Monthly Archives: oktober 2010

Vekket!

 

Jeg begynte på kompendiet i kveld. Jeg mener, når en kjøper et kompendium i slik prisklasse så er en liksom forpliktet til fort å forsikre seg om at det tjener en nytte…

Og det gjør det.

Du verden. Jeg visste ikke at det var slik!

Jeg er jo en av de heldige. Jeg underviser jo såkalte ”ikke vestlige innvandrere” – elever, kaller jeg dem. Og de kaller meg ”lærer” og de kaller meg ikke ”vestlig innfødt pedagog”…nåvel…

Trivsel fyller hver time. De er supermotiverte og lærevillige langt utover hva jeg er vant til å møte. Er de kan hende også mer evnesterke? Jeg har en mistanke om det…

Men de er et tilfeldig utvalg. Kommer fra forskjellige steder til forskjellige tider. Fra høyst ulike kontekster og historier..

Nåvel. Uansett er det en fryd å undervise dem.

Men nå, – nå i kveld, kom ansvaret ikledd en ny drakt av faktum!

Jeg leser om ALL undersøkelsen. ( Adult Literacy and Life Skills, 2003) Den rommer mye, mye funn, – mange spennende sammenstillinger og framfor alt et interessant kategorisett. Det skal jeg ikke gå inn på nå, for mitt umiddelbare fasinat ligger i noe annet.

Siden dette er en bloggtekst og ikke en artikkel, så skal jeg fort kommentere setninger som nå er sterk gulet på kompendiets ark:

”Til sammen er det dermed en tredjedel av den norske voksenbefolkningen som har en leseferdighet  som av internasjonale eksperter er definert som utilstrekkelige i forhold til lesekravene i dagens arbeids og hverdagsliv.” (Gabrielsen/Haslund/Lagerstrøm, s. 14)

Altså ikke” problematisk i forhold til”, eller ”svakt i forhold til” eller ”mangelfullt” men rett ut ”utilstrekkelig i forhold til lesekravene” i dagens samfunn!

Et sterkt begrep det!

Dessuten så ser en i denne uttalelsen på ”dagens arbeids og hverdagsliv”. ….

Samfunnet endrer seg fort nå, for bare noen måneder siden var fenomenet IPAD ukjent for langt alle, – nå er de et egenet tilbud for de fleste og snart er de vel en plattform for kaskader av digital informasjon. Jeg hadde en elektrikker på besøk, han skrev konsesjonsdokumenter, faktura og attestasjoner direkte på sin mobiltelefon….”on site” så å si…

Utilstrekkelig for noen nå, blir raskt til fortapt for mange i nær framtid, – en nær, men betydelig endret framtid.

Manglende tiltak, eller for den slags skyld: mangelfull og dårlig undervisning nå, vil kunne skade samfunnet betydelig i slik nær framtid….

Jeg tenker på mine elever. Voksne menn som nettopp har kommet hit. Skolegang har de aldri hatt før. Men motivasjonen er som fjell – bunnsolid streben mot høy himmel!

Brått får jeg en sterkere følelse av forpliktelse, forpliktelse til å lykkes, – til å være egnet pedagogikk i noen hektiske og avgjørende måneder!

Men ALL undersøkelsen har mer å fortelle:

”Innvandrere fra ikke vestlige land utgjør en gruppe med svake leseferdigheter; 2 av 3 skårer på nivå 1 eller 2.” (underforstått: definitivt svakt!)(min komm.) (Gabrielsen/Haslund/Lagerstrøm, s. 15)

Altså utilstrekkelig lesekompetanse.

Men det kan de jo ikke ha! Nettopp de, som jo må ”tilegne seg” en ny kultur og et nytt språk, – nye perspektiver og paradigmer for refleksjon og forståelse, nettopp disse trenger god leseferdighet!

Inkluderingen avhenger av det!

Demokratiet avhenger av det!

2 av 3?

”2 av 3” er mislykkethetens siffersymbol det! Siffer som forteller om en framtid som endrer seg på en måte, – i en retning vi ikke ønsker! En tendens vi ikke kan tillate!

Men ALL terper videre, nådeløst:

” Ikke vestlige innvandrere skårer (-) betydelig svakere også på denne skalaen; (tallforståelse)(min komm) over 72 prosent befinner seg ett av de to laveste nivåene.” (Gabrielsen/Haslund/Lagerstrøm, s. 16)

Og som en uungåelig understreking fastslås videre:

”Ikke vestlige innvandrere kommer svakt ut på dette området også; (problemløsningsferdighet)(min komm.) 53 prosent skårer på nivå 1 og 30 prosent på nivå 2.” (Gabrielsen/Haslund/Lagerstrøm, s. 17)

Jaha? Det er mer enn 80 prosent til sammen det! På kompetanse i problemløsning! I all verden! Mine elever tyder da ikke på noe slikt? Men så ville de ikke utgjøre noen målbar enhet i denne store undersøkelsen heller.

