Monthly Archives: januar 2011

En kan oppsøke slike steder

Bygdedyr bor i landskap. Bygdedyr bor i fag. Så altså antagelig overalt. Men som regel er de bare komiske og generer ingenting annet enn gode anledninger for fornuften til å formulere seg selv.

Men.

Det finnes slik dunkle borteheter. Utkanter som har forblitt. Der vokter bygdedyret inngangsporten. I et slikt fag, et slikt forlag, på en slik skole, i en slik kommune – alle disse trangsynthetens fornminner – disse slemhetens firehundre år gamle fantomer, vokter vel over hvem de slipper inn, hvem som får lov å utfordre dem.

Som regel slipper ingen inn om ikke referansene er de samme, om ikke farfars far finnes innenfor….

Det farligste disse bygdedyr vet er bakveiene. Verden utenfor har blitt så kompleks, så uforutsigbar for dyret, at bakveiene begynner å bli mange! Så bygdedyret har det mer og mer travelt jo mer sjeldent det blir som art!

Men dermed også sterkere. For et travelt bygdedyr vokser i styrke, proporsjonalt med hvor mye mindre dets enklave blir.

En kan oppsøke slike steder. Utfordre og beskrive dem. Men å bo der? Forsøke å puste der over tid?

Nei, det lar seg ikke gjøre!

Så derfor må dragedrepere og øglekvelere innsettes. Derfor må samfunnet, den ekspresjon vår fornuft og vår ansvarstagning for framtiden, iverksette dragedreperen som funksjon, som oppdrag i stillingsbeskrivelsen for de som skal forvalte et fag i sin samtid. Det må gis obligatorisk oppdragstid ute i bygdedyrets enklaver! Trette bygdedyrene ut, la god forskningsbasert kunnskap være den morgensolen som sprekker trollet, som avslører bygdedyrets bortgjemte skjeletter og massegraver.

For vi må redde våre barn om framtiden skal kunne gå i arv, og ikke i en sirkel av innavl!

Derfor nyter jeg at profesjonens bygdedyr freser når jeg lurer meg inn bakveier! For da vet jeg hvor det er, og jakten kan begynne!

Reklamer

– det å vite at HAN en gang vil le foraktelig av dem, – der fremme……!

Kunnskap er en underlig materie, – en underlig dannelse, – syntese av faktum og affeksjon….?

Nettopp derfor krever kunnskapsdanning disiplin, – og skiller seg fra emosjonens fargerikdom og gnistregn!

Denne pre-kunnskapsfasen, hvor en bare sitter stille og lar refleksjonen vokse fram der ringene i opplevelseshavet sakte faller ut i romslighetens ro, er faktisk ganske stimulerende i seg selv. Ligger det en slags rus i dette å kjenne raseriet over den urimelige opplevelse sakte omdannes til målbevist argumentasjon og kommende sylkvasse tekster som avslører og avdekker tåpligheters uholdbarhet? Ligger det en egen eufori i det å skisse opp en vei mot en edlere aksjon, en læringshandling som finner sin tilhørighet i framtiden, i det rom den nå vannskjøtede elev engang skal mestre og gjøre til sitt? I det å vite at HAN en gang  vil le foraktelig av dem, – der fremme……!

In Medias Res

 

 

Rektor avslutter sitt innlegg, sin avrunding av et to dagers arbeidsseminar.

Han legger siste manusside ned i mappen og ser utover i salen. Slitne lærere pakker sammen permer og laptopper og den lydhøre forsamlingen går i oppløsning.

Deltagerne fra den pedagogisk – psykologiske tjenesten og fra den regionale høgskolen tar med seg sine blomsterbuketter og slutter seg til ulike grupper på vei mot utgangsdøren.

Sivra skole har hatt seminar. De har begrunnet og planlagt tiltak de ønsker å iverksette. De har, som professoren fra høgskolen sa det, valgt å starte med begynnelsen. De har valgt å iverksette et prosjekt omkring hvordan skoledagen starter.  De har valgt å begynne en møysommelig bygging av en ny kultur i sin arbeidsdag, både for elever og lærere.

