Monthly Archives: desember 2010

Et perspektiv på kompetansekrav til (utdannings)ledere.

«Om jeg bare hadde kunnet gjøre ferdig en sak, før den neste ble brennbar..! Da hadde jeg kanskje fått kontroll…» sier Lars, en skoleleder på en middels ungdomsskole, i et intervju jeg hadde med ham.

Lars var preget av å være sliten, sliten som leder og syntes ikke lenger hverken rollen eller arbeidsoppgaven var noe han ønsket lenger. Men han turde jo ikke gå tilbake til vanlig lærerstilling, som han sa. Det ville være et for stort nederlag. Intervjuet med Lars, som vi skal nærmere på noe senere, forteller om en desillusjonert pedagog. En dyktig lærer, som etter mange år, tok ansvar og tok på seg en lederrolle. Han ble rektor på den skolen han hadde arbeidet lenge ved og hvor han kjente «alt og alle».

 Men intervjuet forteller også mye om kompleksiteten i det å lede den moderne skolen. Hvilke kompetanser må til, for å mestre det? Hva må en skoleleder kunne, for å både lede sin skole, de andre og seg selv nok til å overleve, til å trives og til å utvikle seg selv som leder, samtidig som produksjonskrav, endringer og effektivitet hele tiden skal tilfredsstilles og legitimeres?

 Antagelig kan en i et første utgangspunkt skissere tre hovedsfærer for utdanningsledelse; først, eller innerst ved kjernen om en vil, selve læringsmiljøet på den skolen en leder, med sine lærere og skolens elever. En sfære preget av formalia omslutter dette læringsmiljøet; med lover, forskrifter, budsjettvedtak, rådmann, plankrav og rapporteringskrav, – ytterst (i denne omgang) ligger den paradigmebaserte og paradigmegivende sfæren; samfunnet og kulturen, med sin historikk, sin dynamikk og sin stadige endring, lokalt, nasjonalt og globalt.

En slik grovskisse har liten betydning og kan anvendes kun i liten grad. Men en god hensikt kan den tjene: Den kan anskueliggjøre den voldsomme totale ramme for hva en skoleleder skal kunne mestre sin relasjon til! For min egen del illustrerer dette godt av noe jeg engang hørte en eldre, den gang pensjonert rektor i Larvik si: «Å være leder et sted, det er å kunne bestemme en del, det, men å være rektor, å lede en skole, – det er for det meste å være lim, det!»

Fra ”Competentia” til ”Literacy”.(eller: en utvidet forståelse av kompetansebegrepet)

Vårt begrep «kompetanse» stammer fra det latinske «competentia» og viser til det «å kunne noe», «å være i stand til noe», i vår dagligtale. FN` s organisasjon UNESCO har imidlertid satt opp en forståelse av begrepet «Literacy» som er slik:

 … ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO, 2004, s.13)

 En slik forståelse av kompetansebegrepet vil nok være mest relevant når forståelsen skal knyttes til en profesjon. Literacy – begrepet vil gi både mer omfang og mer «ansvarliggjøring» enn det noe upresise kompetansebegrepet fra dagligtalen. Ikke minst i forhold til utdanningsledelse, som da altså står i så mange ulike «sfærer» eller kontekster, har vi behov for en slik kompleks og «aktivt handlende» forståelse av kompetansebegrepet.

Svein Østerud drøfter framveksten av «literacy» begrepet, fra Homer og Platons fokus på overgangen mellom den orale selvfølgelighet til den alfabetiserte «nyhet» og fremmedartethet, fram til sin egen omtale av denne «knyttet til medieringen» kompetansen og skriver: «I det hele tatt stilles det store krav til enhver som ønsker å delta på ulike arenaer i dagens samfunn, og særlig utfordres evnen til å skille mellom ulike former for literacy eller endog skifte ut en literacy med en annen» (2004, s.180) Nettopp i dette utsagnet synes jeg Østerud treffer presist den komplekse «delta på ulike arenaer» som jeg i innledningen tilla en skoleleder, – og dermed begrunner godt behovet for et noe utvidet kompetansebegrep. Østerud stiller slikt spørsmål i sin drøfting av literacybegrepet:

 «Men kanskje de omstendigheter vi lever under i dag både fordrer og utvikler en ny form for literacy hos barn og unge, en transformasjons – literacy som nettopp innebærer evnen til å veksle og raskt omstille seg til nye arenaer og praksisformer?» (s.180, 2004)

Vil det i så fall ikke være samme evne som i hvert fall må forstås og i noen grad utøves, av nettopp den som skal lede barn og unges dannelse og læringshandling? Kanskje skal vi nettopp sette dette opp som det første kompetansekravet til en skoleleder; det å kunne forstå barn og unges behov for å kunne utvikle en slik «transformasjons – literacy», også ved i noen grad å dyrke den fram hos seg selv og i den gruppen medarbeidere han leder og selv inngår i?

