Monthly Archives: mai 2015

Forlate klasserommet og gå inn i virkeligheten, kanskje? Et tenkt scenario, eller heter det visjon….?

 

naturillu

 

 Hos oss er vi et team som arbeider med norsk og samfunnsfagopplæring av voksne innvandrere.

Vi arbeider etter modeller, i metode og didaktikk, som vi er enige og samkjørte om.

På våre faste evalueringsmøter vokste det over noe tid fram en felles bekymring: Gjorde vi dette riktig? Var undervisningen vår god? Eller gjorde vi noen «feil» som hindret oss, og elevene, – i å få fullt utbytte av undervisningen?

Vi sammenfattet grunnlaget for bekymringen. Vi sammenfattet hovedtrekkene, det typiske ved læringssituasjonen, slik at vi, alle på teamet, opplevde at vi snakket om det samme.

Vi forsøkte å snakke med elevene om dette, men vi oppfattet fort at de var for «høflige» og muligens reserverte, til å kunne bidra til en forståelse.

Derfor gikk vi igjennom egne observasjoner og antagelser, og ble sittende igjen med dette:

Elevene virket urimelig stillesittende. En ting var at de satt på pulten i 6 timers lange skoledager, en annen ting var at de heller ikke forlot pultene i friminutter. De få som gjorde det, holdt seg allikevel i klasserommet.

Elevene virket umotivert. Uengasjerte. De gjorde pliktskyldig det de ble bedt om å gjøre, men vi så ikke engasjement, iver og entusiasme.

Elevene var digitalt inaktive. Alle hadde fått sine datamaskiner, men de ble kun unntaksvis anvendt på elevens eget initiativ og det var ikke synlig noen «drive» for å lære seg å utnytte mulighetene i dem.

Selvsagt var det et mylder av andre moment som fremkom i våre drøftinger, men etter hvert kunne vi enes om at disse tre punktene var de vi felles ville fokusere på å forsøke å finne tiltak mot. Først og fremst fordi vi så dem som grunnleggende. Alle andre større og mindre problem vi kunne komme opp med, lot til å ha et av disse tre i sitt grunnlag: stillesittende, lite motiverte, og at de så liten relevans i de digitale verktøyene.

Mennesker ER ikke slik. Når dette kunne oppleves som problemer, så måtte det skyldes den «ramme» de inngikk i, det måtte skyldes vårt opplegg, i videste forstand.

For voksne innvandrere, i en liten utkantkommune i et fremmed land, i en helt ukjent kultur, er rammen – «opplegget», rimelig omfattende, selvsagt. Vi ville se hva vi, som skoletilbudet, kunne gjøre, endre på, for vår del.

Vi måtte få elevene mer i bevegelse. Vi måtte gå ut av klasserommet. Derfor innførte vi fredager hvor alle timene ble brukt til turer.

Vi måtte ha mål for disse turene som «løsnet» entusiasme og iver. Derfor dro vi på turer til opplevelser som var sterke for elevene. Enten fordi vi oppsøkte noe de syntes var «rart» – noe som var sterk annerledes enn de selv var vant til fra sin egen kultur i opprinnelseslandet, eller vi oppsøkte turmål som besvarte «undringer» elevene hadde. Men kanskje mest av alt oppsøkte vi turmål som gjorde det mulig for elevene å «oppdage» den norske varianten av aktiviteter de kjente så godt fra eget opprinnelsesland.

Vi kalte dette «Utropstegn-turer», «Spørsmålstegn-turer» og «Punktum – turer» – imperative, spørrende og fortellende turer, – en kategorisering vi da også kunne bruke i den tekstforming som turene medførte.

Vi besøkte en bondegård. Fordi noen av elevene ikke kunne forstå hvorfor folk i Norge ikke bodde sammen. Ikke bodde i en landsby slik de var vant til, med dyrkingsområdene liggende utenfor og omkring landsbyen. Deretter dro vi denne gårdens sæter på fjellet. Det gjorde inntrykk!