Men om det er liten gruppe elever jeg har, i det store bildet, – så er det nå allikevel blitt en gruppe med et bekymringsaspekt knyttet til seg, som ikke var der, før jeg leste i mitt nye kompendium!

I morgen vil jeg gå inn døren til klasserommet vårt med et annet perspektiv på det ansvaret jeg og mine kollegaer har og deler.

………………………

Litteratur:

Gabrielsen/Haslund/Lagerstrøm, 2005: ”Lese og mestringskompetanse i den norske befolkning” Universitetet i Stavanger. Stavanger.

 

 

Reklamer

Pugg

 

Kan det å pugge være av det gode?

Har det en hensikt, – i et læringsperspektiv?

Selvsagt. Å pugge er ord er å gripe et objekt – i mental forstand. Gripe det, men ikke nødvendigvis å hverken forstå det eller se dets anvendelsesmuligheter.

Å pugge er en måte å ta til seg. I en fase av læringen

Som en epistemologisk startfase.

For, når en så holder det, – ordet, – i sin mentale hånd, så kan en gripe det om igjen og om igjen…og stadig erfare det, og gradvis erkjenne nyanser det har i seg selv og nyanser som oppstår på grunn av den kontekst du er i når du griper det.

Og så, når du har gjort det en stund, og har blitt trygg på at du kjenner det, – som ordet i seg selv, så kan du begynne  å dulte det, å rulle det, kaste det, stable det, gjemme og finne det, – sette det i alle de relasjoner du kjenner og alle du nettopp kan skape, fordi du har ordet i din (h)ånd.

Da lærer du dets funksjon, det tåleevne, det virkning på sine omgivelser – ordets substans og validitet i sammenhenger og i konstruksjoner i din læring, i ditt språk.

Dette er de tre sirkulærprosessene til Jean Piaget, det, – kjente saker i erkjennelsesvitenskapen, observasjoner enhver foreldre gjør…

Det er ord som læres igjennom å settningsettes…ord som først tilegnes (pugges) for så å bli språk igjennom handling – konstruksjon og aksjon.

Akkurat som vitenskapen og forskningen selv.

Men bare da.

 

En kan ikke forstå et ord.

 

 

En kan ikke forstå et ord.

Et ord i seg selv.

En kan ikke engang lese det.

For når en leser et ord

Så knytter en det til tanker og erindringer en umiddelbart får

Da SER en ordet

Ikke før

Det er å lage setninger det

Å se ordet i en forståelse av ordets rolle som mulighet, som hendelse, som effekt, som trussel, som uforståelig, som mysterium, som uønsket….det er å lage setninger det !

Setninger som mønstre i et strikketøy

Hvor ord er maskene…

Alle sammen!

 

-enten den er saksprosaisk som en bruksanvisning eller drømmende som en fabel

 

For meg er tekst en transparens.

Et grensesnitt som er kjennetegnet av gjennomtrenglighet; en formidling som er ment å skulle fungere i overføring. Altså det motsatte av en grense, det motsatte av en hindring.

Derfor må en tekst på samme tid invitere, informere, underholde(fenge) og inngå i kontekst, i en sammenheng hvor både tekst og innhold / implikasjoner kan utvides og videreføres.

Jeg tror all god tekst er slik, enten den er saksprosaisk som en bruksanvisning eller drømmende som en fabel…alle sjangere vil måtte finne sin kvalitet i grad av invitasjon, informasjon og relevans, – relevans for leser eller for sak og tematikk.

Derfor tenker jeg at den ”tørre tekst” bare er hjelpeløs…

Derfor tenker jeg at tekst kan finnes i mange modus: i bokstavdannelser, i lytting, i bildet, i bevegelsen, i gesten – i ALLE ytringer ligger teksten både som ramme og implikasjon.

Teksten samtidsrelevans uttrykkes i vår tid ved at teksten nettopp har fått så mange fasetter, så mange modus, blitt så multimodal.

Samtidig er teksten et fokus.

En kjerne som samhandling, konstruksjon og utvidelser kan og skal spinnes rundt!

Tekster skal ikke leses som de er, – de skal utvides til alt det de kan favne om, i sin ytterste dialogiske konsekvens!

Derfor møtte jeg mine elever med en A.

Viste dem hvordan A`en ble fanget – i form av en and.

I komikkens utleverende handling, for å ufarliggjøre ”læreren”, for å invitere til læringshandlingen i humorens varme lys…..

Deretter fulgte anden oss, i klasserommet. Som maskotten vår, som den grunnleggende assosiasjonen.

