Monthly Archives: oktober 2013

«De(t) Nye» som lakmus….

Er det ikke slik, at i vår norske skole er det for tiden – og da snakker jeg om de siste par tiår, to ting som er utfordrende «nytt»? Nye innholdselement og nye utfordringer for skole, system og for den enkelte lærer?

«Det digitale» – det å skulle både gi elevene kompetanse i samfunnets nye medieringsformer og det å skulle endre undervisning, slik at den fanger opp i seg de nye verktøyene, og dermed får tilført de nye kvalitetene, i transparens og relevans, som bruken av digitale redskaper og ressurser muliggjør og krever.

Det understrekes og fremheves overalt. I alle planer, i alle rundskriv, i alle læreplaner, – og har altså gjort det i tiår nå.

Så har det vært kjøpt inn mengder av datamaskiner. Det har vært installert mengder av nettverk. Det har blitt formidable budsjettposter av lisenskostnader til lukkede styringssystemer og kostbare programpakker og av lønnsutgifter til nye driftsadminstrative stillinger. Kursarrangører tjener betydelige summer på det ene reklamefinansierte kurset etter det andre.

Men, det hele får selvsagt bare gyldighet for de lærere som vil selv? For har det ikke samtidig vokst fram, befestet seg, en slags intens subkultur på enkelte skoler, som både tviholder på og stimulerer, enkelte læreres mulighet og rett til å si: «Dette passer ikke meg. Dette har jeg ikke tid til.»

Får slike holdninger konsekvenser som samsvarer med alle kostnadene og de faglige verdier som ligger i de sentrale føringene, i samfunnets selvsagte rett til å styre sin skole?

«Inkludering» – det å skulle gi nye landsmenn adgang til vårt fellesskap. Det også understrekes og fremheves overalt. I alle planer, i alle rundskriv, i alle læreplaner, – og har altså gjort det i tiår nå.

Men umiddelbart vokste det opp en urskog av kurs og utskilte tiltak, som nettopp ikke ga inkludering.

For «de må bli flinke nok i norsk først».

Så produserer våre nye landsmenn, der de kommer fra sin årelange mottak, fra sine flyktningeleirer, fra, – og med, sine traumatiske opplevelser, – et vell av nye stillinger i voksenopplæring, mengder av stadig nye lærebøker og kurspakker på alle bauger og kanter, til anskaffelseskostnader som ikke overhodet samsvarer med noe som helst i «våre» markeder for øvrig…

Nei, de nye kan nok ikke begynne i de ordinære klassene. De kan få være nære dem, men ikke i dem. For de er ikke flinke nok i norsk enda.

«Hvordan skal jeg kunne undervise ham? Han forstår jo ikke norsk!» er lov å si, både for et system og for enkelte lærere?

For vi lefler da ikke med vårt ideal om tilpasset opplæring, gjør vi vel? Det ville jo ødelegge en masse «markeder» – og det ville jo utfordre en del læreres oppfatning av hva som er deres jobb og hva deres tid skal brukes til, både enkeltvis og som kollegium?

Nei, samfunnet må selvsagt tilpasse seg, både den nye digitale virkeligheten og det faktum at verden blir hastig mer og mer multikulturell, men det må altså ikke den enkelte skole og den enkelte lærer..?

Ofte sitter fortsatt de nye nordmenn sammen i egne klasser, i lange skoledager, i år. Klasser med kanskje 5 til 10 ulike morsmål, for å ha felles læringshandlinger. Da er det greit at de ikke har samme språk!

Stort mer selvmotsigende kan det neppe bli.

Det er selvsagt ikke det samme overalt! Mange skoler gjør glimrende arbeid med disse tingene, mange lærere bryter ny pedagogisk og metodisk mark hver eneste dag. (-og det er tidvis skikkelig «stubbebryting»!)

Men i enhver kjede er som kjent de svakeste leddene de mest avgjørende……

Kanskje skulle vi snart begynne å tilpasse de resterende skolene også, til samfunnet rundt?

Rydde opp litt?

En pedagogisk tidligvintersdrøm…

De ville ha timer som handlet om hverdagen. Hverdagen deres. De ville ikke ha timer med bøker som fortalte om barn som lekte med ball ved sjøen, postkontor med mange mennesker som møter hverandre, eller reiser med t – bane. Det ikke sjø her. Det er post i butikk og T-bane er et ukjent begrep.