Elevene ble med på garnfiske i innlandsfjorden vår. Garnfiske på den norske måten, ikke somaliske kastegarn…

Deretter lagde vi fiske middag på skolekjøkkenet.

Vi dro til en Stavkirke. Så på utsmykking, bilder, gravstøtter og tusen andre ting.

Hver eneste fredag dette året har vært brukt til slike turer. Vi har vært rundt omkring i hele kultur og naturlandskapet vårt, og her hvor vi holder til er det nokså omfattende. Bærturer, Reinsjakt, fluefiske, tømmehogst, lafting og vedproduksjon, campingplasser, vev og strikke sentre, bunadsyersker, hyttefelt og hyttebygging og andre ting som preger den dalen vi har felles.

Vi måtte få elevene over til en «produsentrolle» i forhold til digitale media.

De fikk alle sitt digitale kamera. De installerte PhotoFiltre bilderedigeringsprogram og lærte grunntrekk i dette, tur for tur. De etablerte sin blogger, og vi begynte tekstforming knyttet til turene. Turene var på fredager. På mandag så vi på bilder sammen, valgte ut bilder, begynte å lage setninger. Korte, gode setninger som alle kunne forstå. Vi separerte ut substantiv med artikkel, verb og adjektiv, og laget lister over disse.

I det videre arbeidet laget elevene sine setninger på sine blogger, redigerte og la inn sine bilder. Så presenterte de sine blogger som et foredrag med prosjektor, og alle skrev kommentarer til hverandre på de enkeltes blogger.

Dette tredelte tiltaket mente vi var nødvendig for å skape en endring fra det «å lære elevene et språk» til det «å få dem til å ville et språk» – for nå så de samsvaret; samsvaret mellom sin nye virkelighet og sitt tidligere liv, de lærte seg symboler, begreper og ord som er faktiske og gyldige i den kontekst de nå inngår i, – ord som umiddelbart kunne fungere i samspillet med oss andre her, og de lærte gjennom lystbetont erfaring at digitale verktøy er verktøy for egen produksjon, ikke bare «påtvunget konsum».

Men særlig fikk vi bevegelse inn! Fysisk bevegelse over tid, i reelle, varierte landskap, – og; ikke minst: i frisk luft. Dette er et poeng som jeg selv nå føler at jeg tidligere ikke har vektlagt nok, – særlig når det gjelder voksne mennesker, og mennesker hvor påkjenninger og stress ikke må,eller kan, overses.

Nå går dette skoleåret mot slutten. Vi har gjort et vell av spennende erfaringer, både faglig og personlig. Tiden har kommet for å evaluere dette.

En vesentlig del av den evalueringen var å forsøke å underbygge det vi har gjort, med gyldig oppdatert teori. Undersøke om sentrale forfattere på læringens område kunne gi oss de teoretiske begrunnelsene vi trenger for å kunne gjøre en kunnskapsbasert evaluering, som tilsier at vi er på rett vei, forutfor neste skolår.

Problemstilling:

Først er det grunn til å se litt på de begreper jeg vil bruke i problemstillingen: med å «forlate» mener jeg ikke å redusere klasserommets rolle og betydning, men å bruke det mer som en fast arena en går «til og fra». Men; det ligger også den mening i dette, at en lar de digitale «rom» få større betydning, at en «utvider» det fysiske klasserommet, – som jo bare er tilgjengelig for de som er der, der og da, – til å også omfatte digitale, virtuelle, «rom» som kan nås av flere, uavhengig av tid og sted.

Selve begrepet «klasserommet» vil jeg også få knytte noen perspektiv til. Noen «kjennetegn» – ikke fordi det MÅ være slik, men fordi min erfaring er at det ofte blir slik; i et klasserom sitter elevene som regel på «faste plasser». De sitter der varig, ikke bare i den enkelte time, men gjennom hele opplæringsforløpet. Det er flere sider i dette, men jeg vil vektlegge det «statiske interaksjons-elementet»: de har da stort sett «kontakt» med de som sitter i umiddelbar nærhet, og i mindre grad de andre i rommet.