Ledelse igjennom horisontal allianse.(eller: interaksjon i en horisontal design)

Siden literacybegrepet, slik UNESCO beskrev det, rommet “a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals” blir det lettere å bruke et slikt kompetansebegrep når en skal forsøke å se nyere trekk ved ledelse som profesjon og fag. Odd Nordhaug peker på at flere sider ved samfunnsutvikling, og kunnskapsfordelingen, sammen med nye organisasjonsformer, har bidratt til å endre selve ledelseskonseptet i stor grad. Særlig gir han slik endring stor betydning på kunnskapsbaserte arenaer. Han viser til Minzberg og gjengir:

 ”….at kunnskapsmedarbeidere først og fremst responderer på inspirasjon, ikke veiledning. Lederne kan i liten grad basere seg på tradisjonell sanksjoner, og er derfor avhengige av å lede på arbeidernes premisser for å kunne fremstå som troverdige og få folk med seg.” ( 2002, s.286)

På et slikt grunnlag drøfter så Nordhaug behovet for relasjonelle ferdigheter, betydningen av det mellommenneskelige aspekt, og betoner ”Coaching” som en ledelsesform i samsvar med den nye virkeligheten som har vokst fram. Han sier:

 ”Coaching kan defineres som en interaktiv prosess for å skape bedre resultater, gjennom systematisk og kontinuerlig tilbakemelding og tett oppfølging mellom lederen og den som blir coachet.”(2002, s.288)

En interaktiv prosess, systematisk og kontinuerlig tilbakemelding og oppfølging mellom begge; – det er en allianse det, – og et ”continuum of learning” Eirik J. Irgens (2007, s.173) drøfter forskjellen mellom ” den Tayloristiske ”Scientific – management” tradisjonen, som styrer gjennom kontrollstrategier, – og det motstykket som ”Commitmentsstrategien” representerer. og peker på at utviklingen av felles interesser er helt fundamentalt. Det handler om å utvikle gjensidig tillit og enighet om å prioritere arbeidsmiljøtiltak og medvirkningsmuligheter for de ansatte. I sitt grunnriss av ”commitmentsstrategien” trekker Irgens fram det samme totale aspektet, fra den innerste deltagers (stakeholder) (elev) og ut til selve ”samfunnet for øvrig”, som å ha like legitime rettigheter i virksomheten, – som jeg hadde i den innlende beskrivelsens av de ”limflater” utdanningslederen skal måtte ta ansvar for.

Av dette velger jeg å utlede at et sentralt kompetansekrav til en utdanningsleder er det å kunne innrømme alle aktører den samme legitimitet og de samme rettigheter i aktiviteten, og utøve sin ledelse slik at denne horisontale allianse kommer til utrykk i og former de daglige læringshandlingene.

Maritas presise aspirasjon. (eller: når en trives er det lett å sette gode, nye mål å strekke seg etter!)

Jeg MÅ se å lære meg dette med IKT!” slår Marita kontant fast i mitt intervju med henne. Hun er rektor på en nokså stor barneskole, og har vært det i tre år nå. En fornøyd pedagog og en entusiastisk leder. ”Det bare velter inn! – Og jeg er SÅ imponert over hva eleven kan få til med datamaskinene og mobiltelefonene sine!” ivrer hun, og forteller om elevers hjemmesider og mailer og SMS’er hun har fått fra dem selv.

 ”I hvert fall forsøker jeg å bruke budsjettet slik at de lærere som vil ta ansvar her, skal kunne få utstyr og innkjøp som kan bidra til å motivere dem ytterligere! Det å arbeide med gode verktøy er jo viktig, ikke sant?

