Monthly Archives: desember 2013

Slik kan det ikke lenger være!

hidden

Jeg spør, for eksempel – eller for høflighets og varsomhets skyld, meg selv: Hva er det egentlig jeg driver med? Jeg – altså en pedagog, i samfunnets tjeneste – en av de som skal sørge for at barn, ungdom og voksne, får kunnskap og innsikt som skal avgjøre deres liv, – yrkesvalg og karriere, ja vel – men også selvbildeutvikling og sine private nivå av aspirasjon. Hva er det egentlig jeg gjør?

Holder jeg min undervisning, – kun der inne i det lukkede klasserommet, lar mine ord og mine illustrasjoner leve et hastig og kort liv, en eksistens kun i en flyktig illusjon av formidling?

Jeg begrenser min formidling – jeg begrenser selve læringshandlingens essens, til utelukkende noen tilmålte kvarter, før det kommende friminuttet tilintetgjør alt sammen? Når min time er over, så finnes det ikke lenger? Da finnes kun de inntrykk den enkelte elev fikk, som personlig erfaring hos ham eller henne?

Hva slags holdninger er det jeg avslører om meg selv som pedagog? At enten får eleven «fatte dette» nå, – i min time – eller så er det for sent? Er min holdning: «Du får høre på meg! Jeg sier dette bare en gang» Når du kommer hjem, har min kunnskapsformidling gått tapt for deg! Nei, du får ikke høre det en gang til! Nei, du får ikke studere det nærmere! Du fikk bare denne ene sjansen! Ut over det, får du klare deg selv!»?

Hva slags holdning har jeg da til mitt fag? Når jeg ikke gjør min forståelse og min didaktikk tilgjengelig for mine fagkollegaer, mitt fagmiljø? Har jeg da stjålet faget? Gjort det om til en slags privat dogmatikkparodi? Revet det løs fra den nødvendige didaktiske og metodiske diskurs som alle fags utvikling er avhengig av?

Hva slags respekt er det jeg viser de foreldre og foresatte som min yrkesutøvelse betjener? «Nei, dere får ikke se hva som skjer på skolen og i mine timer med deres barn! Nei, jeg lar dere ikke se hva elevene «fikk se» når jeg underviste dem, så nei, dere kan ikke samhandle, dele, ha felleskap i, den læringskontekst deres barn inngår i i mesteparten av sin barndom og ungdom! Den er skjult for dere, – fordi jeg er lærer, og ingen andre får se hva jeg bedriver i mine timer!»

Får jeg min lønn for slikt? Betaler samfunnet meg rimelig godt, for at jeg skal kunne bedrive mitt private regime ovenfor barn og ungdom, uten at mine oppdragsgivere overhodet skal kunne se, sjekke ut, kvalitetssikre, – hva og hvordan jeg egentlig gjør min jobb?

I så fall er dette et underlig yrke…

Det fantes kanskje en tid, da slikt var en «dyd av nødvendighet». Men, den tiden er ugjenkallelig over og forbi! Det fantes kanskje en tid da det lå en slags kulturell legitimitet i en slik tilstand, men den legitimiteten døde brått ut, når mulighetene til digital formidling utviklet seg og muliggjorde innsikt, formidling og transparens på en helt ny og global måte!

Men – min profesjon endret seg ikke? Jeg, som pedagog, hører ikke til i samtiden?

Så derfor sier jeg til, for eksempel meg selv (og kanskje til flere?): Slik kan det ikke lenger være!

Så, hva gjør vi med det? Eller rettere sagt: er det jeg, – eller vi, som pedagoger, som skal få «gjøre som vi vil» med dette?

Jeg synes ikke det.

sign1

Reklamer

Voksnes læring

Voksnes læring.

Jeg har vokst opp med hunder, og har i tillegg til det ofte hatt katter sammen med dem, eller i perioder, bare katter.

Valper og kattunger, som etter hvert ble voksne individer som selv fikk sine avkom.

Hvor ofte har ikke valper hentet ting og lagt foran mine føtter, – totalt unyttige ting, overhodet ikke etterspurte ting, fordi valpens mor har hatt sine treningsrunder med meg. Trening på «søk og hent», presise oppgaver om å hente godt skjulte, nøye definerte objekter, med store krav til hundens evne til å diskriminere og identifisere. Valpen gjør ikke det, – den oppfatter bare at noe skal hentes, slik som mor gjør, og så henter den noeden også. En veske, en paraply, en bok, en ledning til en TV som så braser i gulvet bak den….