Med disse «nyansene» på plass, vil jeg forsøke å belyse denne problemstillingen:

I hvilken grad, og hvorfor, vil det å forlate klasserommet kunne øke voksne innvandreres utbytte av opplæringen i norsk og samfunnskunnskap?

Om metoden:

Denne teksten er ikke omfattende. Den blir bare et kjapt riss av et «grep» vi gjorde, og en forsøksvis begrunnet refleksjon omkring legitimiteten i et slikt grep.

Skoleforskningen er, kanskje særlig etter Hatties bok: «Visible learning»,inne i en problemsone. Den er nå så omfattende og fremviser funn og argumenter i svært ulike retninger, både når det gjelder læringens «mekanismer» og når det gjelder «den gode metode». Jeg velger derfor å legge til grunn de føringer som skoleeier har gitt for den type undervisning vi snakker om i vårt tilfelle, og beveger meg ikke inn i den mer eller mindre aktuelle diskursen. Dette er viktig, siden min tekst skal tjene alle i vårt team, og ikke er ment å skulle stimulere debatt eller føre til divergens mellom ulike syn. Skal vi kunne legitimere vårt «grep», så må slik legitimering skje med det skoleeier legger til grunn for det mandat hun har gitt oss. I vårt tilfelle vil skoleeiers perspektiver på god læring og god metode komme fram i det samlede materiale fra de ulike statlige instanser og organer, og de institusjoner som skoleeier har gitt i oppdrag å gjøre formuleringer rundt dette, i et første ledd. I dette ligger selvsagt da også som både en forutsetning og en betingelse at skoleeier nettopp er den som i best mulig grad bygger på det utvalgt av «gyldig» kunnskap, som tjener kvaliteten i det aktuelle undervisningstilbudet best.

Dermed gjør jeg ytterlige en avgrensning av hvilken «referanselitteratur» jeg vil anvende; jeg ønsker ikke å anvende «kilder» som ikke er umiddelbart tilgjengelige for de øvrige i vårt team. Det er viktig i et slikt teamarbeid å hente fram strukturer i grunnlagskunnskapen som er åpent tilgjengelig for alle i teamet umiddelbart, og ikke bare finnes i enkeltpersoners mer eller mindre private «boksamling». Jeg anvender litteratur jeg vet inngår i teamets samling av faglitteratur. (vårt lærerbibliotek)  Skal teamets legitimering av vårt arbeid bli mest mulig valid, må denne teksten bygge på / vise til, kunnskap det er forutsatt at vi har felles, både som kompetanse og som «oppdrag». Mitt mandat i teamet, og dermed i denne teksten, vil være å hente fram nettopp dette.

Dette forsterkes ytterligere av det faktum at vi underviser voksne, myndige mennesker. De skal selv, både på egenhånd, og i veiledningssituasjoner med lærere i teamet, kunne se og forstå den begrunnelse vi har for metoden i vårt arbeid med opplæringen.

Forsøk på legitimering: Om det å vektlegge fysisk aktivitet:

Vi tar altså våre elever ut på tur, hver fredag. Ikke turer dominert av å «bli kjørt til noe», men turer hvor vi, selv om vi selvsagt ofte benytter transport, beveger oss mye selv, i det landskapet vi besøker.

Helsedirektoratet utga i mai 2014 sin rapport (IS-2183) om «Fysisk aktivitetsnivå blant voksne og eldre i Norge». Dette var en analyse basert på de nye nasjonale anbefalingene, som kom i 2014.

Der sier de i forordet:

«….undersøkelsene viser at rundt 2,7 millioner voksne i aldersgruppen over 20 år har et aktivitetsnivå som gjør at de ikke oppfyller minimums anbefalingen om i gjennomsnitt 150 minutters ukentlig moderat fysisk aktivitet.» (Helsedirektoratet 2014,s. 3).