Marita forteller om bærbare PC, om variert bruk av operativsystemer og om nyinnkjøpte ”Smart Boards”. Selv skal hun begynne på IKT kurs om en ukes tid, og bruke to kvelder i måneden i ett år for å utvikle sin egen kompetanse i dette. ”Jeg syns det er gøy med at dette nye, jeg!” smiler hun.

Men hun har en bekymring.

Den eneste hun kommer med i samtalen vår.

 En samtale preget av en rektor, en skoleleder som trives svært godt i rollen som leder. ”Vi har en to tre lærere som liksom stritter imot! De er hyggelige og flinke lærere alle tre, men det er helt umulig å få dem til å ville ha med datamaskiner og sånt å gjøre” Marita har et bekymret ansikt, – det er tydelig at dette plager henne.”Hun ene er til og med ganske ung….! Jeg trenger nok litt hjelp til dette, for de har jo også timer med elevene, og da kommer de liksom til kort nå.” avslutter hun, før hun viser meg rundt på en skole hvor det henger elevarbeider og hvor det er ulike installasjoner over alt! Et helt rom er avsatt til en løpende utstilling av hva slags deler elever finner i gamle datamaskiner de demonterer.

 ”Vi har noen elever som elsker å ”mekke PC” sier Marita, ”og da får de selvfølgelig lov til det! De har et rom i kjelleren hvor de skrur fra hverandre alt de kommer over av utrangerte teknologi og så stiller de ut ”nye funn” i dette rommet og forklarer hva delene brukes til, hva de liksom gjør i en datamaskin” Marita er en tydelig stolt rektor, og meget klar over hvor uvanlig og imponerende dette er.

Lars er ensom. (eller: selv en leder trenger å bli sett!)

Jeg tror Lars angret på at han lot seg intervjue.

Det var som om det i løpet av den korte samtalen på en måte gikk opp for ham at han ikke trivdes som leder. Det var tre ting som preget Lars. For det første at han ikke syntes han ”hang med” – at han aldri fikk gjort ferdig noe, legge noe dødt, før det neste trengte på! ”Når du alltid er på etterskudd og ikke kan se at du har fått avsluttet noe som helst, når kaoset alltid er det samme, – da går du lei.” sier Lars. Han trives sammen med sine medarbeidere. De fleste er jo hans tidligere kollegaer fra den gang han ”var lærer selv”. Lars slapper godt av når han kan sitte sammen med dem. ”Men så må jeg være rektor, da” sier Lars og forteller om det ubehagelige i det å skulle kontrollere og styre andre.”Jeg savner virkelig det å bare være en av lærerne! Være på lik linje med dem.” erklærer han bestemt og går over til å fortelle om hvor liten kontakt han føler at han har med de andre rektorene i kommunen og ikke minst med skolekontoret. ”Jeg hører egentlig aldri noe om hvordan de synes det går her” sier Lars sakte, ”jeg sender inn rapporter og forholder meg til uendelig mange skriv, men aldri hører jeg noe tilbake.”.

 I vår samtale snakker han aldri om skoletimer og elever, aktiviteter og mål. Han har egentlig bare fokus på sin rolle som rektor, og da med fokus på sine bekymring. Han benyttet nok sjansen denne samtalen ga, til å dvele ved sin egen ensomhet, og helt på slutten av samtalen sier han det på en måte selv: ”Men det er vel sånn det er å være leder, nokså ensomt.”

”Da sa den tapre, siste mohikaner: Ville Vesten er ikke som før!” (Arne Bendiksen.)

Lars, og skoleledere som han, er på mange måter de siste av sitt slag. Av sin stamme. De tilhører, og har tilhørt lenge, den stammen de nå leder, – som høvdinger, som skoleledere. Det var slik det ofte skjedde. I den tiden Telhaug kaller ”Sosialdemokratiets gylne år” en tid hvor:

 ”- en offentlig forvaltning (som) var sterkt engasjert i organiseringen av tjenester på kjerneområdene utdanning, helse og omsorg” (2007, s.48)

 I den tiden den beste blant likemenn ble ”høvding” og leder.