På det plannivået et slikt seminar er, har de oppnådd enighet. De er enige om at alle elever skal ses hver morgen, at lærere skal stå i døren og håndhilse på sine elever hver første time hver dag, tiltale dem med navn, hver og en…

Det skulle de begynne med fra i morgen.

De er enige om at første del av første time hver dag skal være en dialog mellom lærer og elever, og mellom elever, omkring hva som er det aktuelle, hva som er nyhetene i verden nå. Både lokalt og globalt.

En gruppe interesserte lærere skulle utrede hvordan dette kunne gjøres.

De er enige om at alle første timer skal romme et ”stillas” – et oppsett over hvordan dagen skal bli – hensikt, mål og hvordan en skal se måloppnåelsen. Men det skal være et oppsett som formidles multimodalt, ikke bare med ord, – men med illustrasjoner, grafer, skrevne tekster og for den slags skyld faser i løpende modeller som kan følges fra dag til dag.

En annen gruppe skulle se nærmere på dette.

”Et halvt år” tenkte rektor på vei mot bilen sin, ”et halvt år er ikke lang tid”. De hadde blitt enige også om et nytt seminar, – om et halvt år, for å drøfte hvordan det hadde gått, og hvor veien videre ville gå.

 En begrunnelse for utviklingsarbeidet.

Det hadde begynt med mistrivsel. En klar forståelse av at elever og lærere ikke trivdes med hverandre. Timene var preget av ”dårlig atmosfære”, nektelser og obstruksjoner fra elevene, – og det som etterhvert ble forstått som unnfallenhet hos lærere. Lærere trakk seg liksom ut, overlot mye til arbeidsplanene og ble mye mer kontrollerende enn veiledende i forhold til elevenes arbeid. Lærere følte ikke at de fikk undervist og opplevde ikke at elevene utviklet de ferdigheter de skulle utvikle. Prøveresultater ble dårligere og dårligere. Forekomsten av ulike sosiale dysfunksjoner økte og foreldre meldte bekymring.

Alt dette kom frem etterhvert som rektor valgte å systematisk intervjue sine medarbeidere. Egentlige intervjuer var det ikke, det var medarbeidersamtaler, men lagt opp på en slik måte at dialogen fordypet seg i en felles refleksjon. Derfor ble det gjennomført en tett serie på tre samtaler med hver lærer. Et stort arbeidspress, men nødvendig i den situasjonen som hadde oppstått.

Rektor, undervisningsinspektøren og koordinatoren for spesialpedagogiske tiltak tok også en samtalerekke, men rektor overlot ledelsen av den til den saksbehandleren ved Pedagogisk -psykologisk tjeneste som var skolens kontakt.

I sin sammenfatting tydeliggjorde hun hvordan de tre i ledelsen klart hadde uttrykt at de opplevde en avstand mellom de behov de opplevde at lærerkollegiet hadde og de behov de som ledere så for organisasjonens del. Samtidig hadde de tre lederne gitt tilkjenne sterke fornemmelser av manglende myndighet. Rektor følte at hans føringer ikke ble tatt til følge. Inspektøren opplevde faktisk noe hun beskrev som en avvising fra lærere, og hun ”nådde ikke lenger fram” i forhold til en del elever og klasser. Dette var, påpekte saksbehandler fra PPT, den administrative varianten av de følelser som også faglærere og kontaktlærere hadde i forhold til sine grupper og elever! Altså var følelsen av manglende myndighet på de ulike nivåer, følelsen av at ulike behov ikke var satt i forhold til hverandre og tilpasset hverandre, helt framtredende i organisasjonen som helhet.

Rektor hadde på sin side, nå for et år siden, tatt kontakt med en fagperson på den regionale høgskole og drøftet et perspektiv på dette som han i utgangspunktet opplevde som litt for ”akademisk” til å ta det opp i gruppen med inspektør, koordinator og kontaktperson i PPT.

Aktørene i skolen hans hadde ingenting felles lenger, følte rektor. Det var ingenting som samlet dem lenger. Skoledagene var bare et samvær de var ”nødt til” – både lærere og elever sammen, lærere sammen og kanskje til og med elevene hadde det slik sammen?

Han hadde sett seg nøye rundt. Skolen hans var preget av slitasje og rot. Ingen nye bilder, elevarbeider, var hengt opp på noen år. Oppslagstavler var stygge og lite aktuelle. Ingen hadde engang ”giddet” å tagge nye vegger på leskuret enda!