Vi snakket sammen om hva timene burde inneholde, elevene og jeg.

De ville lære norsk. Når jeg da spør dem hva det egentlig betyr, så ser de litt overbærende på meg, som om jeg som lærer ikke vet det? «Norsk, – alle språk», sier Hila, «er ord. Ord vi kan bruke i dagene våre».

De ville ikke ha «rare historier» – historier som liksom skulle lære dem noe de ikke selv visste hverken hva var eller om de hadde lært det….

Vialz, som alltid tenker litt lengere enn de fleste, både i tid og i innhold, legger til: «Ord som lærer oss om det nye landet. Om det nye, i det nye landet. Det er det vi trenger å lære, lærer».

Så gjør jeg det. For to av elevene, som kommer fra Asia er vinter noe nytt. For andre, hovedsakelig afrikanere, er vinter noe de allerede har opplevd en gang, og for mine elever fra tidligere østeuropeiske land er vinter velkjent.

Siden vinteren begynner akkurat nå, – i går kom det første snefallet, så tenkte jeg at det et slikt valg ville treffe behovet for en «aktuell kontekst» godt.

Jeg tok ordene på alvor. Vi skulle i løpet av en skoledag komme igjennom nesten 100 ord. Jeg skulle anskueliggjøre hvordan vi kan «fange ordene» i en læringshandling. Forstå dem i den sammenhengen de ble presentert og så tilføyd et stadig voksende vokabular.

Så jeg drøftet vinteren med dem. Årstiden, månedene, begivenhetene. Vi drøftet solens rolle. Solbaner i Afrika og i Norge. Mørketid. Vi snakket om vitaminmangel og hudtyper, vi snakket om fritiden vinterstid, om ski og skøyter som kulturell og sosial kapital. Vi så filmer av snøskred og påskefjellets redningsaksjoner og filmer av skøyteløp og lange skiflygningsvev og alpinisters rundkast i utforløypa.

Vi drøftet variablene selv i Norge. Vestlandet nesten uten vinter og Trysil og Altas knallharde polare miljø.

Quicha fra Sumatra hadde aldri før sett skiløp, og ikke noe av det andre heller, og var nok meget forundret over folket i det landet hun nå hadde kommet til…

Vi samlet ord hele tiden. På en egen tavle skrev vi dem opp etter hvert som de fikk gyldighet i samtalene, og elevene skrev dem i sine bøker, sammen med skisser av tavlas og prosjektorens bilder og mine tegninger og illustrasjoner.

På 4 timer ble det 76 ord.

I begynnelsen av den femte timen spurte jeg dem om det var slikt som dette, som var gode timer for dem. Ivrig bekreftet de at de hadde lært masse! Det var nettopp slik de ville ha timene!

Så ba jeg dem bruke den femte timen til, to og to, å skrive en tekst om den norske vinteren.

Det ble en samling stolte tekster! Ikke overveldende lange, men tekster hvor de kunne fortelle om noe (nytt) de hadde lært, med ord de nettopp hadde forstått, knyttet til den hverdagsvirkelighet som opptok dem.

I dagens sjette time framførte de sine tekster som små foredrag. Denne gangen var stemmene tydelige og engasjementet tilstede, og jeg merket meg at nå fulgte alle med på også hva de andre fortalte! Det var noe nokså nytt…..

Med et løfte om å sende sine tekster til meg på mail, forlot en gruppe fornøyde elever klasserommet og bega seg ut i, nettopp den norske vinteren.

*************************************

****************

Samme kveld som jeg la dette ut, fikk jeg denne mailen:

Jeg blir glad for slikt, både det at noen leser det jeg skriver, – det er alltid godt å få bekreftet, enten reaksjonene rommer ros eller ris, men også fordi perspektivet på norskkursenes vokabular er så «selvsagt» at det kan herjes med på norske revyscener! For, norske revyscener er ikke akkurat avantgardistiske i sine valg av humoristiske tema… er de vel?

Hva om vi rett og slett sluttet å lage allverdens vikarierende argumentasjoner? Det ER to ting vi vet: for det første at språk læres best, både av barn og voksne, ved å delta i språkets naturlige kontekst, sammen med alle andre brukere av språket. I fotballklubber, musikkorps, kor, arbeidsplasser, ordinære skoleklasser, ja rett og slett i samfunnets «normale» celler..