Christensen og Lægereid peker eksplisitt på forventede karakteristika hos ”ledere som har gått gradene internt i virksomheten” og ser slike karakteristika som antagelig noe som skiller slike ledere fra ledere med annen mer kompleks og uensartet, variert bakgrunn.(2002, s.25) Telhaug drøfter seg fram, igjennom sosialdemokratiets velferdsdannelse fram til en verden som nå er:

 ”…vevd sammen av nye kontaktformer, aktørgrupper, avhengighetsrelasjoner og selvfortolkninger. En global markedsplass som står for både produksjon, distribusjon og konsum(-)” (2007, s.54)

Nettopp i en slik forståelse av den nye verden, vokser det fram et perspektivkompleks på ledelse og innovasjon, som ofte forsøkes samlet under paraplybegrepet ”New Public Managment”. Christensen/Egeberg/Larsen/Lægereid og Roness peker i sin bok ”Forvaltning og politikk” på at dette ikke er en enhetlig reformbevegelse ”fordi mange av reformelementene peker i ulike retninger” (2007, s.99). 

De grupperer reformelementene i to hovedgrupper og peker på at den ene gruppen har et fokus på kontroll og kontrakt, noe som lett gir en sentraliserende profil og den andre, mer på delegering og desentralisering. (2007,s.99).

 En slik tosidighet kan muligens gjøre det vanskelig å finne sin posisjon, skape en slags ”hjemløshet” som, i hvert fall i Lars` situasjon kanskje fører til et noe urimelig behov for respons, tilbakemelding og bekreftelse?

Når det da samtidig er slik at Lars som leder var rekruttert i en tradisjon som ikke lenger var i samsvar med, eller for den slags skyld; kjent med det komplekse samfunnet som Telhaug beskriver slik:

 ” Det industrielle samfunnet avløses av et informasjons, telekommunikasjons og kunnskapssamfunn som gjør skolen til en nøkkelinstitusjon i den internasjonale økonomiske konkurransen” (2007, s.54)

En skole definert på en ny måte.

En skole med delvis endrede mål for kompetanseutviklingen hos elevene og dermed en endret forventning til lederen.

Så på samme måte som Østerud` påpeking av elevenes behov for ”transformasjons – literacy”, som jeg omtalte i denne tekstens kapittel 2, så vil, på bakgrunn av den endring, den framvekst av en verden ”som ikke er som før”, -”transformasjons – literacy” antagelig måtte bli et betydelig kompetansekrav også til utdanningsledere. En evne til å møte, til å forstå og formidle ”det nye”, – som kanskje ville ha kunnet ”reddet” Lars som skoleleder.

” Det bare velter inn!”

 

Marita, den andre skolelederen jeg snakket med, hadde en helt åpen resepsjon i forhold til ”det nye”. Hun så det komme, med full aksept, og designet sin egen handling i forhold til det. Hun ville kompetanseutvikle seg selv i det hun forstod hun ”manglet”, ut ifra en betraktning av sanne omgivelser, en realitetsorientering i forhold til sin kontekst. Hun så elevene gi ” det nye” gyldighet, hun så behovet for verktøy til reell produksjon og for presentasjon av produktene.

Telhaug siterer Gudmund Hernes slik:

 ”Vi må mer og mer leve av vårt vett, av evnet til å utvikle nye ideer, til å arbeid med avansert teknologi, til å skape nye produkter, til å finne fantasirike måter å løse problemer på. Av alle våre ressurser vil trenet forstand og evne til innovasjon bli de mest avgjørende” (Hernes 1986) (hos Telhaug, 2007, s.54)

Det slår meg at det jo nettopp er dette skolelederen Marita har gjort, i sitt mikrobidrag til den nye skolen!

 Hun har utviklet nye ideer som svar på utfordringer, hun har skapt nye produkter, brukt fantasi, – og ved å la dette skje gjennom og ved hjelp av elevenes ekte engasjement i sine egne kulturelement og ved å tilføre verktøy som gjør endring av praksis både lystbetont og relevant for sine medarbeidere, så har hun nettopp svart på hva som kan sies å ligge i begrepet ”trenet forstand”!

Hun peker nok da på et annet kompetanseelement vi bør kunne forvente av en utdanningsleder i den nye skolen: en forståelse for, og en formidling av, nettopp det alle de ulike nye flatene som skal limes sammen til: en produksjon av funksjon og samspill. Marita har vist åpenhet for ”det nye” og gjort det aktivt i sin organisasjon.

