Monthly Archives: juli 2010

50: Profesjonsbasert ledelse

1.0: Om begrep.

2.0: Kunnskap om deltagende profesjoners rolle i den organisasjonen som skal ledes.

3.0: Profesjonalitet i eget rolleutøvelse som leder.

4.0: Utvikle organisasjonen som en lærende organisasjon.

5.0: Omstillingsevne også i egen profesjon.

6.0: Sammenfatning omkring en modell.

7.0: Sammenfatning rundt to hovedledd.

8.0: …og hva da?.

9.0: Litteratur. 11

1.0: Om begrep

”Profesjonsbaserte organisasjoner” vil være preget av å være  organisasjoner som består av (gjerne flere) profesjoners kompetanser i den innsatskapital organisasjonen har i forhold til sine mandat og sine oppgaver. Grupperinger av profesjonsgrupper i et interesseperspektiv, som fagforeninger, er slik sett ikke profesjonsbaserte organisasjoner.I en profesjonsbasert organisasjon er den enkelte medarbeider med på bakgrunn av sin profesjonskompetanse, og da gjerne en slik kompetanse sett i forhold til et segment av organisasjonens omfang og oppdrag. Men dermed virker begrepet ”profesjonsbaserte organisasjoner” noe svakt: organisasjonen kan neppe som sådan sies å kunne være ”basert” på profesjoner. Det vil være helt andre forhold, kontekstuelle forhold, som definerer og etablerer en organisasjon. At en organisasjon er preget av profesjonalisme og medarbeidere med sterk profesjonalitet, forteller lite om hva organisasjonen som sådan er ”basert” på. På samme måte som læring i organisasjoner kan diskuteres i forhold til individ – organisasjon dimensjonen, kan nok også profesjonalisme diskuteres på lik måte. Utfallet vil nok lett bli at bare individet (medarbeideren i organisasjonen) kan lære, og at bare det samme individet kan stå for det profesjonelle. Selvfølgelig vil mange organisasjon er søke etter og eventuelt basere seg på at medarbeidere har eller får slike kvaliteter, men det vil da være et trekk ved organisasjonen, ikke noe som ”baserer” (begrunner) den. Nettopp et slikt trekk – et fokus på profesjonskvalitet og utvikling av og henimot slik kvalitet i egen organisasjon, vil jo i så fall være et primært ledelsesansvar.Så kanskje forholdet mellom profesjon og organisasjon kan forstås best ved å se på et begrep som ”profesjonsbasert ledelse”? Et begrep som «profesjonsbasert ledelse» kan selvfølgelig betraktes og forstås i flere ulike perspektiv. Slike perspektiv vil antagelig i hovedsak komme til uttrykk i form av en ledelse som er:

– basert på en egen utdanning og sertifisering, lisensiering som leder, i den aktuelle typen organisasjon (konsesjonsdimensjon)

– basert på noen sentrale «krav til profesjonalitet» (kvalitetsdimensjon)

Begrepet vil samtidig også være preget av begrepsdelen «- basert». I denne fremstillingen vil den begrepsdelen kunne forstås på to hovedmåter: det vil være en ledelse som da altså legitimerer seg, baserer seg på, de nevnte to dimensjoner, – men begrepsdelen bør nok også kunne forstås i et ekspressivt perspektiv; en ledelse som medfører, produserer «det profesjonelle» – i og inn i egen organisasjon og som levert produkt i organisasjonens måloppnåelse. I denne framstillingen vil det bli forsøkt å begrunne en dynamisk modell som setter disse ulike perspektivene på begrepet «profesjonsbasert» sammen slik at den gir en kontekst for ledelse, også på en slik måte at modellen kan uttrykke sentrale implikasjoner i, og rammer for, en forståelse av hvordan ledelsesfunksjoner i utdanningsinstitusjoner bør utformes. I den følgende teksten er det altså et utgangspunkt at ”organisasjonen” består av profesjonelle medarbeidere. Gunnar Stave setter hovedkjennetegnet til en profesjon som ” koplingen mellom kunnskap og stilling” (hos Irgens, 2007, s.18) Altså vil profesjonelle medarbeidere være de som er ansatt i kraft av sin kunnskap / utdanning, og som da får en stilling å ta ansvar for, som samsvarer med kunnskapsforutsetningene.

2.0: Kunnskap om deltagende profesjoners rolle i den organisasjonen som skal ledes.

Når en leder besvarer spørsmålet ”hvem skal jeg lede” med en god forståelse av og for de profesjoner som inngår i personalgruppen, og ikke besvarer spørsmålet med en personalmappegjennomgang og et forsøk på å ”se” – kartlegge, de ulike formasjoner og grupperinger som ligger i personalgruppen, så vil en slik forståelse nettopp gi et adekvat grunnlag for å kunne se slike formasjoner og grupperinger i et ledelsesrelevant perspektiv. Det vil være i lys av den faglige tilhørighet, den profesjonelle relevans, – en leder bør ”identifisere” sine medarbeidere. Profesjonsbasert ledelse vil være handlinger knyttet til forvaltning av profesjonsressurser, – slik de representeres av de ansatte.

”For å skape en lærende organisasjon er det nødvendig å fokusere på menneskene i organisasjonen. Organisasjoner kan per definisjon ikke lære, det er bare individer som kan lære. For at organisasjoner skal framstå som lærende, må de altså bestå av individer som har evnen til og er villige til å lære, og av grupper der kunnskap spres både innad i gruppen og mellom grupper.” (Jacobsen, 2004, s.199)