Ved at vi har våre elever på «turer» i 5 timer hver fredag (da trekker jeg fra en time til transport), så sørger dette tiltaket vårt for 300 minutter fysisk aktivitet, grovt sett, og vil da medvirke til at minstekravet nås, i hver av skoleukene.

Videre peker denne rapporten på at en reduksjon av «stillesitting», er ønskelig, i et folkehelseperspektiv. (s.7)

Ordinære skoletimer er ofte nettopp «det å sitte stille», i alle fall slik vi har erfart det. Når vi da reduserer den tiden som er stillesitting, med våre turer på fredager, så «tjener vi folkehelseperspektivet».

Det som anbefales er en øking til 300 minutter aktivitet i uken, for å oppnå større helsegevinst (s.7) – altså en gevinst vi oppnår med vårt timetall på fredager.

Men, denne rapporten er også eksplisitt på en anbefaling om å nettopp redusere stillesitting. Dette skiller denne rapporten fra de foregående (s.8). Dermed fanger vår fredag også opp en kvalitetsutvikling som har skjedd når det gjelder anbefalinger knyttet til folkehelse.

Så ligger det selvsagt et vell av øvrige implikasjoner i dette; våre elever, særlig kvinnegruppen, er signifikant overvektige og sliter til dels også med motorikk; vi bør kunne anta at flere av våre elever har traumatisk bakgrunn som fortsatt innvirker på deres mentale tilstand; vi tror vi vet noe om at de er lite «ute av huset sitt» i fritiden; vi mener å se at flere av dem er inne i en demotivert fase, etter lange opphold i asylmottak,  – og kanskje fordi de ikke forstår «det landskapet» de har kommet til. Alt dette er forhold som i så fall berøres av, og/eller fører til, inaktivitet fysisk. Noe som i så fall kanskje kan styrke verdien av våre fredagsturer.

Forsøk på legitimering: Om det å vektlegge entusiasme og undring:

Så blir det litt verre: Hvorfor, og med «hvilken rett» vektlegger vi det å ha turer som forholder seg til elevenes undringer og til «ting de synes er rart»? Vel, de vet at de skal bo i dette landet, nå. Og dette landet er definitivt annerledes enn de land de kommer fra. Veldig annerledes! Naturen, klimaet, kulturen og språket. Alt dette henger sammen. Det å lære språket, uten å «lære» om, og oppleve meningen med, de andre «annerledeshetene» er antagelig nokså nytteløst.

Allerede i 1995 ble det egentlig sagt tydelige ting om dette, i hvert fall i sin implikasjon:

«Undervisningen i norsk med samfunnskunnskap for fremmedspråklige voksne skal gi deltakerne ferdigheter og kunnskaper som kan bidra til å styrke deres grunnlag for et meningsfylt, selvstendig og samfunnsaktivt liv i Norge.

(…..)  å gi deltakerne kommunikativ kompetanse slik at de kan bruke språket, muntlig og skriftlig, i situasjoner og for de formål de har behov for i dagliglivet.» (NOU 1995: 12)

I vår sammenheng ligger tyngden i dette sitatet i setningsleddet: «-formål de har behov for». Å ha behov for noe, er en subjektivt formulert intensjon; det handler om noe en «vet» at en ikke vet, i vår sammenheng rundt læring. Altså; det en ikke uten videre forstår selv. «Hvorfor bor ikke de norske sammen? Hvorfor bor de alene på sine gårder, langt fra hverandre» – er eksempel på slike undringer i vårt landskap, i den læringskontekst våre elever har, og det finnes uendelig mange slike undringer, fordi det er store forskjeller på elevens kulturbakgrunn og vår, men også fordi alle elevene har/kan har, svært ulike «prioriteringer», når det gjelder hva de undres over.

Kanskje er god læring det å utforske undringer? Kanskje er den beste læringen det å utforske dem sammen, i samspill og deling av formuleringer? – også for voksne?