Hvor ofte har ikke et knøtt av en kattunge ligget dirrende av jaktiver bak en stol, for så å kaste seg over mine 180 cm og 90 kilo tunge illusjon om en mus….

Ligger det i kattungens gener atferdsmønstre som krever å bli trenet, forfinet og internalisert, uansett virkelighet? Er det det som er «avkommets» primære «drive» for læring; erfaring og gradvis tilvenning til mer og mer adekvat, hensiktsmessig atferd? Som gripe og sugerefleksen hos menneskebarnet?

Ligger det i hundevalpens lett komiske herming, en genetisk forankring som forteller valpen at den skal gjøre som mamma gjør, lenge før valpen vet dette selv? Lenge før valpen forstår mammaens hensikter, forstår begrunnelser og årsaker, ja, til og med konsekvenser, av det mamma, – den voksne, gjør.

Genetiske «drivere» som etablerer de første skjema, de som all videre læring skal bygge på. Leken.

Sett av oss voksne er leken søt og harmløs. Men se på kattungens øyne når den nedlegger din svigermor som sitt bytte. De lyser av villdyr og ekte opplevelse! Se på hundevalpens kroppsspråk, når den har mestret en oppgave, kopiert en av mammas handlinger, uten overhodet å forstå hva det handlet om eller hvorfor. For den handler det om å gjøre som mamma gjør. Men stoltheten er dens egen! Den lyser av triumferende mestringsfølelse og venter tillitsfullt og ivrig på den absolutte berømmelse og ros!

Lek er ikke lek for den som leker. Den ligger for nære virkeligheten, for nære det genetiske fundamentet, til det.

Lek er læring. Kanskje er lek den første læringen. Transformasjonen av artsgenerelle genetiske drivere til stadig mer selverfarte, internaliserte «kunnskaper» om konsekvenser, betydninger og muligheter for videreføringer.

Men med leken kommer også skrubbsårene. De uventede smertene. Grensene som ikke ligger i våre gener, men som ligger i de sosiale, økonomiske og kulturelle kontekster vi fødes inn i. Da har veksten startet, individets egen vekst. Et syklisk samspill mellom biologisk modning og erfaring av virkeligheten utenfor og omkring.

I den andre enden av livsløpet ligger det «lekløse» voksenlivet. Livsfasen der genetikk ligger som en referanse, men hvor vi liker å tenke at vi selv, som individ, har kontroll over våre biologiske drivere. Det biologiske er på en måte byttet ut med det, i bredeste forstand, økonomiske. En tid for funksjon mer en lek.

Dermed kan det hele se så befriende lineært ut, en linje i læringens karakter, fra valpen til den gamle kloke hunden uutgrunnelige øyne…

Men, nei. Jeg kan ikke se den linjen. Jeg ser at den begynner, hos det tidlige individets første dager, men så ser jeg raskt erfaringer og samspillet mellom erfaring, genetikk og kontekst, diffusere og splitte linjen opp i en kaskade av varians, som en meteoritt før den treffer jorden.

Først og fremst på grunn av ordene. «Voksen»? Hvem snakker vi om da? De i en gitt aldersgruppe? De på et gitt modningsnivå? Den voksne autist? Den voksne light aspberger i sitt professorat? Den voksne i en sudanesisk landsby, Venezia, Budapest, den voksne playboyen i Palm Beach, eller den voksne fangen i Guantanamo, eller…..

Det kan bli en lang liste med variable forslag det. Kanskje like lang som antall individer på vår klode…?

«Lære», da? Hva slags ord er det? Et verbal, – en aktivitetsbeskrivelse som ikke gir noen mening, dersom subjektet mangler, selvsagt. Men, enda viktigere, det gir heller ingen mening dersom objektet mangler! En person «lærer» ikke. En person «lærer noe» Det ligger en viktig forskjell i det. Det blir et helt annet spørsmål når en spør: «Hvordan lærer en voksen noe». Derfor utvider jeg oppgaven med det lille, viktige ordet: noe. Utilgivelig? Antagelig, men nødvendig, dersom dette skal bli min tekst.

Men la meg så med en gang forsøke å ugyldiggjøre verbalet allikevel, ved hjelp av nettopp den problematiserende implikasjonen som kan ligge i ordet «noe». La meg reformulere spørsmålet slik: Hvordan lærer en voksen hva da?

