variasjon, – og skal selvsagt fanges opp av god, tilpasset opplæring i det ordinære, kommunale skoletilbudet.

Hvorfor skulle det ikke det?

Vi kan ikke ha en situasjon hvor det Orwel`ske gjøres motsatt: « Alle () er ULIKE, men noen er MER ulike enn andre»….!

Så altså: Det fylkeskommunale ansvaret for grunnskoleopplæring kan ikke inntreffe fordi noen er permanent annerledes i sine læringsforutsetninger. Derimot inntreffer det, og skal komme til anvendelse, når endringen i læringsforutsetninger er optimalt akutte! Når de er så akutte at de ikke engang oppfattes av eleven selv, og i alle fall ikke overhodet samsvarer med de forestillinger eleven har hatt av seg selv, fram til nå.

Altså ved en akutt og endrende hendelse. Det fylkeskommunale grunnskoletilbudet skal inntreffe når det skjer hendelser som tilsier det. Når diagnosen, trafikkulykken, barnevernssaken, overgrepet, volden…..når noe skjer, noe som skaper et brått «kast» i livsmønsteret; altså alle de ulike formene for «den sanne krise».

Det er ikke ( for å bruke en forslitt frase) – «byer i Belgia» som er læringsmål da. Ikke multiplikasjonstabell og dobbeltkonsonant. Om en prøver å påstå det, så mangler empatien. Da mangler forståelse av hva en sann krise er!

En nesten fjollete måte å si dette på, er egentlig ganske treffende: « Når en har blitt vippet av pinnen, er det viktigste å finne tilbake til pinnen, eller kunne fly til en annen og tryggere pinne»

Den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen skal derfor, så umiddelbart som mulig, arbeide i forhold til 5 hovedmål i/med undervisningen;

1: Gode og varierte opplevelser. Eller, litt mer brutalt: unngå det ensartede og monotone! For; det er når vi er i noe ensartet og monotont, at våre tanker vandrer tilbake til traumet og håpløsheten…..

2: Samsvare med elevens egne interesser. For det er når det vi bryr oss om får gyldighet, vi kan begynne å restaurere tryggheten på egen verdi.

3: Få eleven til å «ville det» selv, og bygge på det! Altså: motivasjonsarbeid, noe som nettopp skjer gjennom de to første punktene, og som nå, i dette tredje punktet, trekkes inn i «det at eleven formulerer selv» hva hun ønsker, hva hun aspirerer mot. For det å nå sine egne mål er enhver krises viktigste motgift!

Det å nå de mål andre setter opp, er akkurat det motsatte. Det er «lydighet», og lydighet vil ofte ha en konserverende effekt på en krises betydning for en selv!

4: Være dualogbasert. Komplekse relasjoner, – altså det å skulle forholde seg til mange andre, lærere, medelever, er en kompetanse som samsvarer dårlig med det å være i en krise. Så jo mer «kriserammet» eleven er, jo færre lærere skal hun måtte forholde seg til, – og motsatt…..

Det å evne å forholde seg til flere, er nettopp et mål, og mål nås gradvis, ikke sant? – og baseres nettopp på de tre foregående punktene!

5: Være «transparent»! ALL undervisning bør være det. Alle de «berørte» bør kunne få se hva som skjer på en skole. Venner, politikkere, journalister, foreldre, tanter, onkler, besteforeldre, naboer og alle andre i en elevs nettverk må kunne se selv hva elevens skole «handler om», skal «det å gå på skole» få gyldighet i samtalene, rosen, stoltheten…meningsdannelsen og betydningen!

I den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen vil dette være av helt essensiell betydning! Fordi elevene der ofte bor i institusjoner med mange nye nærpersoner, fordi elevene der ofte har et helt særegent behov for å «bli sett». Fordi det å kunne oppleve reformuleringer av innsats, fremgang og prestasjoner, nettopp har en særlig stor betydning for dem og deres utvikling!

Planlegging av undervisning i den fylkeskommunale grunnskolen må skje rundt disse fem punktene, disse fem uunngåelige forutsetningene! Så får den gode lærer – pedagogen, flette inn kompetansemålene i læreplanen. Der de passer, der de naturlig hører hjemme, på en slik måte at de oppleves som relevante og naturlige for eleven. Da kan læring skje slik læring skal skje…..

sign1

Nei, en får komme inn døren, slik Alf ville gjort, og si «Du skal få en dag i morra, med blanke ark og fargestifter til!» Del 2 av 5, om den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen.

 

fugl2

 

Som den andre avgjørende pilaren i den fylkeskommunale grunnskoleopplæringens arbeid, vil jeg fokusere på der det hele begynner: møtet mellom eleven og skolen.

La oss først sette rammen: Eleven er et menneske i krise. Nødvendigvis, for det er jo nettopp derfor hun kommer inn under det fylkeskommunale ansvarsområdet i grunnskolesammenheng. Eleven har opplevd essensielle økologiske brudd, har blitt fjernet fra kjente sammenhenger og satt inn i ukjente.