Nettopp dette at individene ”har evnen til og er villige til å lære” fundamenterer medarbeideren som en profesjonell. En kan vanskelig tenke seg en profesjon, hvor ikke en slik kvalitet er en forutsetning, – et kriterium. Men om en leder skal kunne forvente slik læringsvilje og læringsevne hos sine medarbeidere, så må han selv forstå, kunne nok om, – både medarbeiderens profesjon og ikke minst dens berettigelse i organisasjonen. En leder kan ikke benytte profesjonsressurser han ikke kjenner til, eller kjenner berettigelsen for. En leder kan heller ikke få god utnyttelse av en profesjonsressurs som ikke føler seg verdsatt, nyttig og funksjonell i organisasjonen. Utvikling av en organisasjon handler nok om å motivere medarbeidere, men slik motivasjon vil ha som siktemål å kunne øke utbytte og relevans knyttet til medarbeiderens profesjon, – det er fagpersonen som skal tydeliggjøres igjennom motivasjonen, ikke privatpersonen. Når Jacobsen setter medarbeidere som ”har evnen til og er villige til å lære”, som en betingelse for utvikling av en lærende organisasjon, så setter han fokus på det komplekse feltet som kan knyttes til, både privatpersoner og ”fagfolks” grad av konservatisme, endringsmotstand og også det faktum at en profesjon ikke er ”per faktum” ved utdanningens slutt. En profesjon utvikles over tid. Eirik Irgens har som tittel på et kapittel i sin bok ”Profesjon og organisasjon” (2007), et slikt ledd: ”Den profesjonelles utfordring: Å være læringsorientert. I den påfølgende teksten skriver han:”…er viktig at den profesjonelle selv tar ansvar for å utvikle seg. Bevisst og selvstyrt læring er først og fremst et spørsmål om å gjøre egne valg, om selv å ha kontrollen med sin egen utvikling” (Irgens, 2007, s.62)  I så fall vil profesjonsbasert ledelse være en ledelse som ser profesjonen og dens betydning for organisasjonen, men samtidig en ledelse som ser medarbeideren, den profesjonelles behov for utvikling og å gi rammevilkår og motivasjon som muliggjør valg hos medarbeideren som kvalitetssikrer slik ansvarstagning for egen utvikling. Det vil være når lederen, i profesjonsbasert ledelse, kjenner de som inngår i organisasjonen som profesjonsutøvere, kjenner deres motivasjonsnivå og strategier for egen ansvarstagning for utvikling, – at en leder kan ”…sørge for en god sammensetting og utvikling av personalet” (Grøterud & Nilsen, 2001, s.208)

3.0: Profesjonalitet i eget rolleutøvelse som leder.

En skoleleder har ofte gått gradene. En ofte betydelig praksis som pedagog avrundes med rollen som leder, som rektor. Pedagogprofesjonen ligger der, trygg og erfaren bekreftet, prøvd og endret gjennom mange års praksis. Erfaring og kunnskap som nå skal brukes som leder. Som Berg (1987) skriver vil dette da kunne bli en ledelse som baseres på et verdigrunnlag som: ”Empiriske kunnskaper som er et resultat av prøving og feiling, som oftest i praksis, og som derfor har et visst innslag av tilfeldighet” (hos Hernes, 2002, s.38.) Berg setter slikt verdigrunnlag som svakere enn et verdigrunnlag basert på ”vitenskapelige kunnskaper, som er framskaffet gjennom systematisk, ofte institusjonalisert forskning” (hos Hernes, 2002, s.38), når det gjelder grad av profesjon. Profesjonsbasert ledelse vil i et slikt perspektiv måtte utgjøre et eget fag, en egen profesjon – kobling mellom fag og praksis, mellom Staves ”kunnskap og stilling” – og altså i prinsippet basere seg på andre vitenskapelige kunnskaper, enn de som gjelder i andre fag, for eksempel allmennpedagogen. Ledelseskomponenten vil være særegen, og vil i så måte basere seg på annen vitenskapelig kunnskap enn den som inngår i lærerutdanning. Profesjonsbasert ledelse vil være ledelse som har denne ”ledelsesspesifikke komponenten”, men da som formulert igjennom forskning og vitenskapelige diskurser, og nettopp ikke som lokale tradisjoner på den enkelte skole, i den enkelte organisasjon. Den profesjonsbaserte leder skal håndtere omfattende kompleks med sin kompetanse, en kompetanse som da skal være forankret i gyldig og systematisk forskning, altså utøve forskningsbasert ledelse. Slike komplekse kontekster for ledelse kan greit sammenfattes slik Johannesen & Olsen gjør: ” Den økende interne og eksterne kompleksitet har ført til et større behov for tydelig og effektiv ledelse på alle nivå i skolen.” (s.14) I dette ligger da altså også det stadig økende kravet til en ledelse med virkelig og forankret kompetanse, en kompetanse som bare kan komme som resultat av god og gyldig forskningsbasert kunnskap. Så når Sammons et al. (1995, side 8) definerer det første av elleve karakteristika på en effektiv skole som ”Profesjonell skoleledelse”, (hos Johannesen & Olsen, 2008, s.16) – så forteller det meg noe om en skoleledelse som må være basert på gyldig forskning, en forskningsbasert ledelse.

4.0: Utvikle organisasjonen som en lærende organisasjon.

Litteraturtilfanget knyttet til lærende organisasjoner har blitt formidabelt, og emnet spenner selvsagt over svært mange ulike modeller og forståelsesperspektiv. Å oppsummere dette feltet i en liten artikkel som dette, vil måtte bli uten ”dybde” – og dermed det Nørretranders (i en helt annen sammenheng) kaller ”vrøvl”…(hos Irgens, 2007, s. 205) Derfor vil jeg legge fokus på et kjernepunkt i denne tematikken: Argyris forståelse av ”ekte” læring i en organisasjon, den såkalte ”dobbeltløkke læringen”. Men la oss først legge merke til hvordan Argyris definerer den enkelte medarbeiders betydning: ”Organizations do not perform the actions that produce the learning. It is the individuals acting as agents of organizations who produce the behavior that leads to learning.” (Argyris, 2005, s. 67) Læring og endring i en lærende organisasjon knyttes altså uløselig til den enkelte medarbeider og til medarbeiderens rolle som ”agent” for organisasjonen og avhenging av handlingsleddet, ”acting”, i Argyris forståelse. ”Medarbeiderens rolle som agent for organisasjonen” er nettopp medarbeideren som en profesjonell, – sammenhengen mellom kunnskap (ansettelsesgrunnlag) og stilling (funksjon). Dermed skal ikke en profesjonsbasert leder bare ”se” medarbeiderens kompetanse og profesjonelle gyldighet, men også kunne omsette den til handling, til ”agentrolle” for organisasjonen som sådan. Dette vil være et svært sentralt kvalitetsaspekt ved ledelse, knyttet til motivasjonstematikk og ikke minst til strategier opp i mot konstellasjoner og motstandsfaktorer ved innovasjon, – tematikk jeg ikke skal gå inn på i denne artikkelen. Men jeg skal trekke inn et aspekt Paer Nygren trekker fram i sin bok ”Handlingskompetanse”, og som vil være en nyttig refleksjon å ha med seg, når en betrakter Argyris to hovedformer for læring i en organisasjon. Nygren peker på at en må betrakte ”kompetanse i forhold til de egenskaper som karakteriserer den praksis, de oppgavene og den konteksten som kompetansen skal brukes i.”(s.133) En kompetanse (profesjonens ekspresjon) er altså ikke en kompetanse i seg selv, som ”bor” i individet. Kompetansen bor i den handling – i det samspill som skjer med omgivelsene, i organisasjonen. Altså må den forløses, i praksisfelleskap.