Jorunn Møller ser på samfunnet som endret til et kunnskapssamfunn, men hun forsterker på en måte dette aspektet ved å anvende ordet ”kunnskapsdrevet”. Hun skriver:

 ”Det er nødvendig å møte utfordringene fra et mer kunnskapsdrevet samfunn” (2007, s.165)

 Sentralt i en slik møteforberedthet setter hun nødvendigheten av å utvikle skolen til en lærende organisasjon, og hun lar skolelederen få et spesifikt ansvar for slik utvikling. (2007, s.166) Et ansvar skoleledere som Marita da har tatt imot som en ledelseskvalitet.

 

Endrer litt seg, endrer alt seg.

  Det er ikke rom i denne teksten til å drøfte nøye hva som ligger i å være en lærende organisasjon.

Men det er nødvendig å trekke fram et sentralt trekk ved slike organisasjoner, – rett og slett fordi dette trekket i mine øyne nettopp også vil representere en god forståelse av det tredje sentrale kompetansekravet til en skoleleder.

 La meg innledningsvis sitere fra konklusjonene Dahl har i SINTEF rapporten ”Å ville utvikle skolen”:

 ”Mens de faglige kvalifikasjonene hos ledelsen tidligere var det viktigste, ser vi i dag tydeligere en ledelse som arbeider med å utvikle skolen. Det er en bevegelse i ledelsespraksis vi ikke bare ser i skolen, men også i det øvrige arbeidslivet”(2004, s.V)

Hvordan utvikle skolen? Finnes det noen nøkkel? Finnes det noen garanti?  Neppe.

 Men det finnes et aspekt som gjentas av de fleste forfattere som drøfter dette, og som gis gyldighet nettopp ikke bare i skolesammenheng, men i all organisasjonsutvikling, i all omdanning av organisasjoner til ekte lærende organisasjoner; Chris Argyris` modell over ”single lopp” og ”double loop” som to vesensforskjellige former for endring, som to ulike nivåer i det å svare på en utfordring, svare på et endringsbehov. (2005, kap.3.)

Det første nivå er det å foreta en justering og så ”mer av det samme” (Irgens, 2007, s122) – altså på en måte gjøre det som kreves umiddelbart, men ellers fortsette som før med alt annet. Da har læringen skjedd i en ”single lopp”. En læring, en handling som er adekvat og som kan ses som tilstrekkelig når det handler om ”enkeltstående hendelse som det er lite sannsynelig vil dukke opp igjen senere”. (Irgens, 2007, s.122).

 Men hvor mange hendelser i en organisasjons anliggende kan sies å være det?

Vil det ikke som regel være slik at endringsbehovet, læringen, vil måtte knyttes til strukturelle og organisatoriske anliggende når en organisasjon utvikler seg og eller endrer seg? Da er ”single loop” – justeringen og deretter kunne fortsette som før, – utilstrekkelig.

Så når tiltaket, læringen, knyttes til strukturer og underforeliggende forhold, så vil det være nødvendig å endre, lære i og av, strukturen og de underforeliggende forholdene i seg selv. Dermed endres alt det som var, og en ny (og endret) helhet trer fram, og gir endrede betingelser for og i, funksjoner og deltagelse.

Da har det skjedd en ”Double loop” læring / endring, – og organisasjonen blir aldri mer den samme.

 Nettopp det å kunne identifisere, forstå og kommunisere slik ”Double loops” vil være en viktig side ved utdanningslederens kompetanse og en betingelse for selv å kunne være fortrolig med et konstant endringsbehov.

 Bare med en slik kompetanse vil en leder kunne se at endring av det helhetlige og utvikling er uløselig knyttet til hverandre. Da kan en tolke også forandring og dynamikk som kvalitet og ikke som utmattende uforutsigbarhet.

Hva skal vi gjøre med Lars?

 Marita kan vi la være nå.

Hun har spilt sin rolle i denne teksten som en levendegjøring av utdanningsledelse i samsvar med samtid. Hun er en av mange slike utdanningsledere i norsk skole. Uten dem hadde det vært håpløst å kunne omskape den gamle, trauste norske skolen i ”bygd og by” til en moderne endringspotent skole i den globale samtiden.

Men Lars?

Vi vil jo så ofte ønske å kunne komme med løsningene!