Det har tatt tid. Vondt tid. Betent tid, som legger ytterligere styrkegrad til krisen og bruddene.

Elevens kontekst er virvarets kontekst. Fortvilelsen og benektelsen. Utageringen eller innageringen, ofte. Skyldfølelse og sorg.

Det kan ikke bli mer alvorlig enn det.

Slikt gjør noe med prestasjonsmuligheter. Er en i krise, så er det ikke mulig å legge særlig energi og refleksjon inn i noe som ligger langt fra en selv, og ens egen opplevelse av hva som er viktig. Jo sterkere krise, jo mer krymper ego`et ned mot Id`s basale behov, og ingenting annet.

Grunnleggende er behovet for trygghet. Behovet for omsorg. Behovet for aksept.

Derfor er det DET et skoletilbud må kunne presentere seg selv som.

For selvsagt er det skoletilbudet som skal presentere seg for eleven, og IKKE eleven som skal presentere «seg» for skolen, i en situasjon hvor eleven nettopp opplever å ha mistet seg selv, mistet troen på seg selv, mistet oversikten over seg selv…!

Møtet mellom eleven og den nye skolen, skal derfor selvsagt skje på skolen. Presentasjonen av tryggheten, omsorgen og aksepten, skal skje i troverdige omgivelser, ikke som tomme påstander i andre rom på andre steder!

En side til ved dette; Eleven må antas å ha bak seg en tid med mange møter med mange personer eleven aldri har visst om, og aldri har ønsket å møte. DET, sammen med den innsnevrede «møte nye personer og relasjoner – ressurs» en alltid må forutsette at mennesker i krise har, gjør at når skolen møter sin nye elev, så skjer det igjennom EN person. EN person, som evner å bygge relasjon, evner å gradvis eksponere kommunikasjon, slik at eleven kan få lov å presentere seg selv.

Men husk nå: eleven skal få lov å presentere seg selv slik hun er NÅ! Det er IKKE – aldri – papirer, journaler og løse synsinger fra tidligere «nærpersoner» som forteller hvem eleven VAR! Aldri! DE kan bare fortelle hvordan DE opplevde eleven FØR, de, -og akkurat DET har overhodet ingen interesse nå!

Det ER, og skal være, elevens grunnleggende menneskerett, – men også alle fags fundamentale etikk, at eleven får lov å formilde seg selv, i sanntid, i sitt språk….når, og bare da, hun opplever trygghet nok, omsorg nok og aksept nok, hos en person, til å gjøre, til å våge det!

En ting til, selv om den selvsagt er unødvendig, for slikt skjer selvsagt aldri….?

Men, la meg nå ta det med, for helhetens skyld: En kartlegger ikke faglig kunnskap – altså faglige prestasjonsnivå, hos barn og ungdom i akutt og ny krise!? Selvsagt ikke! DET ville være et fagpedagogisk – og etisk – selvmord! Right?

En «kartlegger» ikke mennesker i slike situasjoner. En møter dem. En møter dem slik Alf ville gjort, og sier «Du skal få en dag i morra, med blanke ark og fargestifter til!»

«…med BLANKE ark»! Legg veldig godt merke til akkurat det…!

Legg også godt merke til «i morra» ! En setter ikke slike barn og ungdommer på «venteliste»! En handler umiddelbart. Umiddelbarhet er trygghetens fornavn! Alltid!

DET er den fylkeskommunale grunnskolens oppgave. DET er den grunnleggende kvalitet skoletilbudet skal, – og må, evne å presentere troverdig for sin nye elev, i deres første møte.

SLIKE møter er pilar nummer to i byggingen av et faglig relevant fylkeskommunalt grunnskoletilbud. Det motsatte er og vil være (kjedelig nok; enda en gang) en grundig bekreftelse av Foucaults fortsatte gyldighet!

sign1

Pedagogikk i en krisetid – Del 1 av 5.

 

 

mou

Det finnes en «yttersone» i grunnskoleopplæringen. Noen ganger, for noen få, skjer det ting i deres liv, som endrer virkelighet brått og brutalt. De ordinære sammenhenger og de tilvante tilhørigheter, brytes og endres inn i noe fullstendig ukjent, – og ofte uønsket av barnet selv.

Ved sykdom, ved omsorgsovertagelse, ved voldsomme «kast» i livssammenhengene.

Det som benevnes som det å få et forhold til «sosiale og medisinske enheter» på en måte en ikke hadde disponert med.

Det er to hovedformer i dette. Den ene er der slike brå endringer oppleves som velkomne og ivaretagende, den andre der slike endringer skjer mot ens vilje og uten ens egen opplevelse av rettferdighet, hensiktsmessighet og fordeler for en selv. I den første hovedformen finner vi det å ikke «miste skolen sin», selv om sykdom og endring rammer, i den andre finner vi de forhold som inntreffer når «samfunn» og «makt» tar over kontroll, plassering og styring.

Uansett vil det handle om barns rett til grunnskoleopplæring, og barns plikt til å motta slik opplæring.