For det andre: norskkurs skaper arbeidsplasser til lærere, penger til «innovative kurspakker», kunder til forlag og lærebokforfattere og en drøss andre som profitterer på at den norske stat tviholder på «språkkrav» – ( i et land hvor dialekter, flerspråklighet og annen variansdyrking, allikevel gjør språklæring til et slags regionalt læringsprosjekt….)

Disse to forholdene er ikke kommensurable, – de lar seg ikke forene på en argumentativ god måte.

Det faktumet burde være grunnlaget for all didaktikk og metodikk, knyttet til voksnes læring (av også språk)!

 

Tekstutvikling til en artikkel: «Hvordan lærer voksne?»

Jeg har vokst opp med hunder, og har i tillegg til det ofte hatt katter sammen med dem, eller i perioder, bare katter.

Valper og kattunger, som etter hvert ble voksne individer som selv fikk sine avkom.

Hvor ofte har ikke valper hentet ting og lagt foran mine føtter, – totalt unyttige ting, overhodet ikke etterspurte ting, fordi valpens mor har hatt sine treningsrunder med meg. Trening på «søk og hent», presise oppgaver om å hente godt skjulte, nøye definerte objekter med store krav til hundens evne til å diskriminere og identifisere. Valpen gjør ikke det, – den oppfatter bare at noe skal hentes, slik som som mor gjør, og så henter den noe den også. En veske, en paraply, en bok, en ledning til en TV som så braser i gulvet bak den….

Hvor ofte har ikke et knøtt av en kattunge ligget dirrende av jaktiver bak en stol, for så å kaste seg over mine 180 cm og 90 kilo tunge illusjon om en mus….

Ligger det i kattungens gener atferdsmønstre som krever å bli trenet, forfinet og internalisert, uansett virkelighet? Er det det som er «avkommets» primære «drive» for læring; erfaring og gradvis tilvenning til mer og mer adekvat, hensiktsmessig atferd? Som gripe og sugerefleksen hos menneskebarnet?

Ligger det i hundevalpens lett komiske herming, en genetisk forankring som forteller valpen at den skal gjøre som mamma gjør, lenge før valpen vet dette selv? Lenge før valpen forstår mammaens hensikter, forstår begrunnelser og årsaker, ja, til og med konsekvenser, av det mamma, – den voksne, gjør.

Genetiske «drivere» som etablerer de første skjema, de som all videre læring skal bygge på. Leken.

Sett av oss voksne er leken søt og harmløs. Men se på kattungens øyne når den nedlegger din svigermor som sitt bytte. De lyser av villdyr og ekte opplevelse! Se på hundevalpens kroppsspråk, når den har mestret en oppgave, kopiert en av mammas handlinger, uten overhodet å forstå hva det handlet om eller hvorfor. For den handler det om å gjøre som mamma gjør. Men stoltheten er dens egen! Den lyser av triumferende mestringsfølelse og venter tillitsfullt og ivrig på den absolutte berømmelse og ros!

Lek er ikke lek for den som leker. Den ligger for nære virkeligheten, for nære det genetiske fundamentet, til det.

Lek er læring. Kanskje er lek den første læringen. Transformasjonen av artsgenerelle genetiske drivere til stadig mer selverfarte, internaliserte «kunnskaper» om konsekvenser, betydninger og muligheter for videreføringer.

Men med leken kommer også skrubbsårene. De uventede smertene. Grensene som ikke ligger i våre gener, men som ligger i de sosiale, økonomiske og kulturelle kontekster vi fødes inn i. Da har veksten startet, individets egen vekst. Et sykliskt samspill mellom biologisk modning og erfaring av virkeligheten utenfor og omkring.

I den andre enden av livsløpet ligger det «lekløse» voksenlivet. Livsfasen der genetikk ligger som en referanse, men hvor vi liker å tenke at vi selv, som individ, har kontroll over våre biologiske drivere. Det biologiske er på en måte byttet ut med det, i bredeste forstand, økonomiske. En tid for funksjon mer en lek.