Jeg har valgt å la tekster være auditivt mulige, for en elevgruppe hvor det fremmende språket er mer utfordrende og krevende jo mer ensidig det formidles i modi. Derfor kobler jeg lesing, lytting – og invitasjon og undring, i avgrensede tekstopplevelser vi kan snakke mye om, le mye av og huske som trivelige. Som for eksempel lesearkene….

Samtidig vil jeg la tekstene møte den aktualitet mine elver er i. Teksten skal også formidle ren faktakunnskap, ha konsekvens som lært og kanskje forstått ferdighet, enten i auditive episoder som disse, eller som leste fortellinger med uthenting av kunnskap i etterkant. En teksttolkning og et funn av relevante fakta som vi så kan snakke mye om, og lære mye av….utover teksten og innover i hverdagen.

Så skal også kulturarv ofte formidles. Tekster som i sin egentlighet ikke er særlig tilgjengelige, tekster som lett kan bli en grense…..men som allikevel må formidles, fordi de rommer referanser en bør kjenne. Da må de omformes, gjøres tilgjengelige – transparente, – enten i lyd eller skrift, i bilde eller handling.

Da kan Trymskvida bli slik, – men ikke som alenestående, men som lydinnslag koblet sammen med bilder og fortelling, drøfting og felles undring….

– bli et tekst i funksjon.

 

Ordet er bare begynnelsen

Hva skal en svare? – når en kunnskapshungerig ung mann, fra et svært så annerledes land, ivrer etter å lære sitt nye språk: norsk. Lære det godt nok til å avlegge en prøve som viser, som dokumenterer at han er egnet til å delta i det norske samfunnet, egnet til å bygge sin karriere, – en karriere han knapt våget drømme om, den gang han var barbeint og sulten som forfulgt i slummen.

Hva skal en svare ? – for å holde drømmen vedlike, for å vise at målet ligger innenfor rekkevidde, – for å trygge på at det lar seg gjøre!

Måneder i mottak har lært den nye nordmannen å skrive liste opp og liste ned med ord. Enkeltord. Artikkeløse. Tidsløse og blottet for kontekst.

Bok etter bok i måneder med usikkerhet. Hva heter det? Hvordan skriver en det ?

Ord. Ord. Ord til ingen nytte.

Det er første del av mitt svar: Ord alene er til ingen nytte.

Men det kan ikke være svaret. Dessillusjonen vil aldri kunne være et svar fra en pedagog.

Så jeg må gjøre det om. Gjøre det om til: Ordet er bare begynnelsen. Viktig som nettopp det, – men også begrenset til nettopp det: en begynnelse.

For, sa jeg i dag, – når du kan lese og skrive et ord, så kan du det allikevel ikke!

Du må føde forståelsen i en barsel av handling. Du må sette ordet inn sammenhenger, – la det bevise sin gyldighet ved å inngå i setninger som formidler og forstås. Da blir ordet ord.

Og da nærmer du deg en forståelse.

Ikke av ordet som ord, men av ordet som ledd, som funksjon i et språk. Det nærmer du deg,da – men du er ikke helt der enda.

For om ordet skal inngå i språk, må du kunne reformulere det i et annet modi! Du må kunne fortelle ordet i ordløshet: du må kunne tegne det, illustrere det! Få det fram frigjort fra bokstavenes enkelhet. Gi det flukt i et assosiativt univers uavhengig av alfabet, nasjon, og språklig kodex.

Om du også kan det, da er ordet ditt! Da inngår det i din personlighet, i din epistemologi, – da har det endret hele deg til å også inkludere det.

Javel. Er det fullbrakt,da?

Nei. Det gjenstår å bevise det. Det gjenstår å eksternalisere det nye jeget, jeget som rommer også dette nye ordet. Det gjenstår å konstruere en ny deg, en deg hvor også dette ordet inngår i, preger, -ditt språk.

Derfor skal du ta det med deg inn i samtalene, variere det i formuleringene og framfor alt la det aksentuere seg selv og sin semantikk i påstander og utprøvinger i retorikk og polemikk.

Da lever ordet, – og ord som lever vokser. Vokser i gyldighet og tilknytting.

Da har du lært.

– sa jeg til den unge mannen, og tegnet det hele opp for ham.

«Ja, lærer! Jeg forstår!» sa han tilbake.

Å samle de lærende i grupper av ”språklig anderledelse” er å plage dem

 

Reflektere.

Tenke over ”tingenes tilstand”, – i en kontekst av førende begreper. Enten begreper som beskriver ”god praksis” – beskriver og begrunner det gyldige og adekvate, – eller begreper som problematiserer, avdekker og setter under kritikk etablerte og utførte handlinger og perspektiv.