Rikskonsertene var jo tatt av budsjettet, – og siden siste konsert for tre år siden, hadde det egentlig ikke vært noen felles begivenheter på skolen. Når det var begivenheter nå, så skjedde det i det nye bydelshuset.

Skolen var blitt en svært begrenset arena, begrenset i funksjon. Store, tomme rom som ikke lenger rommet ”skolen vår” kultur, som ikke lenger skapte ”Vi vet hva vi vil, sammen!” entusiasme.

Var det hans skyld? Måtte han som rektor ta ansvar for dette? Hadde hans ledelse drept inspirasjonen? Dette tok rektor opp med høgskoleprofessoren, fordi han ikke ville nøye seg med mer eller mindre strategisk lokal synsing på egen skole. Han ville vite hva gyldig forskning kunne fortelle om dette.

  Relevante fortolkningsrammer.

 Professoren valgte en klar og tydelig teoretisk referanse. Riktignok gjorde han rede for et felt, både i forskning og teorimodellering som er i sterk utvikling og som rommer en stor mengde ulike perspektiv og har et bredt ”målfelt” å arbeide i forhold til. Ledelse er i fokus innenfor mange og ulike organisasjonstyper og ”produksjonsprosesser”. Rektor fikk et grunnriss av den teorigjennomgang Lee Bolman og Terrence Deal har i sin bok ”Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse” (2004). Begrunnelsen for valg av denne boken var både det fagfokus boken har, den modell som blir lagt fram, men også det at boken rommer mange praktiske eksempel og raske case – beskrivelser som illustrerer godt og som gir gode praktiske forankringer.

Særlig ble det lagt vekt på det oppsett forfatterne har av fire fortolkningsrammer som kan brukes når en skal analysere en organisasjon, og høgskoleprofessoren framhold som en klar målsettingsmulighet for rektor å bruke alle fire, både i sin forståelse av egen organisasjon og som basis for utvikling og endring av organisasjonen. Rektor ble berømmet for det tidsperspektiv han hadde valgt for sitt arbeid med organisasjonsutviklingen ved skolen og ble støttet i tanken på å arbeid sakte i en grundig bit for bit konstruksjon. Dermed ville det også være ønskelig å ikke anvende alle fire fortolkningsrammene samtidig, men å finne en egnet rekkefølge på dem.

Høgskoleprofessoren anbefalte å velge de to som etter hans mening dannet ”en ramme for rammen”, nemlig en god forståelse for de menneskelige ressursene i organisasjonen på den ene siden og de symboler som skaper felleskap, på den andre siden. I mellom ville de strukturelle og politiske betingelser og forhold ligge, mente professoren. Disse ville en da kunne ta for seg i en neste omgang.

 De mennesklige ressursene som fortolkningsramme.

I følge Bolman og Deal ligger det et sett antagelser til grunn for det å se de menneskelige ressursene som en fortolkningsramme, noen grunnantagelser som belyser det symbiotiske forholdet mellom enkeltmennesker og organisasjoner. Disse antagelsene vil uttrykke perspektiv på det faktum at ” en god tilpassing mellom enkeltmenneske og organisasjon er til gagn for begge parter. Den enkelte finner et meningsfylt og tilfredsstillende arbeid, og organisasjonen får det menneskelige talentet og den energien den har bruk for.” (s. 138)

Dersom tilpassingen ikke er god, dersom forholdet mellom menneske og organisasjon ikke er slik at den er til gagns for begge, så siterer Bolman og Deal Chris Argyris som skisserer seks mulige måter mennesket, arbeidstageren vil ”slå tilbake på”. I gjennomgangen av disse kjente rektor tydelig igjen særlig den andre skissen Argyris gir: ”De blir i jobben, men trekker seg unna psykisk, ved å bli likegyldige, passive og apatiske” (1964, hos Bolman og Deal, 2004, s. 144)

De fem andre måtene ”å slå tilbake på” var tilsynelatende mer dramatiske, men rektor så klart at de ”var i horisonten” dersom ikke tiltak ble iverksatt og noen av dem var allerede delvis i gang, som høyt fravær og det som vel særlig inspektøren hadde fortalt om: en følelse av at lærere og elever utviste noe som kunne ligne det Argyris omtalte som ”unnaluring og redusert innsats”. (1964, hos Bolman og Deal, 2004, s. 145)

Altså var faresignalene tydelig på plass, og relevansen i å bruke en slik fortolkningsramme basert på de menneskelige ressursene ble åpenbar for rektor.