Nygren skriver:

”En viktig del av utviklingen av disse kontekstspesifikke kompetansene skjer gjennom læring ved at profesjonsutøvere deltar i ulike profesjonelle praksisfelleskap. Ideen om personer som med sin iboende generelle kompetanser flyter rundt på arbeidsmarkedet, og på en umiddelbar og uproblematisk måte kan omsette disse kompetansene i ulike konkrete praksiser, er et abstrakt skrivebordsprodukt uten forankring i virkeligheten.” (Nygren, 2004, s. 135)

Så profesjonaliteten finnes ikke nødvendigvis i kraft av kunnskap / utdanning alene. Profesjonaliteten gjøres avhengig av praksis og felleskap i handling, av Nygren. Dermed avhenger den av en konstruksjon for samspill, samhandling og diskurs, som nettopp blir et designansvar hos den profesjonsbaserte leder, en leder som baserer sin handling som leder på en kunnskap om ”profesjoners vesen” som kunnskapskapital: nettopp at de må inngå i slik praksisfelleskap – dannende design for å kunne fungere som endrings og utviklingsressurser i organisasjonen. Argyris drøfter to former for læring i organisasjoner. En ”enkeltløkkelæring” – det at nødvendige tiltak iverksettes for å skape samsvar eller for å endre / korrigere et ”ikke – sammenfall”. Argyris kaller dette: ”Single – loop learning is appropriate for the routine, repetitive issue, – it helps get the everyday job done.” (s.69). Dobbeltløkkelæringen tillegger Argyris en helt annen betydning: det er den endrende læringen, læringen som gjør at organisasjonen aldri mer blir den samme…”Double – loop learning are more relevant for the complex, non programmable issues – it assures that there will be another day in the future of the organization.” (Argyris, s.69) Slik omstillingslæring, endringen som skjer i forhold til endrede omgivelser og / eller i forhold til ny innsikt (forskningsbasert) eller nye mandat og oppdrag, kjennetegnes ved at en endring et sted i organisasjonen også endrer alle andre deler av den. Profesjonsbaserte ledere vil se dette, og vil være trygge på nødvendigheten av slik læring, – og dermed kunne utvikle sin organisasjon til forberedthet, til en kultur for læring.

5.0: Omstillingsevne også i egen profesjon.

Om slik forberedthet til endrende læring skal kunne være mulig, så fordres en særskilt kompetanse hos profesjonsbaserte ledere: evnen til å se, forstå og omsette ”det nye” til kvalitetsutvidende endring i sin egen organisasjon. En slik kompetanse vil gå utover sitt eget begrep. Begrepet ”kompetanse” vil behøve et utvidet alternativ, når den profesjonsbaserte leders evne til å fange ”det nye”, og omsette det til fruktbare impulser inn i egen organisasjon, skal beskriver. Vi bør da antagelig snakke om en ”literacy”:

… ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO, 2004, s.13)

Dette vil være en forståelse av kompetansebegrepet som er relevant når vi drøfte forholdet til en profesjon. Literacy – begrepet gir både mer omfang og mer «ansvarliggjøring» enn det noe upresise kompetansebegrepet vi bruker i dagligtalen. Særlig i forhold til ledelse av utdanningsorganisasjoner, som står i så mange ulike «sfærer» eller kontekster, vil dette være en «aktivt handlende» forståelse av kompetansebegrepet. Svein Østerud  skriver: «Men kanskje de omstendigheter vi lever under i dag både fordrer og utvikler en ny form for literacy hos barn og unge, en transformasjons – literacy som nettopp innebærer evnen til å veksle og raskt omstille seg til nye arenaer og praksisformer?» (s.180, 2004)  Kanskje er nettopp dette også det første kravet til en profesjonsbasert leder; det å dyrke fram en ”transformasjons – literacy” hos seg selv og i den gruppen medarbeidere han leder og selv inngår i?

6.0: Sammenfatning omkring en modell.

En profesjonsbasert organisasjon oppstår og utvikles når en profesjonsbasert ledelse evner å ta opp i seg de endringer, føringer og fornyelser av rammefaktorer som ligger i organisasjonens omgivelser og betingelser. Når lederen kan gjøre ”det nye” gyldig i organisasjonens læring ved å anvende organisasjonen som en lærende organisasjon, dannet rundt og ved hjelp av ”profesjonelle praksisfelleskap” (Nygren), – så vil de profesjoner som inngår i organisasjonen bli sett av lederen og vil kunne få gyldighet som aktive / handlende kompetanser i samsvar med sin kontekst. For å kunne mestre dette vil ledelsen måtte være basert på gyldig kunnskap og forskning, – omkring nettopp ledelse, og ledelsen vil måtte basere seg på gyldig kunnskap og forskning når den betrakter, disponerer og designer den anvendelse som gjøres av organisasjonens samlede profesjonskapital. Slik vil profesjonsbaserte ledere kunne skape profesjonsbaserte organisasjoner, og slik vil organisasjonens resultatproduksjon kunne ses som et kvalitativt uttrykk for kvaliteten dypt inn i organisasjonen.

7.0: Sammenfatning rundt to hovedledd.

I den grad en organisasjon kan være profesjonsbasert, så vil derfor den primære rammefaktoren for ledelse være en ledelse basert på gyldig kunnskap om nettopp ledelse, ikke i ett eller flere av de fag som inngår i organisasjonens faglige innsatskapital. Det vil være en rammebetingelse for ledelse i en profesjonsbasert organisasjon at lederen nettopp ikke er den fremste blant likemenn, men at lederen skiller seg fra dem ved å være utøveren av kompetanse som leder. Dermed vil det selvfølgelig følge en rekke ulike rammebetingelser, alt avhengig at i hvilket perspektiv en ønsker å se ledelsesutøvelsen. I denne teksten har det imidlertid vært viktig å ha hovedfokus på lederens evne til å omforme, omforme på en slik måte at organisasjonen ikke forsøker det fånyttes i å møte en stadig mer kompleks morgendag med en organisasjon som standhaftig forsøker å målbære gårsdagen som sin legitimitet. En profesjonsbasert organisasjon vil nettopp av seg selv gi den lærende organisasjonen som rammebetingelse til sine ledere. En profesjonsbasert organisasjon rommer og bygger på, profesjon og profesjonalitet, – som Stave sa: ”En kopling mellom kunnskap og stilling”. Nettopp dette gir ”mainframe” to: en leder i en profesjonsbasert organisasjon vil nettopp måtte se og eksponere profesjonene i organisasjonen. Da vil hans ledelse være profesjonsbasert, både i legitimitet og i ekspresjon.