Denne pedagogiske yttersonen forvaltes ikke som ordinær skole, av den kommune barnet og familien bor i, men av fylkeskommunen. Det ligger to ting i det; for det første at det også på det forvaltningsmessige nivået skjer et brudd i de tidligere og kjente sammenhenger og rettighetsbilder, men også at forvaltingen av grunnskoletilbudet flyttes et nivå opp i samfunnssystemet: det kommer nærmere det å være «statens» anliggende. Jeg velger å se denne dobbeltheten som en garanti for at det ukjente og utrygge besvares med en mer omfattende garanti, med en sterkere kvalitetssikring, enn den lokalt kommunale.

Fylkeskommunal grunnskoleopplæring er det høyeste nivå grunnskoleopplæring kan ha, i vårt land. Dermed bør kvaliteten i den være en selvfølge, – en selvfølge som den optimale kvalitet.

Hvilke kjernepunkter – hvilke absolutte fundament, pilarer, om en vil, sikrer da slik kvalitet?

Jeg tror det er 5 av dem. 5 paradigmer som fylkeskommunal grunnskoleopplæring må bygge på, kvalitetssikre, og la gjennomsyre alle detaljer, nivåer og formuleringer, i sitt arbeid. De er nok de samme som all, også kommunal grunnskoleopplæring, må og skal, bygge på, – men i en fylkeskommunal sammenheng må de være optimalt tydeliggjort – optimalt «stått til ansvar» for! Optimalt uungåelige…..

Det er disse 5 «pilarene» jeg vil forsøke å reflektere rundt, i disse 5 tekstene. Denne første teksten vil handle om «oppdraget»:

I vårt samfunn er grunnskole en egenartet konstruksjon. En triangulert kvalitetssikring rundt barns opplæring og dannelse. Selve lovverket hviler eksplisitt på den forutsetning, ikke forventning, men nettopp forutsetning, at grunnskoleopplæringen er, skal være, må være, en kontraktdannelse, en prosess, et prosjekt, – som eleven – skole – og barnets foresatte har sammen! Inngår i, er gjensidig forpliktet til, i en ubrytelig treenighet!

Jeg tror at den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen utfordres her. Jeg er ikke trygg på om den alltid evner å «leve ut» denne forpliktelsen, forutsetningen, på en fullgod måte.

For; i den kommunale grunnskoleopplæringen er dette i hovedsak enkelt og oversiktlig; eleven har sine foreldre. To, eller en, – men som regel er det den eneste variansen.

I den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen derimot, særlig på de områder som handler om den hovedformen jeg tidlige omtalte som: «i den andre finner vi de forhold som inntreffer når «samfunn» og «makt» tar over kontroll, plassering og styring.» Da dukker det opp skisma i «foresatterollen» som: «daglige omsorg», «fosterhjem», «institusjon», «saksbehandler», «primærkontakt» og flere andre utøvende roller, som i større eller mindre grad går inn i de betydningsområder som foreldre normalt har.

På et fylkeskommunalt nivå er det i alle fall to sentrale i aspekt i dette; slikt samspill med «de foresatte» må være formelt korrekt – til fingerspissene. Men, det er en selvfølge, selvsagt.

Derimot kan dette samspill-landskapet bli noe mer utfordrende når en kommer til omsorg og endringsarbeid. Det å ivareta de «erstattede foreldre»s perspektiv. Å miste omsorgsrett, er ikke – husk det! – tap av det biologiske og mentale aspektet ved å være mor eller far….eller søsken, for den slags skyld! Snarere tvert i mot…og da begge veier!

Jeg tror at der hvor det, som jeg skrev innledningsvis: «skjer det ting i deres liv, som endrer virkelighet brått og brutalt. De ordinære sammenhenger og de tilvante tilhørigheter, brytes og endres inn i noe fullstendig ukjent, – og ofte uønsket av barnet selv» – der er behovet for et nøye gjennomtenkt fokus på et tjenlig samspill mellom hjem, skole og elev, nettopp nhelt usedvanlig viktig! Viktig for situasjonen i en «her og nå» tilstand, – men kanskje enda viktige for den framtiden som skal komme, for de «sår som skal leges» og for de kompetanser og den livsmestring som skal bygges opp igjen, – ofte helt fra grunnen av…..

Så; min første pilar blir denne: Den fylkeskommunale grunnskoleopplæringen må først og fremst evne en relevant, faglig holdbar, – og legitim, holdning til det faktum at all grunnskoles primære oppdrag er å utøve og delta i, den trekanten elev, skole, hjem, både danner i enhver forskrift, men også slik den kan utledes av all kunnskap omkring helse, selvbildeutvikling, evne til endring…og det etiske imperativ som ligger i det å ha mandat og rolle til å endre noens liv.

Min tanke er at all utvikling, all formulering av hvordan det fylkeskommunale grunnskoletilbudet skal være, må begynne der.

Noe annet startsted vil være å legge et ikke-legitimt grunnlag for maktmisbruk.

sign1