Bolman og Deal setter opp en modell som drøfter hvilke praktiske konsekvenser ulike tiltak basert på og i forhold til, de menneskelige ressursene vil få. Denne drøftet rektor og høgskoleprofessoren nøye, og det var i denne drøftingen det ble åpenbart hvor viktig det var å begynne nettopp med begynnelsen. Begynnelsen i Bolman og Deals modell har som sitt første prinsipp å bygge opp og innføre en strategi basert på og i forhold til de menneskelige ressursene og angir som første praktiske konsekvens i modellen det å ”bygge opp en felles tenkning om hvordan mennesker skal behandles” Ledd to i dette oppsettet av praktisk konsekvens blir så å ”bygge denne tenkningen inn i selskapets (organisasjonens)(min anførsel) struktur og incentivsystemer.” (Tabell 7.1. s. 160)

Rektor var tydelig på at han ønsket å se både elever og lærere som ”menneskene” i sin forståelse og sin tiltaksutvikling. Derfor drøftet de to nøye hva som kunne være et tydeliggjørende tiltak, et tiltak som både fanget opp den ”praktiske konsekvensen” i Bolman og Deals modell og som tydeliggjorde ”det felles” for både lærere, elever og ledere. De forsøkte å se skoledagens struktur og så da raskt at nettopp dagens begynnelse var det ideelle stedet å begynne tiltakene! Å la den første praktiske konsekvens knyttet til bygging av en god strategi for forståelse og betoning av ”hvordan mennesker skal behandles” finne sitt uttrykk i nettopp skoledagens begynnelse. Derfor: elever og lærere skal se hverandre, hilse på hver og en, med håndtrykk og ved navns nevnelse, når den felles arbeidsdagen begynner!

Rektor hadde funnet sitt første tiltak. Han trengte ingen ”kollegial konsensus” for å innføre dette. Slik ville han ha det! Han kunne begrunne det godt nå, etter denne samtalen. Han visste hva han ønsket, og dermed var han selv langt på vei inn i den neste av Bolman og Deals praktiske konsekvenser. Han kunne nok ikke ”ansette de rette personene”, men han kunne vise at han visste hva han ønsket, hva hans ledelse ville være.

Det kjentes godt for rektor å kunne fokusere på dette punktet i første omgang, uten å måtte haste videre. Travelt hadde han det nok, men han forstod godt betydningen når Bolman og Deal i sin bok sier:

”Trolig vil ingen enkeltstående strategi være fullt ut effektiv alene. Et vellykket resultat krever en helhetlig strategi som understøttes av en langsiktig filosofi for forvaltning av organisasjonens menneskelige ressurser.” (s. 184)

Det var denne helhetligheten som høgskoleprofessoren ville nærme seg ytterligere ved nå å se på et annet ”ytterpunkt” i rammedannelsen for forståelse og tiltak, nemlig ”fellesskapskapende symboler”

 Symboler som fortolkningsramme.

Bolman og Deal omtaler håndtrykket. Riktignok i en setting hvor mekaniker og flyger markerer overlevering av flyet til flygeren.(s.295) ”Men egentlig,” tenkte rektoren, ”så er jo det det perfekte bildet på en skoledag som skal ”ta av”. En markering nettopp av den nødvendige tilliten mellom lærer og elev som gjør skoledagens flukt trygg og egnet!” Med andre ord et rituale med god symbolsk verdi. ”Ritualer er enkle daglige mønstre, som likevel er meningsfylte.” skriver Bolman og Deal. ( s.296) De fremholder også at dagliglivet nettopp får struktur og mening i gjennom sine ritualer. (s.290).