8.0: …og hva da?

Hvordan bør, sett i det lys jeg her har satt, -ledelsesfunksjoner i en kunnskapsorganisasjon, for eksempel skolen, utformes? To momenter fra Helge Hernes (2002) bør være sentrale: lederen bør være bevisst på at han i større grad en sine medarbeidere representerer organisasjonen utad, i forhold til andre organisasjoner, at det både gir konsesjoner, men også begrensninger i forhold til å kunne skape det Hernes kaller en ”vi gruppe” i organisasjonen.(s.137). Samtidig, påpeker Hernes, så vil en rekke kjente og ofte tilrådde virkemidler i ledelse ” – bare i begrenset grad (antas å) være virkningsfulle for ledelse og administrasjon i profesjonelle organisasjoner” (s. 139). Men Hernes påpeker at ledelsen av flere grunner er betydningsfull for de profesjonelle; den fordeler de nødvendige ressursene, og den er en nødvendig støttefunksjon for den profesjonelle aktiviteten. (s. 136) En god profesjonsbasert leder evner å se sine rammer, som organisasjonens ”ambassadør”, at de virkemidlene han har til ledelse vil være preget av ”nivå”, av nærhets – virkeligheter mer enn fjerne retorikk og program, – sitt ansvar som mediator av ressurser og konsesjoner og (dermed) sitt ansvar som støttefaktor. Han vil møte det stadig endrede landskap rundt det komplekset av læringshandlinger en skoleleder skal lede, ved å mobilisere en lærende organisasjons evne til løpende endringer av seg selv, løpende justeringer av rammebetingelsene sine og forståelsen av dem. Dette bare skje ved en ledelse som forholder seg til ny kunnskap, en leder som ser og forstår den løpende diskursen. En god ledelse av læringshandlinger bør og må være basert på, formulert i forhold til og evaluert på bakgrunn av, – gyldig, forskningsbasert profesjonalitet. Dersom utforming av ledelse utformes basert på en slik knytning ut av og utover lokale og skjermede kulturer på skoler, i klasserom, i kommuner og i faggrupper, så vokser det også fram et uformingskrav til, som en selvfølgelighet; da må lederen, den profesjonsbaserte leder, selv inngå i nettverk. En slik leder må fast kunne trygge seg på, lære av og gjøre formuleringserfaringer i, nettverk av ”likesinnede” Han må ha endret seg fra å være ”den fremste blant likemenn” til å bli ”en profesjonelt jevnbyrdig”. Det er en betingelse for utvikling, det, enten en er elev, pedagog….eller rektor.

*

9.0: Litteratur

Argyris, C. (2005). On organizational learning. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing.

Grøterud, M. & Nilsen, B.S. (2001) Ledelse av skoler i utvikling. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

Hernes, H.(2002) Perspektiver på profesjon, hos Nylehn, B. & Støkken, A.M. (2002). De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget.

Irgens, E.J. (2006). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Johannesen, J.A. & Olsen, B. (2008). Skoleledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Jacobsen, D.I. (2004) Organisasjonsendringer og endringsledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

UNESCO Education Sector.( 2004). The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. Paris: UNESCO Education Sector Position Paper. Lastet ned fra nettsted 15/11/09: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

Reklamer

49: Et perspektiv på selvbestemmelsesteori.

Innhold

1.0: En leders omtale av sin hverdag, som utgangspunkt for et forsøk på å forstå.

2.0:Hverdagshistoriens betydning.

3.0: Selvbestemmelsens mulige rolle. Om teorien.

3.1: Teorien om grunnleggende behov.

3.2: Teorien om kausal orientering.

3.3: Teorien om kognitive vurdering.

3.4: Teorien om organistisk integrasjon.

4.0: Treffer ”Self Determinaton Theory” et behov?.

5.0: ”De er dem, de, jeg er bare meg, jeg.”

1.0: En leders omtale av sin hverdag, som utgangspunkt for et forsøk på å forstå.

”Jeg ble liksom bare en slags ”løpegutt”. Skolekontoret ville bruke meg til å formidle noe og lærerne reagerte nesten alltid med noe som lignet en oppgitt frustrasjon, hver gang jeg skulle bringe dette ”noe” videre til dem. De kunne snakke sammen om ting, de,  – men når jeg kom bort til dem, så handlet det bare om å spørre meg om forskjellig: innkjøp, timeplanen, inspeksjon og sånne saker. De var dem, og jeg var bare meg. Også dette med å skulle bestemme, da. Lede. Det var ting som bare måtte skje. Innskjerpinger som måtte gjøres. Med røyking, parkering, rydding av klasserom, låsing av dører, – masse sånn praktisk. Jeg sa i fra. Om igjen og om igjen, men det skjedde aldri noe. Flaut.  Ble egentlig nokså sinna av det.

Også hadde vi et sånt loggsystem. Der skal dokumentasjonen av timenes forløp og faglige innhold og elevenes arbeid inn hver dag. Greit nok det, med den IKT parken vi hadde. Men, nei. Aldri à jour. Aldri der når andre skulle se det. Jeg sa i fra og ingenting skjer. Om igjen og om igjen. De neglisjerte meg faktisk, og jeg ga vel bare opp og lot det bli som det ble. Men det ble ikke mye stolthet ut av det, ikke mye trivsel i jobben som pedagog, liksom.

På toppen kom jo dette at vi jo visste at skolen skulle nedlegges, da. Ingenting var bestemt, men det lå jo i kortene i flere år før det ble sak av det. Tror det gjorde at mange ”satte seg selv på vent” på en måte.