Dermed kan det hele se så befriende lineært ut, en linje i læringens karakter, fra valpen til den gamle kloke hunden uutgrunnelige øyne…

Men, nei. Jeg kan ikke se den linjen. Jeg ser at den begynner, hos det tidlige individets første dager, men så ser jeg raskt erfaringer og samspillet mellom erfaring, genetikk og kontekst, diffusere og splitte linjen opp i en kaskade av varians, som en meteoritt før den treffer jorden.

Først og fremst på grunn av ordene. «Voksen»? Hvem snakker vi om da? De i en gitt aldersgruppe? De på et gitt modningsnivå? Den voksne autist? Den voksne light absberger i sitt proffesorat? Den voksne i en sudanesisk landsby, Venezia, Budapest, den voksne playboyen i Palm Beach, eller den voksne fangen i Guantanomo, eller…..

Det kan bli en lang liste med variable forslag det. Kanskje like lang som antall individer på vår klode…?

«Lære», da? Hva slags ord er det? Et verbal, – en aktivitetsbeskrivelse som ikke gir noen mening, dersom subjektet mangler, selvsagt. Men, enda viktigere, det gir heller ingen mening dersom objektet mangler! En person «lærer» ikke. En person «lærer noe» Det ligger en viktig forskjell i det. Det blir et helt annet spørsmål når en spør: «Hvordan lærer en voksen noe». Derfor utvider jeg oppgaven med det lille, viktige ordet: noe. Utilgivelig? Antagelig, men nødvendig, dersom dette skal bli min tekst.

Men la meg så med en gang forsøke å ugyldiggjøre verbalet allikevel, ved hjelp av nettopp den problematiserende implikasjonen som kan ligge i ordet «noe». La meg reformulere spørsmålet slik: Hvordan lærer en voksen hva da?

Jean Piaget drøftet inngående læringens individuelle, epistemologiske karakter. Legg merke til hvordan han gjorde det; en bredt anlagt serie publikasjoner hvor han i den ene drøfting læring av tid, i en annen: rom, av fysisk kausalitet, geometri, språk, tanke, «verden»…en lang rekke at studier. Studier som sum danner hans perspektiv på erkjennelsesutvikling. En lang rekke «noe» relatert til et mangfold av prosesser, som vi (for enkelthets skyld) sammenfatter og kaller «læring», men som han beskrev i en kompleks interaksjon mellom ulike og sammensatte prosesser, fra de tidlige sirkulærprosessene, via det biologiske postulatet om den nødvendige streben etter likevekt, til den sammenfattende forståelsen av samspillet mellom assimilasjon og akkomodasjon. Denne samlede kompleksiteten av mekanismer er, slik jeg leser ham, alle mulige agenter i utvikling av erkjennelse. Han påstår aldri at det er bare dem. Han drøfter dem som en mulig forklaring på noe han har sett. Ikke mer. Ikke mindre.

Sigismund Freud, lenge før ham, gjorde det samme. Han påstod ikke at han forvaltet hele sannheten om hvordan personligheten vår utviklet seg, men han forsøke å begrunne en tolkning av erfaringer han hadde gjort i sitt kliniske arbeid. Instansteorien ble født slik. En forståelse av noe opprinnelig og ukritisk, som møter realiteter og gjeldene normer, og i det møtet oppstår det tilpassede individet.

For dem begge handler det om en utvikling over tid, i et livsløp i ulike faser. Men det er også slik at alle elementene, alle betingelsene for prosessene, ligger i individet hele tiden. De tilføres aldri. De eksponeres i et møte mellom de genetiske forutsetningene og de til enhver tid omkringliggende kontekster.

Når verden, livet og virkeligheten da er så nyansert, så mangfoldig, så ulikt for så mange, som vi vet at den er i dag, – i et globalt perspektiv som Freud aldri kunne ha hatt, og som Piaget nøye understreker at han ikke har, i sine observasjoner, så kan det umulig, i mine øyne, finnes noen enhetlig universell struktur som heter «lære».

Men, på det annen side: det finnes absolutt noe som heter «noe». Det finnes selvsagt, hos alle individer, noe de vil ønske å lære, ha behov for å lære. Men dette «noe» ligger ikke i en forståelse av læringspsykologiske mekanismer, det ligger i det didaktiske og det metodiske, -både i Nord Korea og i Norge…..