Så kunne en gått dypt i eksistensiell pedagogikk her. Utdypet med «Piagetiansk» teori. Utviklet med Bourdieu`s ulike perspektiver på «kapital» og knyttet til Deci and Ryans forståelse av hvordan «selvbestemmelse» utvikles, men det vil føre for langt i denne teksten. Men; la det altså være nevnt, at det finnes et bredt teorigrunnlag, i den klassiske pedagogikken og sosiologien, for å vektlegge gjentatt utforsking basert på undring (Piaget) – for det å etablere anvendbar kapital på langt flere og mer symbolske områder enn inntekt og penger (Bourdieu) – og for det at aksept på egen undring og opplevelse av egen undrings gyldighet og betydning (Deci/Ryan), utvikler gode selvbilder og trivsel, -grunnlaget for all god læring.

NOU nr. 14 – 2011 er et formidabelt dokument. Det gjør en tung og omstendig gjennomgang av noe som har blitt et av vårt samfunns viktigste anliggende: «Bedre integrering». Jeg velger å hente den grunnleggende legitimeringen for vårt «grep» med å en dag i uken ta med elevene ut av klasserommet og inn i det ordinære samfunnet, der:

«Deltagelse på felles arenaer i nærmiljøet bidrar til å forebygge mistillit overfor den enkelte og innvandrere som gruppe. (….)  – som igjen kan gi deltagelse på andre samfunnsarenaer (som valgdeltagelse og deltagelse i utdanning og arbeid) (NOU nr. 14-2011, s.21)

Så skjedde det noe på disse turene våre. Roller endret seg. Det oppsto nye og mer likeverdige relasjoner mellom lærer og elever. Vel var det slik at læreren «forvaltet» kunnskap om de tingene vi så og opplevde, med det var noe i selve dialogen som endret seg drastisk. Fra klasserommets «lærerforedrag» til lyttende elever, ble det nå en utveksling av informasjon og umiddelbarhet. En «på stedet» og «i kontekst» som var preget av at de to nå hadde situasjonen felles, de var der samtidig, de forholdt seg til det samme opplevelsesgrunnlaget, noe som kanskje nettopp skiller en god dialog fra en «overføring av kunnskap» For elevene forvaltet fokussettingen og perspektivet på samtalens innhold. Dessuten kunne assosiasjoner og sammenligninger – mellom kulturer, språk og referanseopplevelser, hentes fram på en naturlig, nesten selvsagt måte, fra begge parter og til begge parter. Klasserommets statiske «du sitter ved siden av meg» begrensningen opphørte, elevene «sirkulerte» rundt lærer og de forholdt seg til hverandre uavhengig av stillesittende «lokalisering» og høflig, men frosset «bli på plassen sin» sedvane. Det formelle og stive var borte. Det spontane og situasjonsfremkalte fikk fritt spillerom, og humor og entusiasme blomstret også fram et vell av nye kontakter elevene imellom!

Selvsagt var det andre mennesker på disse stedene også! Dermed oppsto, for det første en trivelig synliggjøring av elevgruppen vår, men også spontane og trygge kontakter mellom våre elever og de andre som var på de samme stedene, enten det var ved en stavkirke eller på en brygge.

Læreren «styrte» ikke en 45 minutters undervisnings økt. Læreren ble «hentet inn» av elevene: «Lærer! Hva er dette? Hvordan bruker en dette? Hvorfor lar de garnet stå ute hele natten? Hvorfor er det så mange bilder i kirken? Er det en hytte? Den er jo et stort hus!»…. en uendelig rekke av spørsmål og relateringer som læreren kunne utnytte, – og nettopp det å utnytte dem til «det fulle» – i en besvarende dialogdannelse, ble plutselig lærerens viktigste oppdrag, – den sentrale pedagogiske handlingen!

Når vi gjorde det slik, nærmet vi oss da en «frigjørende undervisning», slik Freire beskrev det i 1970?