Men det som fikk begeret til å renne over for meg, var når vi, sammen med den pedagogiske konsulenten på skolekontoret, skulle evaluere dette med å ta datamaskiner i bruk! De to andre skolene i kommunen hadde jo virkelig fått til ting, de! Men vi….nei, det var skikkelig pinlig. Ingen hos oss hadde egentlig tatt maskinene i bruk til noe annet enn til rapporter og brev og sånn. Hadde jeg enda visst at det var så ille, men det kom som et sjokk på meg! Jeg trodde faktisk vi hadde et par skikkelig flinke datafolk blant lærene, jeg!

Samtidig som vi fikk evalueringen av den IKT saken, så fikk vi også beskjeden om dette med et asylmottak for mindreårige, rett ved skolen her. Hvordan skulle vi kunne klare det? Vi ble lovet at noen skulle komme å holde foredrag for oss om dette med asylanter i skolen, men det kom aldri noen.

Så, vel, – jeg sa jeg tenkte på å si opp. Jeg var sikker på at det ikke ville bli noe særlig artig, dette. Men så ble jo skolen lagt ned, og kollegiet overflyttet til Nedtun, – så jeg gikk inn som inspektør 2 der. Nå slipper jeg i hvert fall å skulle være løpegutten mellom skolekontoret og lærerværelset lenger.

Så nå skal jeg hvile ut litt i sommer, og så får vi se hvordan det blir til høsten.” (egen transkript fra intervju med en skoleleder våren 2009)

2.0:Hverdagshistoriens betydning

Gjengivelsen overfor, et klipp fra en tidligere skoleleders opplevelse, i et intervju jeg hadde, knyttet til et annet fokus en denne artikkelen har, står som en klipp fra hverdag. En umiddelbar ekspresjon, ikke nøye overtenkt og diplomatisk formulert, som den erfarne skoleleder sikkert hadde sikret seg, om hans tanker skulle bli uttrykt utenfor den samtalen han og jeg hadde. Men umiddelbarheten kan romme vesentlige kvaliteter, gi forståelser og aksentueringer langt ut over hva det ”garderte” utsagn kan. Derfor ønsker jeg å forsøke å gå inn i skolelederens opplevelse. For å se om det, i en slik subjektiv og grovtegnet skisse av hverdag, ligger viktig kunnskap som kan utledes. La meg sette skolelederens fortelling sammen med den måten å verdsette hverdagen på, som Adelsward, Sparrman, Cromdal og Evaldson gjør, når de skriver:

Det er i det tilsynelatende ubetydelige hverdagslivet våre institusjoner gjenskapes, holdes ved like og langsomt forandres. Det er også der vi som individer forhandler om våre identiteter og vurderinger. Det er i hverdagen vi egentlig blir til” (min oversettelse) (2009, s.12) Skolelederen jeg gjengir, forsøkte å la meg få innblikk i sin erfaring, men da erfaring slik den for eksempel beskrives av Zygmunt Bauman:

”The experience is in its essence intuitive, pre – theoretical, ineffable in an articulate discourse unless topped with a set of explanatory concepts.” (1999, s.89)

Jeg ønsker i denne artikkelen nettopp å forsøke å gjøre skolelederens erfaring gyldig (formuleringsbar), ved nettopp å forsøke å se den i lys av, tilføre den, – ”et sett forklarende konsept”, og dermed artikulere dem som anvendelige i en konstruksjon av kunnskap.

3.0: Selvbestemmelsens mulige rolle. Om teorien.

Denne artikkelen vil ikke pretendere noen uttømmende undersøkelse av hva som kunne være egnede ”forklarende konsept” å benytte på skolelederens fortelling, jeg vil i all hovedsak bruke Deci and Ryans ” Self Determination theory”, og jeg vil forsøke å holde meg til den beskrivelse de to selv gir av elementene i sin modell og teoribygging.

Self Determination theory (fra nå av kalt SDT) utgjøres av fire underforliggende / miniteorier. Disse fire aspektene ved SDT vil jeg i det følgende bruke på en analyse av skolelederens fortelling, den tekst som nå ligger i kapitel 1, og se om disse fire delene av, sidene ved SDT hver på sin måte kan peke på og forklare ulike sider ved denne fortellingen.

Det overordnede perspektiv som SDT setter, er for det første en antagelse om at mennesker er aktive biologiske organismer, som i seg selv strekker seg mot vekst og utvikling, også psykologisk, og dermed forsøker å meste stadige utfordringer og å kunne nyttiggjøre seg de erfaringer de gjør. Samtidig vil slike naturlige veksttendenser være avhengig av stadige og løpende næring og støtte fra de sosiale omgivelsene for å kunne fungere og utvikle seg effektivt. Dermed oppstår den dialektikk mellom det enkelte aktive individ (organisme) og den sosiale kontekst individet inngår i, en dialektikk som dermed gir den sosiale kontekst en avgjørende rolle i å enten fremme eller hemme den naturlige tendensen individet har til aktivt engasjement og psykologisk vekst.

Det er etter hvert et rikt tilfang av modeller og teorier som studerer atferdsmessige og affektive aspekt ved måloppnåelsesproblematikk. Det som i følge Deci og Ryan særlig kjennetegner deres modell (SDT), vil være problematiseringen av og rundt, de grunnleggende behovenes rolle og betydning, deres ”Hva” og ”Hvorfor” perspektiv. ((c), 2000, s.227).

3.1: Teorien om grunnleggende behov.

I antagelsen om at de sosiale omgivelsene rommer mulig stimulans til individets utvikling, ligger det en tydelig implikasjon om at det gis et sett grunnleggende behov mennesker har, som søker sin behovstilfredsstillelse i den sosiale kontekst. SDT ser slike grunnleggende behov som avgjørende og universelle, og dermed som en naturlig og nødvendig side ved det menneskelige i seg selv. Deci og Ryan benytter betegnelsen “the darker” eller “the brighter” sider ved den menneskelige eksistens, og de har drøftet dette grundig i flere artikler, ikke minst i sin respons til et sett kommentarer til SDT teorien fra ulike andre teoretikere, i tidsskriftet Psychological Inquiry nr. 4 i 2000. Der peker de på at talsmenn for en annen retning, Terror Managment Theory (TMT) hevder at SDT tjener til å minne om det positive potensiale som ligger i den menneskelige rase, men at teorien / modellen ” …er alt for idealistisk til å kunne bære vekten av realitetene i livet” (a.), 2000, s.319). Deci og Ryan svarer da at nettopp dette ivaretas ved å operere med begrepet ”darker side of human existence”, som de omtaler som undergravende, fremmedgjørende, og sykelige reaksjoner på omgivelser som utelukker nødvendig behovstilfredstillelse. Men, som de peker på: ” SDT makes specific suggestions about practical ways to reduce human alienation and malevolence, which few other theories, including TMT, seem prepared to do” – ((a.), 2000, s.319).