Selv om retorikken virket litt svulmende, opplevde rektor den gjengivelsen av R. Fulghum som Bolman og Deal gir, som svært motiverende:

”Ritualer forankrer oss i sentrum samtidig som de frigjør oss så vi kan gå videre og møte livets evigvarende uforutsigbarhet. Det paradoksale ved rituelle mønstre og helliggjorte vaner er at de samtidig er både et solid underlag og et springbrett; de gir livet en stabil bevegelse.” (Fuglum 1995, s.261 hos Bolman og Deal 2003, s.290)

Hilsenen i klasserommets døråpning som et underlag av gjenkjennelse og anerkjennelse og som et springbrett inn i læringshandlingens felleskap og orden! Et svært motiverende perspektiv, syntes rektoren, og gledet seg til å legge et slikt syn, en slik betraktning, fram for sitt kollegium.

Høgskoleprofessoren og rektor drøftet Bolman og Deals symbolske fortolkningsramme slik at bredde og kompleksitet ble åpenbar. Dette er en fortolkningsramme som rommer meget og som skaper meget, – skaper basis for den kultur som organisasjonen enten har eller skal utvikle.

Bolman og Deal setter opp noen sentrale grunnsetninger knyttet til de tanker som konsentreres i den symbolske rammen; at det viktige ikke er det som skjer, men hva det som skjer betyr, – at en og samme hendelse kan ha ulike betydninger for ulike mennesker, – at vi skaper symboler for å fjerne forvirring, øke forutsigbarhet, angi retning og forankre våre forhåpninger og vårt tro, – at hendelser (for eksempel ritualer) danner en kulturell vev som hjelper oss å finne mening, hensikt og lidenskap, og at kultur er det limet som holder organisasjon sammen og forener mennesker omkring felles verdier og overbevisninger (s.273).

Dermed kommer håndtrykket i klasserommets døråpning inn i en helt sentral og nødvendig rolle: et enkelt og tydelig ritual som bidrar til dannelse av kultur, dannelse av det limet som skal holde den nye organisasjonen rektor ønsker å skape og som skolen hans trenger, sammen!

Helt trygg grunn under føttene sine synes rektoren han får når han leser Bolman og Deals gjengivelse av Deal og Kennedys definisjon på kultur: ” (Kultur er) måten vi gjør ting på her hos oss” (s.273). Nettopp! Hans skole skal forme sin kultur, og ikke formidle den i over-komplekse forklaringer. De skal formidle den ved rett og slett si: ”Det er slik vi gjør dette her hos oss!” De skal si det til hverandre, kollegaer imellom, elever i mellom, mellom lærer og elev, mellom skole og foresatt, – fordi de i fellskap skal ha utviklet og i felleskap vedlikeholder og holder i hevd, de ritualer som gir den felles skoledagen på nettopp denne skolen, ”struktur og mening”.

Men rammen er stor. Den symbolske fortolkningsrammen rommer så mye! Bolman og Deal skriver: ”Symboler legemliggjør og uttrykker organisasjonens kultur – det sammenvevde mønstret av overbevisninger, verdier, praksiser og gjenstander som forteller medlemmene hvem de er og hvordan de skal gjøre ting” (s.273)

Sivra skole begynner i en rolig ytterkant. De etablerer et ritual og de kan begrunne det godt. Men samtidig etablerer de utøvelse av roller, roller i kollektiv væremåte, i et felles manus, – som de kan øve på og dyktiggjøre seg i. En dramaturgi. En iscenesettelse. Dermed er ikke håndhilsingen i klasseromsdøren bare et ritual de deltagende tjener på, – det er, eller vil kunne være, en ”forestilling” for eventuelle betraktere. I så fall en forestilling som knytter tett opp i mot en annen av de fire fortolkningsrammene Bolman og Deal bruker, nemlig den strukturelle fortolkningsrammen. Bolman og Deal gjengir Meyer og Rowan(1978) som: ” – beskriver strukturen i offentlige skoler som stort sett symbolsk motiverte” (s.307)

Dermed er det ingen mangel på ”veier å gå videre”, når Sivra skole skal utvikle sitt prosjekt. Etter hvert ville alle de fire fortolkningsrammene måtte finne sin plass og sin innflytelse, både den strukturelle fortolkningsrammen og den politiske fortolkningsrammen ville komme til.