Eller, for den slags skyld, fabuleringer som ikke ”godtas” i antatte føringer for diskurs og formuleringer. Utfordre i form.

Det kan være behov for det….

Sette sin egen forståelse tilgjengelig i formuleringer. Som en status. En status forutfor gransking, fordypning og ny læring.

Jeg tror det også er lurt.

Derfor blir min første refleksjon slik. Derfor vil jeg først tenke over hva jeg umiddelbart – i den grad det er mulig, tenker om voksne som skal lære å lese og skrive det norske språket.

Hva tenker jeg om det?

Hvordan tenker jeg egentlig at voksne lærer? Hvorfor det?

Hvilke tanker har jeg om dette selv, før jeg setter meg inn i hva ny og gyldig akademia sier / vet om dette? Vil disse innledende tankene tåle den metamorfose som ny forskning og ny kunnskap utsetter de etablerte tankene, mine private dogmer, for, – i det studiet som nå skal følge?

Ok. La oss finne ut det.

Det jeg tenker om dette er først at voksne lærer å skrive og lese norsk fordi de kan begrunne det, ikke fordi de lærer det som en konsekvens av samvær og naturlig interaksjon, slik som barn må kunne antas å gjøre.

Altså lærer voksne å lese og skrive norsk fordi de entendet eller fordi de vil det. Slike imperativer begrunner ikke barns læring.

Rett og slett fordi voksne forstår selv, nokså umiddelbart, at om de skal fungere i et samfunn, så må de kunne snakke og skrive det gyldige språket. Barn reflekterer neppe slik, hos dem kommer slikt naturlig som en konsekvens av deltagelse i lek og identifikasjon, i rolle og speiling.

Dermed vil den voksnes læring ikke ha utgangspunkt i motivasjon, men i posisjonsvalg. Den voksne velger om hun vil delta, om hun vil inngå i, eller om hun vil forbli i en marginal tilhørighet, – som å holde seg hjemme, som å bare omgås egen familie, som å dyrke det lokale i en mer eller mindre avgrenset og ”kodelåst” subkultur.  Som menighet eller gjeng.

For barnet vil språklæring innebære, implisere utvikling og være begrunnet av og muliggjort gjennom utvikling og modning. For den voksne vil språklæring være en grad av innovasjon, endring av praksis til noe bedre (mer funksjonelt), i eget liv, i egen hverdag. Ikke knyttet til biologisk modning, som hos barnet, men til vilje til, og valg av, kulturell og økologisk posisjonering.

Deretter følger motivasjonen. For den voksne.

Dersom det å våge endring, dersom det å begynne slik læring av et nytt språk, fører til deltagelse i nye sosiale posisjoner som oppleves som givende, adekvate, meningsfulle, – altså dypest sett tjenelige, – så vil slik posisjonering motiver til videre læring, til videre utvikling av deltagelse og interaksjon.

The ”Literacy of renewing ones belonging” vil jeg kalle dette. Kompetanse (i videste forstand) til å etablere ny tilhørighet. Jo bredere slik kompetanse er, jo sterkere motivasjon vil kunne dannes, hos den voksne, – til å lære den kodeanvendelse som ligger i lesing og skriving.

Derfor tenker jeg at noen tiltak kan skade den voksnes muligheter til å lære seg å lese og skrive et nytt språk.

Dersom de lærende defineres som egen gruppe, som egen subkultur utenfor den ”innfødte” – utenfor den ekte språkgruppen, så skades slik læring i utgangspunktet.

I klartekst: dersom en lager grupper av ”ikke norskspråklige”- for at de som egen gruppe skal kunne få opplæring i norsk, så velger en i mine øyne et feil, et skadelig utgangspunkt. En unaturlig portal til læring av nytt språk.

En gruppe somaliere på voksenopplæringskurs på onsdagskvelder lærer ikke norsk. De lærer at de ikke kan norsk. – slik jeg ser det.

Derfor vil min første refleksjon rundt dette ende opp med begrepet ”embedded” som en forutsetning for det å lære å lese og skrive et nytt språk. Du lærer det bare dersom du deltar i språkets egen verden, i den verden og den samhandling, kontekst og diskurs, konstruksjon, – som språket nettopp er ment å muliggjøre.

Dermed vil jeg føye til en provokasjon: Jo mer alene i språklig annerledeshet den lærende er, jo bedre vil hun lære det nye språket!

Så den språklærende bør være alene, – som det.

Alene, sammen med de mange som naturlig mestrer det språket den lærende skal lære.

Å samle de lærende i grupper av ”språklig anderledelse”  er å plage dem, – er å (nesten) umuliggjøre utvikling av gode intensjoner om endring, innovasjon, i egen liv.