Vil det da være slik at om vi betrakter den fortellingen skolelederen ga i innledningen til denne artikkelen, i lys av SDT oppstilling av grunnleggende behov, så vil vi også kunne oppfatte ”praktiske måter” å redusere utviklingen av en slik oppgitthet, et slikt nederlag, som fortellingen handler om? Antagelig kan vi ha et håp om det. Deci og Ryan skriver i en artikkel i ”American psychologist” i 2000: ”

Contexts supportive of autonomy, competence, and relatednes were found to foster greater internalization and integration than contexts that thwart satisfaction of these needs. This later finding, we argue, is of great significans for individuals who wish to motivate others in a way that engenders commitment, effort and high quality performance.” ((b.), 2000, s.76)

Dermed vil en drøfting av de tre grunnleggende behovene, behov for autonomi, for kompetanse og for tilhørighet, ikke bare kunne forklare hvorfor vår skoleleder ga opp, men også kunne brukes for å beskrive nødvendig og avgjørende innsikt en (skole)leder selv bør kunne ha, for å forstå hva som er gode handlinger for å motivere sine medarbeidere, – sitt kollegium, i følge Deci og Ryan.

Det første grunnleggende behovet SDT setter opp, eller som Deci og Ryan selv sier: identifiserer, handler om kompetanse, og da kompetanse slik det tidligere også er drøftet av White (1963) og Harter (1978).(Deci og Ryan, (b.), 2000, s.68,) Men i samme artikkel drøfter de nødvendigheten av å se, og å presisere at de tre kompetansene er knyttet sammen i et tett samspill, hvor den ene ofte muliggjør den andre, for eksempel ved å peke på at følelsen av kompetanse ikke i seg selv vil medføre motivasjon, med mindre et tydelig innslag av opplevd autonomi, opplevd evne til og konsesjon til, å kunne bestemme selv på sentrale områder, samspiller. ((b.), 2000, s.70)

Deci og Ryans kompetansebegrep kan sies å ha både en subjektiv og dynamisk definisjon, i den forstand at kompetanse forstås som en opplevelse av kompetanse, og at denne opplevelsen reflekteres av den sosiale kontekst kompetanseutøvelsen inngår i. Dersom en handling ”belønnes” med en opplevelse av vellykkethet, også fra den sosiale kontekst den inngår i, eller var rettet mot, så vil handlingsutøveren oppleve seg selv som kompetent. Dersom refleksjonen fra kontekst forteller om uegnethet, liten relevans, eller at handlingen blir neglisjert og marginalisert, så vil den handlende personen oppleve seg selv som ikke – kompetent. I begge tilfelle, imidlertid, er forutsetningen at den handlende føler seg, opplever seg selv som ansvarlig, som den det var forventet kompetanse fra.

Skolelederens historie i kapitel 1 er en historie om en skoleleder som opplevde sine handlinger som i liten grad reflektert som god kompetanse, i hvordan han opplevde kollegiets tilbakemeldinger og atferd i forhold til dem. Ansvarlig følte han seg definitivt, – og kanskje skoleledere er en gruppe som i særlig grad gjør det, i sin dobbelthet mellom skolekontor og skolekollegium. Men motivasjonen hans ble svekket, ned til et punkt hvor han ga opp. Han opplevde seg selv som lite kompetent, sett i lys av den respons kontekst ga ham.

Men vi ser nok også, i skolelederens fortelling, at han selv muligens heller ikke var særlig produktiv med refleksjoner fra seg til lærergruppen, som kunne fortelle dem, om deres kompetanse. Når en skoleleder sier: ”Også dette med å skulle bestemme, da. Lede. Det var ting som bare måtte skje. Innskjerpinger som måtte gjøres. Med røyking, parkering, rydding av klasserom, låsing av dører, – masse sånn praktisk. Jeg sa i fra. Om igjen og om igjen, men det skjedde aldri noe.” – så aner vi en kultur som kanskje ikke akkurat er preget av tilbakemeldinger som fremmer opplevelse av egen kompetanse, heller ikke hos lærerne i kollegiet. Deci and Ryan skriver: ” –events such as negative feedback that foster percevied incompetence tend to undermine intrinsic motivation, -” ((c) 2000, s.235)

Det kan let dannes en sirkel da, et kollegium som opplever seg som ikke-kompetente I leders tilbakemelding til dem og en leder som opplever manglende kompetanse hos seg selv, fordi kollegiet ikke responderer, presterer, slik han ønsker, – da forsvinner lett motivasjonsgrunnlaget i hele organisasjonen, slik Deci og Ryans modell ser dette.

3.2: Teorien om kausal orientering

Undermodellen om de ulike prosesser som regulerer den målrettede atferden er sammensatt, omfattende og kompleks i Deci og Ryans modell. I denne artikkelen skal jeg bare fokusere på dens helt innledende disposisjon. Det å studere holdningene og mekanismene knyttet til måloppnåelse, gjøres i tre ulike, men variabelt samspillende skalaer. En handler om grad av autonomi, altså i hvilken grad personen i sin handling opplever det jeg vil oversette som ”selvråderett”, og som Deci og Ryan omtaler som: ”– which involves regulating their behavior on the basis of interests and self-endorsed values” ( s. 241, ©, 2000). Den andre handler om grad av kontroll, – ”– which involves orienting towards controls and directives concerning how they should behave” ((c.), 2000, s.241). Jeg ville ønske å bruke betegnelsen “lydighet” knyttet til dette, i et forsøk på en god norsk begrepssetting som kan fungere også innover i modellen som helhet. Den tredje handler om grad av personliggjøring. Deci og Ryan omtaler dette slik: ” – which involves focusing on indicators of ineffectance and not behaving intentionally.” ((c.), 2000, s.241). Å oppleve at ”det ikke er til noen nytte”, at en ikke selv kan kontrollere resultatet, at en ikke strekker til…