Vi vil jo så gjerne fortelle om grepene, om nøkkelen som kunne gjort Lars om til en aktiv, stolt, glad og utviklet skoleleder.

 Men jeg tror han eier den alene. Jeg tror at når han har valgt å bli utdanningsleder, så har han tatt på seg slik ansvar også for seg selv. Han må endre seg selv. Jorunn Møller skriver:

 Men skolekultur er et komplekst fenomen, og skoleledere som ønsker å påvirke, blir etter all sannsynlighet selv influert av de kulturelle forhandlinger som pågår kontinuerlig. De formes selv av den kulturen de ønsker å påvirke. Nettopp derfor er bevisst valg avgjørende. Hvis man ønsker at lærere skal framstå som et forbilde for elevene, må også skolens ledere med sitt engasjement og samarbeid framstå som forbilder for sine medarbeidere og vise egenskaper andre kan identifisere seg med og lære av. (Møller, 2007, s.181,)

En blir neppe, som leder, et forbilde kun ved formell rolle.

For å bli et forbilde må nok prestasjoner leveres.

 Prestasjoner som verdsettes allment.

 Kanskje kunne vi ha hjulpet Lars til å se at det å ”legge baller døde” – det å ”avslutte saker” ikke er prestasjoner for en utdanningsleder av vår tid.

Det å mestre den stadige foranderligheten, det å trives med den evige endringstakten, å omgjøre den til et læringstrykk i seg selv, det er en primær lederprestasjon! Kunne han få trygghet på dette, ville han kanskje se egen mestring der han i dag bare ser seg selv på etterskudd.

Kompleksitetens rop etter diskurs! (eller: en lærer ikke lenger så mye sånn helt for seg selv.)

 Lars følelse av ensomhet og manglende tilhørighet, er ikke bare en skoleleders private savn.

 Det er antagelig også, i vår sammenheng, et mulig uttrykk for en forgangen tids syn på læring.

Den skolen som skal ledes nå, ledes i gjennom stadig utvikling og stadig læring i organisasjonen som helhet, utvikles og lærer i et annet paradigmes læringssyn.

 Det er den sosiale konstruksjonen, den felles diskurs, som har gyldighet i så vel synet på elevers læring som i synet på organisasjoners læring og utvikling, – og da selvfølgelig også på ledelse.

Paul Leer – Salvesens drøfting av Habermas og hans begrunnelser for og krav til, diskursen, gir viktige aspekt til vår drøfting.  Leer – Salvesen påviser hvordan Habermas vektlegger at vi skal ta med oss ”det vi har fra vår livsverden og gjøre det gjeldende i diskursen” (hos Nyhlen og Støkken, (red.). 2002, s.188.).

Knyttet til dette fremkommer et helt sentralt trekk ved Habermas` diskursforståelse: pluralismen er en styrke, ” et gode, ikke minst i profesjonsetikken” skriver Leer – Salvesen. og begrunner dette på en måte som er sentral også i forhold til denne artikkelens tema:

For dersom deltagerne i diskursen våger å gjøre sin etiske egenart gjeldende ved å ta med seg sin livsverden inn i samtalen, minsker faren for at en organisasjon, et arbeidsfelleskap eller en politisk gruppering utvikler etikk og handlingsmønstre som er langt fra det som ellers gjelder i det sivile samfunn” (hos Nyhlen og Støkken, (red.). 2002, s.188)

 Selv om nok perspektivet knyttet til dette i betydelig grad var motivert av og rettet inn i mot et betydelig mer makro – historisk, politisk og samfunnsfokusert helhetsbilde, så tenker jeg at en slik verdsetting av den private livsverden som betydningsfull i den pluralistiske helhet, også kan gis gyldighet i den type mikrosamfunn som en gruppe skoleledere kan sies å kunne utgjøre.

 Så ”alene-skoleder-Lars”, vil ikke nødvendigvis måtte forsette å føle seg forlatt og ensom, – definitivt heller ikke fordi han nødvendigvis er en dårlig skoleleder.

Kanskje kunne ta med seg ”sin livsverden” inn i en sunn realitetsorientering (les: forståelse av mangfoldigheten i en diskurs) også for de andre skolelederne, dersom skoleeier har skapt de arenaer og gitt de konsesjoner som kan invitere til og bidra til at Lars og Marita kan komme sammen, – også med andre skoleledere, for å sammen konstruere skolelederes læring.