Jean Piaget drøftet inngående læringens individuelle, epistemologiske karakter. Legg merke til hvordan han gjorde det; en bredt anlagt serie publikasjoner hvor han i den ene drøfting læring av tid, i en annen: rom, av fysisk kausalitet, geometri, språk, tanke, «verden»…en lang rekke at studier. Studier som sum danner hans perspektiv på erkjennelsesutvikling. En lang rekke «noe» relatert til et mangfold av prosesser, som vi (for enkelthets skyld) sammenfatter og kaller «læring», men som han beskrev i en kompleks interaksjon mellom ulike og sammensatte prosesser, fra de tidlige sirkulærprosessene, via det biologiske postulatet om den nødvendige streben etter likevekt, til den sammenfattende forståelsen av samspillet mellom assimilasjon og akkomodasjon. Denne samlede kompleksiteten av mekanismer er, slik jeg leser ham, alle mulige agenter i utvikling av erkjennelse. Han påstår aldri at det er bare dem. Han drøfter dem som en mulig forklaring på noe han har sett. Ikke mer. Ikke mindre.

Sigismund Freud, lenge før ham, gjorde det samme. Han påstod ikke at han forvaltet hele sannheten om hvordan personligheten vår utviklet seg, men han forsøke å begrunne en tolkning av erfaringer han hadde gjort i sitt kliniske arbeid. Instansteorien ble født slik. En forståelse av noe opprinnelig og ukritisk, som møter realiteter og gjeldene normer, og i det møtet oppstår det tilpassede individet.

For dem begge handler det om en utvikling over tid, i et livsløp i ulike faser. Men det er også slik at alle elementene, alle betingelsene for prosessene, ligger i individet hele tiden. De tilføres aldri. De eksponeres i et møte mellom de genetiske forutsetningene og de til enhver tid omkringliggende kontekster.

Når verden, livet og virkeligheten da er så nyansert, så mangfoldig, så ulikt for så mange, som vi vet at den er i dag, – i et globalt perspektiv som Freud aldri kunne ha hatt, og som Piaget nøye understreker at han ikke har, i sine observasjoner, så kan det umulig, i mine øyne, finnes noen enhetlig universell struktur som heter «lære».

Men, på det annen side: det finnes absolutt noe som heter «noe». Det finnes selvsagt, hos alle individer, noe de vil ønske å lære, ha behov for å lære. Men dette «noe» ligger ikke i en forståelse av læringspsykologiske mekanismer, det ligger i det didaktiske og det metodiske, -både i Nord Korea og i Norge…..

Altså trer begrepet «undervisning» fram som stadig mer og mer gyldig. Kanskje er det fornuftige spørsmålet: Hvordan bør en undervise voksne? Hva er god undervisning for voksne?

For selvsagt må barn og voksne undervises forskjellig. Ikke fordi de har ulike måter å lære på, – for det har alle, uansett alder, – men fordi de er i høyst ulike kontekster, – og fordi kontekst har ulik betydning i så ulike aldersspenn som skismaet mellom barn og voksen utgjør.

Voksne har sin praksis. De har sin form. Mer eller mindre vellykket, selvsagt. Men uansett vil det å lære noe nytt, bety å endre sin praksis. Altså, i et positivt perspektiv: et slags innovasjons perspektiv, – det å endre en praksis til noe bedre.

Men, slik er det vel for barn også?

Dette var, så langt, en bredt anlagt, umiddelbar tekst. En kjapp gjennomgang av tanker innledningsvis, om dette emnet. Helt uten saklig gyldig som noe annet enn akkurat det, selvsagt. Men også et riss av min egen forutforståelse, knyttet til den kommende drøftingen. Det er ikke bare relevant, men også nødvendig, før jeg forsøker å sette fokus på hva andre har skrevet om dette, – før jeg forsøker å stå på «kjempers skuldre».

Malcom Knowles holdes svært ofte fram, som den som formulerer viktige sider ved voksnes læringssituasjon. At den voksne er selvdreven, at de styrer sine egne liv, eller ønske rå gjøre nettopp det. Knowles fokuserer også på den voksnes evne til å selv «se» om læringssituasjonen er egnet for ham, og regulere sine initiativ og innsats etter slik forståelse.

William Rothwell (2008) baserer seg på dette, når han skriver:

«(…) de kommer til læringssituasjonene med en allerede etablert forståelse av egen identitet og en klar forståelse av hva de allerede har av kunnskap. Voksne finner det vanligvis vanskelig å lære, dersom læringshandlingen kolliderer med de verdier, den tro eller tidligere erfaringer den voksne har.» (Rothwell, 2008, location 803) (min oversettelse)

Jeg ser ikke bort fra at barn egentlig gjør akkurat det samme, eller sagt på en annen måte: vil det være mulig å gjøre noe annet enn dette, når en møter en læringssituasjon?