En tilstand som i følge Deci og Ryan: ” – was associated with an external locus of controll and with self-derogation and depression, implying a negative relation to well-being.” ( s. ((c.), 2000, s.242). Samspillet, forekomstvariablene knyttet til disse tre skalaene, vil i følge SDT modellen definere og forklare variablene mellom på den ene siden en god indre, iboende (intrinsic) motivasjon som kan samspille med en god integrasjon av ytre (extrinsic) tilført motivasjon, – til på den andre siden, en demotivert tilstand og mangel på handlingsevne (intentional action). Mye mer kan sies om, og bør egentlig sies om SDT modellens formuleringer rundt dette, men la oss i denne sammenheng bare peke på hvor åpenbart skolelederens fortelling i kapitel 1 fortelle om en skoleleder som opplevde at han i liten grad kunne handle ut ifra egne interesser og verdier, – han opplevde seg som ”løpegutt” for skolekontoret og som ”klagemur” for kollegiet. Han opplevde også at mye handlet om å utøve, formidle kontroll og direktiver, og i tredje skala, at det ikke nyttet og at han ikke kunne ha ”kontroll over resultatet”, at det hele ”- ikke var til noen nytte”. All denne motivasjonsknusingen ble jo da ytterligere forsterket når ytre begivenheter, som skolenedleggelse og asylmottak også var ting som ”bare skjedde”, helt uten å ha noen kontaktflate med skolelederens ”interesser og verdier”, begivenheter som ble gjort kjent for ham i en slags ”direktivets form”, – helt uten at han tilsynelatende kunne ha noen som helst kontroll over effekten dette ville få for ham og hans lederrolle / lederansvar. Så også her aner vi en sirkel: En skoleeier som i for liten grad har inkludert skoleleder i motivasjonsutvikling, en skoleleder som i for liten grad evner å nyttiggjøre seg / formidle kompetanse til sitt kollegium, – og dermed får / gir et fokus på utilstrekkelighet og direktiver ”om ting som bare må gjøres”, slik at kollegiet fullfører sirkelen ved å reflektere tilbake en lav motivasjon.

3.3: Teorien om kognitive vurdering.

Når SDT har definer de grunnleggende behovene slik den har, så er det for å danne en basis for nettopp å kunne drøfte på hvilken måte, og hvorfor, den sosiale konteksten påvirker motivasjonen slik den gjør. Slik drøfting skjer i teorien om kognitiv vurdering.

Dette leddet, denne “underteorien” I SDT har vært og er, gjenstand for betydelig debatt, en debatt jeg ikke har plass til å gå inn på her. I denne artikkelen vil det være denne underteoriens rolle som bærer av den sosiale konteksts betydning for motivasjonen. I korthet handler det om at ulike krav og forventninger til arbeidsinnsatsen, slik som som leveringsfrister, variabel belønning, kontroll / tilsyn under arbeidsprosessen og ventende evalueringer, gjør noe med fokus, med selvlegitimeringen av arbeidet, og vil kunne endre motivasjonen fra en indre(egen) motivasjon til en ytre (diktert) motivasjon. Altså, med henvising til den foregående teksten: redusere både autonomi og kompetanseopplevelsen. Motsatt vil det å bli, i en positiv forstand, sett og gjenstand for opplevd god og relevant feedback, tilbakemelding: ” – facilate(d) intrinsic motivation by promoting a sense of competence when people felt responsible for their successful performance” Fisher, 1978 og Ryan, 1982, hos Deci og Gagne, 2005, s. 332).

I den fortellingen vår skoleleder ga, var det lite som tydet på at han selv bidro til utvikling av motivasjonsgrunnlaget i sin organisasjon, ved å gi den enkelte lærer, eller kollegiet en følelse av ansvar for ”deres suksessfulle prestasjoner”. Det var nok mer motsatt. Så kanskje mangt i denne skoleleders hverdag kunne vært endret dersom han bare hadde fått råd om, og trening i, å finne i hvert fall noe – for det vil det alltid være, å rose, reflektere kompetanse til, sine medarbeidere for, noe å la den enkelte få arbeide fram noe på egenhånd og i ”handlingsfrihet” – ut i fra sine interesser og verdier.

3.4: Teorien om organistisk integrasjon.

Denne underteorien er antagelig den faghistorisk og fagkomplekst mest omfattende. Her drøftes menneskets biologiske, organistiske tilhørighet, i et spektrum fra Maslov og Rogers via Freud og Jung til Piaget og Werner. Hvor nedlagt i mennesket  er ” the drive” for selvrealisering, for kognitiv vekst, for integrasjon, hvor avhengig er mennesket av sosial kontekst og samspill? På samme måte som kompleksiteten i denne underteorien er formidabel, så skal jeg i denne artikkelen gjøre teoriens poeng utilgivelig, – men i vår sammenheng instrumentelt, forenklet: Teorien om organistisk integrasjon forsøker å syntetisere de tidligere teorier ved å vektlegge internaliseringens betydning for egen motivasjon. Den søker å fortelle at det vi internaliserer i samspillet med vår kontekst, tar opp i oss, tilfører våre epistemologiske ”schemata”, endrer oss, og at slik endring skjer langs mange akser, men hvor den aksen som tegner vår til en hver tid iboende motivasjon, kanskje er den mest vesentlige. Selv om teorien om organistisk integrasjon ofte går i grundig debatt med tidligere eller andre eksisterende teorier, så konstruerer den i gjennom slik drøfting seg selv som relevant i de fleste modeller. Denne underteorien blir på mange måter SDT`s limflate mot fagfeltet for øvrig. Richard M. Ryan siterer Overton 1991 slik: ” – organismic thought provides developmental psychology  with its own mandate to focus on the organism`s inherent tendencies towards differentiations and integration” og drøfter hvordan vesentlige skoler i psykologien har “omfavnet det organistiske paradigmet” (Ryan 1997, s. 705) Forholdet mellom vår iboende motivasjon på den ene siden og vår internalisering på den andre siden kommer godt fram når Ryan skriver: ” Just as intrinsic motivation requires contextual nutriments, the natural tendency to internalize and integrate exintric regulation is dependent upon particular contextual support” (Ryan 1997, s. 715)

I samme artikkel skriver han noe som jeg tenker på en enkel måte uttrykker dette nettopp på en måte som får god relevans for vår skoleleder. Ryan skriver: ” – the practice that parents or culture demands must be calibrated to the existing competencies of the child if full integration is to occur” (Ryan 1997, s. 715) (min utheving) Om vi ser vår skolelders fortelling i lys av dette utsagnet, så vil det kunne være liten grunn til å vente godt samspill dersom de grunnleggende kompetanseopplevelser, på begge sider av ledelseshandlingen, var fraværende. Da hjalp det lite med formaninger om igjen og om igjen av hva som ”bare måtte gjøres”. Ledelse kan vel i et slikt perspektiv ses som det å mestre den nødvendige kalibrering av forventninger og omfang, av form og styring, ut ifra det nivå av opplevd kompetanse som finnes og bekreftes i organisasjonen. Om lederen ikke har maktet å få sine medarbeidere til å oppleve seg selv som kompetente, eller / og ikke opplever seg selv som kompetent, så hjelper kravet og diktatet lite.