Fra det ”enkle” tiltaket knyttet til ”den gode hilsen” ved skoledagens begynnelse, som fant sin første begrunnelse i et perspektiv på de menneskelige ressursene og på symbol og ritualers betydning, kan utviklingen ikke bare gå videre til å omfatte hele skolen og organisasjonen, men det vil nok også bli et utviklingsprosjekt som ikke ferdigstilles, men som løper videre og danner en skole som rommer og uttrykker en varig ”kultur for utvikling”.

 Ledelsen av utviklingsarbeidet.

Ved å ha nøye samtaler med alle sine medarbeidere vektla rektor tidlig i prosessen den betydning de menneskelige ressursene skulle ha i utviklingsarbeidet. Samtidig kommer det tydelig fram hvordan rektor ikke ønsket å ”skape verden i sitt bilde”, men basere de posisjoner han ville måtte ta, som leder, på den kunnskap og innsikt han ville kunne skaffe seg ved hjelp av samtaler og konsultasjoner. Hans beslutninger vokste fram av en flytende og virvlende strøm av samtaler, møter og notater. (Kotter, 1982, hos Bolman og Deal, s.336)

Bolman og Deal sier at når ledere bestemmer seg for hva som må gjøres, baserer de seg for det meste på intuisjon, og drøfter rundt ledernes ubehag med dette, fram til ” De vil gjerne være problemløsere og beslutningstagere, men problemene er uklart definert og alternativene utydelige. Styring er en illusjon, rasjonalitet blir etterpåklokskap” (s.337)

Rektor ved Sivra skole unngikk dette i stor grad. Han valgte å forsøke å basere seg på gyldig kunnskap langt utover eget intuisjonsgrunnlag. Han oppsøkte forskning og forsøkte å være forskningsbasert i sin problemløsning. Når han da møtte Bolman og Deals modell for rammevalg og hans gjenkjennelse var umiddelbar på det første spørsmålet: ”Er den enkeltes engasjement og motivasjon vesentlig for å lykkes?” – så fortalte modellen (tabell 15.2,s.341) ham at relevante fortolkningsrammer ville være rammen for menneskelige ressurser og / eller den symbolske rammen! Da kunne han begynne sin søken etter tiltak der, og ikke i egen intuisjon, – alternativene var ikke utydelige. De fremsto tydelig og forskningsbaserte. Selvsagt skulle ikke hans egen vurderingsevne, erfaring og kanskje intuisjon, erstattes av slik modellbruk. Men modellen blir som Bolman og Deal sier: ” – en rettesnor og hjelp i valget.” (s.343)

I alle fall vil den representere en berøringsflate med gyldig kunnskap, med forskningsbasert viten, noe som vil måtte styrke både rektorens trygghet på egne vurderinger og som gjør formidling og evaluering mulig på en helt annen måte enn om bare egen fornemmelse og intuisjon skulle styre og prege skolelederens valg.

 Avslutting.

Sivra skole begynner en lang vei. Nå skal de inn i et halvår hvor mange håndtrykk og hilsener skal innlede arbeidsdagene, et halvår hvor det tas ansvar for at alle er sett og verdsatt og ansvar for i felleskap å etablere og utvikle ”en akt” som danner et menings og trygghetskapende ritual å basere ny kulturdanning på.

Rektoren må ta til seg den ledelsesoppgave det er å sørge for at ”tanker, følelser og handlinger smelter sammen til en felles innsats til beste for både ledernes og de lededes mål og verdier.” (Bolman og Deal, 2004, s.369)

En slik ledelsesoppgave vil måtte romme en helhetlig prosess, i stadig utvidelse, som rommer både strukturelle, politiske, og symbolske fortolkningsrammer, i tett samspill med god fortolkning av og omkring de menneskelige ressursene som ligger i organisasjonen.

Han ser fram til dette, og bestemmer seg for å stadig minne seg selv om den beskrivelse Bolman og Deal gir av effektiv ledelse, knyttet til de fire fortolkningsrammene, når de da beskriver den som ”Analytiker, arkitekt, katalysator, tjener, forkjemper, forhandler, profet og poet” (tabell 17.1, s. 379)

Han gleder seg til å forsøke å være nettopp det!

_  _   _

 

6.0: Litteratur:

 

Bolman, L.G. og T.E. Deal. (2004). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Oslo: Gyldendal Akademiske