« Frigjørende undervisning består i virksomhet basert på erkjennende handling, ikke av overføring av kunnskap. Det er en læresituasjon der objektet for erkjennelsen (som langt fra er målet for den erkjennende virksomheten) ligger mellom dem som erkjenner – læreren på den ene siden og elevene på den andre. Følgelig vil en problemrettet undervisning helt fra begynnelsen medføre at motsigelsen mellom lærer og elev oppløses. En dialog – absolutt nødvendig for at de som erkjenner skal kunne utforske objektet for erkjennelsen – er umulig på annen måte». (Freire, 1970)

Vårt grunnleggende motiv, vårt oppdrag i undervisningen av voksne innvandrere, er jo det at elevene skal lære det norske språket. Det kan kanskje ses som det Freire over kalte: «målet for den erkjennende virksomheten». Olga Dysthe sier noe enkelt om dette med språkets funksjon – så enkelt sagt, men så fundamentalt avgjørende: «Språket brukar vi både for forstå å tenke for oss sjølve, og for å uttrykke det vi forstår til andre» (Dysthe 2001, s.49) Det var slike situasjoner vi ville skape med våre fredagsturer; situasjoner hvor språket kunne brukes til å forstå og til å uttrykke oss for, og til, hverandre. Og vi ville, gjennom vår mediering gjennom den åpne bloggingen, gå veien helt ut, fram til det Dewey omtaler slik: «Kommunikasjon er ein prosess der ein delar efaring, slik at det ein delar, blir felleseige.» (Dewey 1916, gjenngitt hos Dysthe 2001, s.49)

(Her må jeg få skyte inn noe; noe vi ikke enda har drøftet i lærergruppen, men som jeg selv ser som svært vesentlig; Vårt alt overordnede oppdrag er å fremme inkludering. Om en vektlegger det perspektivet, så kan en kanskje si at Deweys bruk av ordet «felleseige», også får relevans til de øvrige innbyggere i det lokalsamfunn elevenene har et inkluderingsanliggende i forhold til? I så fall vil det at blogging fra undervisningen er åpen, kunne være av stor betydning, slik jeg selv ser det.)

Forsøk på legitimering: Om det å vektlegge elevenes produsentrolle i åpen digital mediering:

Vi lot elevene ta bilder, mye bilder, på våre turer. De tok de bildene de selv ønsket å ta, – altså bilder av nettopp det som «fascinerte» den enkelte. Så var det koblet en fast metodikk til dette; de laget «Det er..» setninger til bildene. Her et det et interessant poeng: når et bilde er koblet til en tekst, så vil de samlet utgjøre en ny tekst med større relevans og mer fortelling, enn om de begge var hver for seg. Setningen «Det er en kirke» får betydning som komplett og god informasjon, når det står sammen med bilder av en kirke, mens den kan virke rimelig «hjelpeløs» dersom den står alene. Setningene ble så bygget ut, etter hvert som elevens kompetanse økte, med adjektiver, adverb, pronomen, – fram til etter hvert, flere setningsledd og bindeord.

Elevene laget så sin blogger i denne strukturen, en slags «plakatstruktur»: Overskrift, illustrasjon og tekst. Dette var det sentrale i «det å lære norsk» i vårt opplegg. Men minst like sentralt var det at elevene framførte sine produkter «lokalt og globalt». De holdt sine foredrag, basert på bloggen, for klassen, men de publiserte samtidig bloggen åpent, slik at alle, – familie i f.eks. Afrika og naboer i Norge, og de andre elevene og lærerne på skolen, og hvem som helst ellers, kunne se dem. Da opplevde de at den norskfødte naboen kunne si, en dag de traff hverandre i butikken: «Jeg så at dere hadde vært på fisketur!» «Så stor fisk du fikk!» «Spiste dere fisken? Hvordan synes du den smakte? Likte du den? «Vil du være med meg å fiske på søndag?» Slik skapte bloggene kontakt og interaksjon utover gruppen, og la skoleopplevelsen inn i reell og utvidet språklig samhandling, over i det å skape sosiale, varige kontakter og nettverk.