Så når T. Overland siterer J. Riber slik: ” – anerkjennelse er fundamentet for alle former for sosialt samvær” (Bedre skole, nr.2, 2009, s. 34), så rammer han denne artikkelen godt inn. Denne artikkelen har drøftet hva SDT sier om anerkjennelsens innhold og begrunnelse, hvorfor den er et fundament og hvordan den forholder seg til andre viktige strukturer knyttet til motivasjon. Kanskje lederansvaret nettopp er å sørge for dannelse av grunnlag for, bevissthet på, – og evne til å uttrykke anerkjennelse? Kanskje lederansvar er å forstå at forventninger om medarbeiderskap, prestasjon og utvidelse ikke kan tuftes på en antagelse om at drivkraften til dette ligger i den enkeltes natur, men må internaliseres som samsvarende med den enkeltes iboende motivasjon slik den utvikles, stimuleres og bekreftes i og av, gode sosiale og profesjonelle kontekster?

4.0: Treffer ”Self Determinaton Theory” et behov?

Mye kan tale for at det i samtiden har grodd fram et tydelig fokus på effektivitet og produktivitet. Noen vil si: et fokus på ”harde” verdier, i motsetning til ”mykere” verdier på 1960 og 1970 tallet. New Public Managment er en en retning, en forståelse av ledelse, som ofte trekkes fram i en slik diskusjon. Christensen og Lægereid peker på at vi kan vente en endring av rekrutteringsprosesser av ledere, at noen profesjoner blir mer ledelsesspesifikke og at ledelse som et nivå i karrierehistorikk (den eldste blant likemenn) ikke lenger har gyldighet. (Christensen og Lægereid, 2002, s.25) Vår skoleleder, med sin fortelling i kapitel 1, er slik sett en ”utdøende rase” – han var ”bare” lærer selv, men hadde vært det lenge, på samme sted, og derfor naturlig som skoleleder.

Han opplevde seg selv, som vi kan lese av hans fortelling, heller ikke som en vellykket skoleleder. Hadde han tapt i forhold til en ny tid? Hadde han tapt i forhold til nye og annerledes krav og forventninger til en skoleleder?

Jorun Møller forteller om og drøfter den internasjonale studien ” Succsessful Principals Revisited – five years later” i en artikkel i Bedre skole nr. 3, 2009. Her er det tre skoleledere som for fem år siden ble definert og anerkjent som vellykkede, norske skoleledere. Hva nå? Hvilke betraktninger gjør de seg, fem år etter? Hvilke behov ser de?

Jorun Møller forteller:

Analysen av disse intervjuene viste at det læringssentrerte fokuset som ble fremhevet for fem år siden, var opprettholdt og videreutviklet. Alle tre rektorene var opptatt av ulike måter de kunne påvirke motivasjon, forpliktelser og arbeidsbetingelser på, og arbeid i team var et viktig kjennetegn.” (Bedre skole, nr.3, 2009, s.10)

Så altså: ”motivasjon” – ”forpliktelser” og sosiale / profesjonelle kontekster, både som helhet og som delkontekster (grupper), og da ikke som sosiale ”trivselstiltak” alene, men som et uttrykk for viktige tiltak knyttet til et ”læringssentrert fokus”.

Med andre ord: En tydelig grobunn for nettopp de perspektiv som ligger i SDT.

5.0: ”De er dem, de, jeg er bare meg, jeg.”

Skolelederen følte seg alene. Skolelederen følte at kollegiet hadde et fellesskap han ikke lenger fikk være en del av.

Jeg vil derfor tilslutt i denne artikkelen peke på at om anerkjennelse skal kunne inviteres til, om prestasjoner skal kunne presenteres, – om motivasjon skal kunne vokse og spres, om kompetanse skal kunne ses og anerkjennes, så må arenaer og anledninger til slikt skapes og utvikles. Ledelse må ta ansvar for å etablere, drifte og vedlikeholde de rom – de delkontekster som kan språksette og bekrefte vekst, framgang, – og som kan sette utfordringer som et positivt og ønsket felles anliggende. Skolelederen må evne å skape de gode møtene, den økologi av dialoger, som til syvende og sist vil være kjernen i hans ledelseshandling. En forståelse av motivasjonens absolutte betydning, og en respekt for dens sårbarhet, – vil kunne muliggjøre nettopp dette.

***

6.0:  Litteratur:

Adelsward, V. (red.), Cromdal, J., Evaldson, A., Sparrman, A. (2009). Den vasentliga vardagen. Nogra diskursanalytiske perspektiv. Stockholm. Carlsons.

Bauman, Z., (ed.1999 / 1973). Culture as Praxis. SAGE Publications Ltd.

Christensen, T. og Lægereid, P. (2002). Reform og lederskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Deci, E.L., & Gagne, M.(2005). Self – determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, no.26, side 331 – 362.

Deci, E.L., Kuhl,J. & Ryan, R.M. (1997). Nature and autonomy: An organizational view of social and neurobiological aspects of self – regulation in behavior and development. Development and Psychopathology, no.9, side 701 – 728.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (A) (2000). The darker and Brighter Sides of Human Existence: Basic Psychological Needs as a Unifying Consept. Psychological Inquiry, Vol.11 (4), side 319 – 338.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (B) (2000). Self – Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well – Being. American Psychologist, Vol.55 (1), side 68 – 78.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (C) (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self – Determination of Behavior. Psychological Inquiry, Vol.11 (4), side 227 – 268.

Møller, J., (2009). Skoleledere som fanebærere. Bedre skole, nr.3, side 9 – 16.

Overland, T.(2009). Mestring og arbeidsglede. Bedre skole, nr.2, side 31 – 35.