Men, kanskje ligger forskjellen i den grad av innflytelse og selvinnsikt den lærende har? Makt, både i rolle og i språklig / forståelsesmessig sammenhenger? Kanskje også i «identitetslikhet»?  Barn undervises av voksne, – men voksne undervises også av voksne. DET er to helt forskjellige «læringsrelasjoner». I den ene er edukator og edukand i to forskjellige «verdener» når det gjelder opplevelsen av hverandre, i den andre er de i samme «verden», slik de oppfatter hverandre.

Jeg vil tillate meg en ytterligere kommentar til sitatet fra Rothwell. Han sier at voksne finner det «vanligvis vanskelig å lære, dersom læringshandlingen kolliderer med de verdier, den tro eller tidligere erfaringer den voksne har». I dette legges nok en føring for hva som menes med læring, her fokuserer nok Rothwell på det å positivt tilegne seg ny, funksjonell kunnskap. Men læring har neppe slik grenser av «hensiktsmessighet», – når vi ser læring som en epistemologisk prosess. Det at motstand formuleres og begrunnes. Det at opposisjon, protest og avvising blir resultatet er også læring, selv om det kanskje ikke var den læringen edukator tilsiktet. Voksne har makt til å sette ekspresjon på slik læring, det har sjelden barn….

MacKeracher (2004) berører et slikt aspekt, når hun skriver:

«Læring er noe som gjøres av den som lærer, ikke noe som gjøres for, eller med, den som lærer. Læring utvikler seg /oppstår, uavhengig av, – og noen ganger til tross for, opplæring og undervisning» (MacKeracher, 2004,location 278) (min oversettelse)

Sharan Merriam og Ralph Brockett har i mer enn ti år vært sentrale «leverandører av forståelse» omkring temaet læring hos voksne. De vektlegger hvordan både kontekstforståelse og læringsforskning har gitt nye grunnlag for synspunkter på læring hos voksne. (2007) I sitt kapitel «The meaning of «Adult» gir de et overblikk over dette. De fastslår at begrepet voksen er en «sosiokulturell konstruksjon». Et operativt begrep, men et operativt begrep som, når det gjelder undervisning, faller inn under lyset fra det bildet de åpner sitt kapitel «Defining Adult Education» med: fem blinde menn som skal beskrive en elefant. Det handler om hvor ditt ståsted er og hvilke erfaringer du som beskriver, har med fenomenet.

De velger å bruke Paterson (1979) når de forsøker å konkludere:

«Voksne er ikke nødvendigvis modne, men de er antatt å være det, og det er i denne nødvendige antagelsen deres voksenhet legitimeres» (Paterson,(s 13), i Merriam/Brockett. 2007, (s.5) (min oversettelse)

Det som preger Merriam og Brockets bok (og de fleste andre nå..) er skismaet mellom «læring» og «undervisning». Denne teksten har voksnes læring som fokus. Jeg er selv en av de pedagoger som ikke tror det er belegg for et slikt tema. Jeg tror ikke det finnes noen spesifikk «voksnes læring». Jeg tror begge begrepene er for brede og for dynamiske, både i sin semantikk og i sine aksjoner, til å kunne sammenstilles funksjonelt.

Selvsagt finnes det undervisning som er egnet i forhold til voksne elever, men det er en egnethet som ikke oppstår fordi en vektlegger alder eller livslengde som premisser for undervisningen. Egnet undervisning er undervisning som bygger på den motivasjonsvarians som er i elevgruppen, en undervisning som tilpasses og baseres på kunnskap om de aktuelle læringsprofiler, forutsetninger og preferanser som hver enkelt elev har, som elev, – ikke i egenskap hverken av alder eller relativ rolle…..

Kunne jeg avslutte denne teksten med en noe «enkel» påstand?

Voksnes læring er avhengig av læringstilbudets kvalitet, av samsvaret og relevansen, akkurat som barns læring er det. Det er det som, i mine øyne, kjennetegner også voksnes læring, – at den nettopp ikke er annerledes, men like unik som alle andres læring.

**********

 

Anvendt litteratur:

MacKeracher, Dorothy M.G. (2004): Making Sense of Adult Learning. Toronto, Canada: University of Toronto Press.

Merriam, Sharan B.og Brockett, Ralph G. (2007): The Profession and Pratice of Adult Education. CA.USA:Jossey-Bass.

Rothwell, William J. (2008): Adult learning Basics. Virginia,USA: ASTD press.

 

Implisert litteratur:

Paterson, R.W.K. (1979): Values, education and the adult. London: Routledge and Keagan Paul. (referert i sitat fra Merriam/Brockett (2007) på side 6 i denne teksten)

 

sign1