En åpen bruk av informasjonsteknologi preger det samfunnet innvandrerne har kommet til, mer og mer, – og er en sentral del av de «verktøy» som anvendes i språklig samhandling, i videste forstand. For oss var det derfor viktig å kunne svare på den utfordring som ligger i det R. Saljø omtaler slik:

«….det dreier seg ikke lenger så mye om å overføre informasjon, men om å skape aktiviteter og miljøer der mennesker kommer i kontakt med og blir fortrolige med slike kulturelle redskaper» (Saljø,2001, s. 55) (min utheving)

Men, å skape slike «aktiviteter og miljøer» utover bare det ordinære klasserommet; mest mulig inn i den sanne, totale kontekst våre elever er i, var viktig for oss. For, dypest sett ligger det en fundamental holdning til læring, i dette. Olga Dyste peker på en slik holdningsproblematikk, når hun omtaler arbeidet til Lave og Wenger:

« Kanskje læring handlar mindre om å tileigne seg kunnskap og dugleiker enn produksjon av kunnskap? Er definisjonene på læring som vi opererer med i dag adekvate? Kanskje handler det om i alle kulturer og til alle tider mykje meir om kva slags identitet vi utviklar gjennom dei læringsaktivitetene vi deltar i, enn kva vi tileignar oss? Kva vil skje om vi tar det sosiale aspektet av eksistensen vår så alvorleg at vi ser det først, slik at deltaking saman med andre blir det fundamentale?» (Dyste  2001, s.62)

Mye fagpedagogisk og sosiologisk (kan hende også biologisk?) teoriutvikling handler om slike aspekt, og har gjort det lenge. For å holde oss til Dyste: hun gjengir Wertsch:

«Menneskelege mentale funksjoner er uløyseleg situerte i sosiale, kulturelle, institusjonelle og historiske kontekstar» (Wertsch 1991, s.86 – hos Dyste 2001, s.52)

Vi ville bruke åpen mediering, ved hjelp av informasjonsteknologi / digital kompetanse, på en slik måte at elevens skoledager kunne rekke fram til og bli «sett» i disse kontekstene, slik at elevens tilhørighet og gyldighet i dem, ble stadig utvidet og forsterket. Vi så dette som viktig, i et opplæringsprosjekt som inngår i det krevende arbeidet inkludering er.

Vi var ikke så opptatt av om «voksne og barn lærer på ulik måte». Vi var derimot svært opptatt av at med den utvikling og endringshastighet som er knyttet til digital kompetanse og den akselererende betydning det å beherske denne delen av språklig samhandling har, så var det avgjørende at våre elever nådde «digital funksjon» raskest mulig, og at de selv kunne oppleve dette og den konsekvens dette ga, i samhandling og nettverksutvikling, allerede fra «dag 1». For, som Saljø sier: « Og det er nettopp i interaksjonen mellom mennesker at kunnskaper og ferdigheter får liv. Muligens er dette den eneste tesen som holder uansett hvilke redskaper mennesker utvikler» (Saljø 2001, s.256)

En kanskje overordnet legitimering?

Innledningsvis i vårt prosjekt med å «endre» opplæringsformen vår, lå en litt uvant undring hos oss lærere; Dette var jo voksne mennesker? Hvordan kunne de være så lite interessert i å utnytte det opplæringstilbudet de fikk? De var høflige. De var tilstede. Men det var liksom ikke noe mer. Ikke engang når vi forsøkte å få dem med på refleksjoner omkring opplæringen, var de aktive. De grep ikke sjansen. Vi så ingen egentlig vilje hos dem, hverken individuelt eller kollektivt.