Altså trer begrepet «undervisning» fram som stadig mer og mer gyldig. Kanskje er det fornuftige spørsmålet: Hvordan bør en undervise voksne? Hva er god undervisning for voksne?

For selvsagt må barn og voksne undervises forskjellig. Ikke fordi de har ulike måter å lære på, – for det har alle, uansett alder, – men fordi de er i høyst ulike kontekster, – og fordi kontekst har ulik betydning i så ulike alderspenn som skismaet mellom barn og voksen utgjør.

( -utgår foreløpig-):Voksne har sin praksis. De har sin form. Mer eller mindre vellykket, selvsagt. Men uansett vil det å lære noe nytt, bety å endre sin praksis. Altså, i et positivt perspektiv: et slags innovasjons perspektiv, – det å endre en praksis til noe bedre.( -utgår foreløpig-)

Dette var, så langt , en bredt anlagt, umiddelbar tekst. En kjapp gjennomgang av tanker innledningsvis, om dette emnet. Helt uten saklig gyldig som noe annet enn akkurat det, selvsagt. Men også et riss av min egen forutforståelse, knyttet til den kommende drøftingen. Det er ikke bare relevant, men også nødvendig, før jeg forsøker å sette fokus på hva andre har skrevet om dette, – før jeg forsøker å stå på «kjempers skuldre».

(forts..)

Selvsagt lærer barn og voksne på ulik måte! (eller: om å spise en hyppig servert sannhet…»

Selvsagt lærer de forskjellig. Men ikke fordi de er voksne eller barn, men rett og slett fordi de er forskjellige. Læring er ikke et sett tannhjul som er likt konstruert hos alt menneskelig…en mekanisme som endres i takt med aldring, som begynner å ruste…og knirke…når alderen siger på…

Vår læring ER det menneskelige nivået i naturens utvikling av samspillet mellom stimulus og respons.

Fra selv før fødselsøyeblikket av blir våre referansebegreper unike for oss som person. Deretter spiller vår sansing sammen med våre unike kontekster, fysisk og sosialt, men også genetisk og motivasjonellt.

I dette lærer vi. Dette kan ikke være likt for to mennesker. Dermed lærer vi også ulikt.

At det i vårt biologiske fundament ligger en mekanisme som gjør at alle nye erfaringer også endrer de foregående – (adaptasjon igjennom assimillasjon og akkomodasjon, ref.Piaget) – gjør ikke bare læringen unik for hvert enkelt individ, – det gjør også at læring somindividuell «mekanisme» alltid endrer seg…..

Livet setter spor. Livet er læring. Læring setter spor. Opp igjennom tidene har en forsøkt å navngi disse sporene: fra epigram til schemata. Dagens nevrobiologi fastslår sammenhenger mellom det genetiske fundamentet hos enkeltindividet og dannelsen av bevissthet rundt de sporene, denne læringen.

Morgendagens forskning vil vektlegge andre vinklinger, andre perspektiv, basert på ny læring – læring som endrer gyldigheten til den kunnskapen som fantes før det nye….

Freud hadde sitt «lystprinsipp» – Piaget har sitt «equilibrium», – den stadige «dumphusken» på jakt etter likevekt,  fravær av spenning, – generatoren i den menneskelige epistemologien. Du har ikke den samme som meg, og jeg har ikke den samme som deg.

Pedagogen skal initiere læring av noe som betraktes som hensiktsmessig, hos et enkeltindivid – uansett hvor stor elevgruppen måtte være. To ting må han mestre for å oppnå det: han må kjenne læringsforutsetningene hos individet best mulig og han må skape en egnet bevegelse i generatoren.

Individuelt tilpasset undervisning vil alltid måtte være idealet for «den gode pedagog» – men det samtidig alltid en illusjon – fordi han umulig kan kjenne individet godt nok…..

Så da deler vi dem i grupper, etter «udiskutable» kriterier: alder og ( i noen utkanter av noen fagmiljø) etter «evner». Før delte man dem etter kjønn. Men det er altså ikke aktuelt lenger. Hvorfor det? Fordi man nå VET at gutter og jenter lærer på samme måte? Neppe….

Nå er det alder som gjelder. Da er det selvsagt viktig å påvise «forskjeller på unge og eldres måte å lære på.»

IKT – Initiativ Kan Trengs….