I gjennom det å få formulere seg selv, får responser, få kunnskap om hva den andre gjør, inspirasjon og korreksjon, – kort sagt få sin identitet som skoleleder reflektert fra andre skoleledere.

Så danning av og rammeutviding for, nettverk mellom utdanningsledere, – blir stående for meg som det viktigste tiltaket skoleeier kan legge vekt på, for å bidra til å motvirke både ”den ensomme Lars” og en skole som i liten grad evner å gjøre seg relevant i sin samtid.

 Men det må altså kunne være formidlende og motiverende nettverk.

Nettverk som formidler også skolelederes livsverden.

Ikke bare responderende / byråkratisk nettverk som kun forholder seg til skoleeiers pålegg og styringer, men hvor deltagerene i like stor grad klarer å formidle sine ulike virkeligheter til hverandre, som kollegialt like verdifulle bidrag til sunn innsikt i den opplevde virkeligheten.

 Så, om begge de to sentrale retningene Berg og Lauvdal har pekt på, – en som går mot kontroll av kvalitet og en som går mot utvikling av kvalitet,( hos Dahl, Klewe og Skov, 2004, s. 24,). kan få i det minste lik vektlegging som innholdsleverandør i den diskurs som muliggjøres i skolelederes nettverksamlinger og i den løpende nettverksaktiviteten, så vil et slikt jevnbyrdig fokus på utvikling og prosess for kvalitet, kunne sikre ajourføring og aspirasjon framover i skoleledelsens nærmeste utviklingssone.

Hvor nettopp avstanden mellom skolelederdager som eksempelvis Marita og Lars har, kan bli et slags konstruktivt dialektisk rom, hvor endringsdybden i den nødvendige og verdifulle utvikling alle skoleledere skal ha og må ha som arena for sitt daglige virke, – kommer tydelig og konstruerende til syne.

 Et nettverk hvor eksempelvis slike samtidsrelevante og offensive læringshandlinger Marita kan fortelle om og vise fram, kan bli åpenbare ”verdsatte prestasjoner” som de andre også kan inviteres inn i og trekkes mot.

Så om tre nøkkelkompetanser, det å ha transformasjons literacy, det å innrømme alle aktører i organisasjonen like rettigheter og lik tilhørighet, og evne til å kvalitetssikre sin organisasjon som en sann lærende organisasjon, kan prege, – eller i det minste søkes utviklet, hos skoleledere som deltar i komplette nettverk hvor også bredde i den profesjonelle ”livsverden” gis god gyldighet i en felles diskurs, – så finner antagelig fremtiden de utdanningsledere den kan bruke!

****

11.0:Litteratur:

Argyris, C. (2005). On organizational learning. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing.

Bendiksen, A. (2004). En kjuagutt i kulturlivet. Oslo: Norsk Noteservice.

Bolman, L.G. og Deal. T.E. (2003). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Oslo: Gyldendal norske forlag.

Christensen, T., Egeberg, M., Larsen, H.O., Lægereid, P., og Roness, P.G. (2007). Forvaltning og politikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Christensen, T. og Lægereid, P. (2002). Reform og lederskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Dahl, T. (2004). Å ville utvikle skolen. Skoleeiers satsing på ledelse og rektors rolle. Trondheim: SINTEF / IFIM.

Dahl, T., Klewe, L. og Skov, P. (2004). En skole i bevegelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Hølleland, H. (red.). På vei mot kunnskapsløftet. Oslo: Cappelen Akademiske forlag.

Irgens, E.J. (2006). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Leer – Salvesen, P. (2002). Profesjonsetiske perspektiver. S184 – 198 i Nyhlen, B. og Støkken, A.M. (red.). De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget.

Møller, J., og Sundli, L. (2007): Læringsplakaten, skolens samfunnskontrakt. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordhaug, Odd. Kunnskapsledelse. Trender og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget

Telhaug, A.O.(2007) Kunnskapsløftet i et utdanningshistorisk perspektiv. S. 48 – 63 i

UNESCO Education Sector.( 2004). The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. Paris: UNESCO Education Sector Position Paper. Lastet ned fra nettsted 15/11/09: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

****

Reklamer