Knud Illeris peker på noe som plutselig ble helt reelt for oss. Han skriver:

«…men når voksne så kommer i  institutionalserede læringssituasjoner sker der meget ofte en slags reggresion: De falder lett tilbake i det mønster de kender så godt fra deres skoleforløp, de overlater ansvaret til læreren, og læreren er også  næsten alltid innstillet på at tage ansvaret og giver det endda nødigt fra seg.» (Illeris 2003, s.99)

Var det derfor elevene våre kviknet til på disse fredagene våre! Var det derfor de framleggene de hadde uken etter plutselig sprudlet av liv og humor! De hadde fått lov å være voksne igjen!

Stolte av oss selv, pekte vi lærere på dette, når vi evaluerte opplegget vårt nå, tidlig i mai. Men samtidig trengte Illeris siste setningsledd nådeløst inn i oss; kanskje var det ikke elevene som var inaktive og initiativløse innledningsvis. Kanskje var det vi lærere som så «nødigt» ga ansvaret (les: kontrollen og «styringen») i læringshandlingen vår, fra oss! Kanskje hadde de bare blitt slik vi lærere gjorde dem, når vi ikke satte den voksnes rett til, og ikke minst behov for, å selv velge hva han eller hun vil «lære om» nå, i fokus. Hvilken kunnskap den enkelte selv følte behov for, i den enkelte skoleuken, – i de ulike fasene i det komplekse og krevende det er å skulle lære seg et nytt liv på et nytt sted.

En noe assosiert avslutting:

Dette har vært en kort og i og for seg lite utdypet tekst. Men, den har forsøkt å fortelle noe om at vi gjør gode erfaringer når vi bruker en av undervisningsdagene, hver uke, til turer ut i nærmiljøet vårt, med elevene våre, – når vi lar elevenes åpent formulerte undringer styre innhold og tematikk i opplevelse og undervisning, og når vi lar elevene åpent arbeide med, bearbeide og formulere sine opplevelser og kunnskapsdannelser digitalt, for hverandre og for andre i sine nettverk. Slik sett er denne teksten, om ikke annet, et bitte lite tilsvar på det Intergreringsutvalget anbefaler, når de sier: «Resultatene i introduksjonsprogrammet for 2010 viser at andelen som gikk over i utdanning eller arbeid, etter avsluttet introduksjonsprogram, er lavere enn tidligere år. Dette er en negativ utvikling som må snus. Strategien bør omfatte aktiv forsøksvirksomhet, dokumentasjon og formidling av metoder og modeller som gir gode resultater (…..)» (NOU nr. 14 – 2011, s. 18) (min utheving)

Men dermed vil en kunne undres over hvorvidt utdanning og videreutdanning for lærere, i dette feltet, er tjent med å fortsatt skje i lukkede, interne digitale rom, altså ikke i den åpenhet og transparens som vi nå har gjort så god erfaring med, – men stengt for samfunnet, elevene og kolleger.  Det samsvarer ikke med den strategi integreringsutvalget tilrår for dokumentasjon og formidling. Det samsvarer egentlig ikke med noen ting, annet enn eventuelt lisensinntekten til de som selger slike «lukkede rom», og et mulig Foucault`sk perspektiv på maktanvendelse….

Slik bør det ikke lenger kunne være, dersom resultatene fra 2010 skal kunne forbedres….

sign1

 

Anvendt litteratur:

 

 

Barne-, likestillings og inkluderingsdepartementet. (2011) NOU nr. 14. Oslo, Dept.

Dysthe, Olga.(red)  (2001): «Dialog, samspel og læring» Oslo, Abstrakt forlag.

Freire, Paulo. (1970) «De undertryktes pedagogikk» kap.2, HIVE, kompendium

Helsedirektoratet. «Fysisk aktivitetsnivå blant voksne og eldre i Norge». Oslo, Dept.

Illeris, Knud. (2003) «Voksenutdannelse og voksenlæring) Roskilde, Roskilde universitetsforlag.

Kunnskapsdepartementet. (1995) NOU nr. 12. Oslo, Dept.

Saljø, Roger. (2001) «Læring i praksis – et sosiokulturelt perspektiv» Oslo, Cappelen.

Reklamer