Monthly Archives: desember 2009

48: En refleksjon omkring «Many Roots, Many Voices».

Innhold

1.0: Verden er så stor, så stor….. 3

2.0: Så enkelt og så selvfølgelig….og så gøy!. 4

3.0: Til gavn for alle….. 6

4.0: En ny lærer i en ny kompleksitet?. 7

5.0: Men er nå dette med kulturmøter så viktig, da?. 10

6: Finner jeg så noe av dette igjen i heftet ”Many roots many voices”?. 12

Anvendt litteratur: 18

1.0: Verden er så stor, så stor…

Det ”sosiokulturelle perspektivet” på et fenomen eller prosesser som rommer samspill mellom individ og gruppestrukturer, vil i kraft av de to leddene i begrepet måtte bli svært komplekst. Når både det sosiale og det kulturelle perspektivet skal samspille i en betraktning og / eller en refleksjon, blir antagelig både bredde og dybde slik at avgrensing i forhold til andre perspektiv blir uklar. Særlig fordi både ”sosio” og ”kulturell” er begrepsverdener som baseres på og kommuniserer i forhold til, de store fagklynger som ligger i fag som historie, geografi, økologi og livssyn. Slik sett vil begrepet ”sosiokulturelle perspektivet” kunne brukes i de fleste diskurser og på svært varierende retoriske og semantiske grunnlag.

Men allikevel er det jo der. Det ”sosiokulturelle” kommer jo sterkt til syne i det meste av samspill. Både som et perspektiv på likhet og felles referanse, som ”nasjonsfundament” både i fotballklubber og i overnasjonale konstruksjoner, og som identifikasjonsverktøy for ulikhet, distanse, konflikt og avgrensing av egen gyldighet i forhold til andre.

I tillegg til dette selvsagte kommer det mindre selvsagte ”dynamiske elementet” knyttet til kulturdanning og kulturforståelse. Både det sosiale og det kulturelle er på samme tid noe antatt statisk og varig og samtidig noe som er i stadig forandring og utvikling. Dermed oppstår også endrings og utviklingskonflikten slik den framstår i mellom det konservative og det revolusjonære, i mellom ortodoksi og radikalisme, i mellom samfunns og voksenkultur og ungdoms og gjengkultur.

Jorun Phil sier:

”Det er derfor nødvendig å understreke at når mennesker med forskjellig kultur samhandler, kan det ikke tas for gitt hvilke kulturelle forutsetninger som ligges til grunn for samhandlingen” (2005)

Det ”sosiokulturelle” vil på en måte stå i forhold til ”sin klode”.  Jo større og mer komplekst kloden oppfattes, jo mer komplekst vil perspektivet måtte bli. I et utgangspunkt med stammen, det lille bygdesamfunnet, – hvor varians i kulturelle og sosiale referanser nødvendigvis var liten og stabil, til en samtid nå med globalisering og ”begrepsflyt” som gir et mangfold av referanser og begreper det ikke lenger er mulig å ha oversikt (kontroll) over, både på grunn av volum og på grunn av endringstakt i tilvekst og nyanseringer.

Thor Ola Engen skriver nokså dramatisk om dette, i forhold til skolen:

”Blant foreldre og pedagoger oppleves og framstilles det moderne, pluralistiske samfunnet ofte som farlig og undertrykkende, som ei negativ kraft det gjelder å verne seg mot. Fordi de samtidig føler avmakt overfor kreftenes anonyme styrke, reagerer de med å vende samfunnet ryggen og trekke seg lengst mulig tilbake fra dets innflytelse.” (1989)

Uansett: En kompleks samtid gir en kompleks utfordring til opplæring og dannelse, slik den skal skje i hjemmene, i skolen og barnehagen og i samhandlingen mellom dem og hjemmene.

Det kan virke som om det Engen kaller å ”trekke seg tilbake fra dets innflytelse” i sitatet overfor, kan være en mulig forståelsesmåte å bruke på det fenomen at jo mer kompleks, sammensatt og  framfor alt; globalt kollektiv hverdagen blir, jo sterkere kan det virke som om fokuset på individet blir. Som om en ikke vil se det felles sammensatte, som om en ikke vil se at jo tydeligere, nærmere og større ulikheter og nyanser mellom enkeltindividers sosiale og kulturelle begreper og referanser blir, jo mer fokuseres det på enkeltindividet i skole og opplæring.

Haug og Bachmann skriver:

”Kunnskapsløftet reflekterer etter vår vurdering den ”nye” individualiteten, omsynet til fellesskapet er tona nokså sterkt ned. Kunnskapsløftet bidreg til ei forståing av tilpassa opplæring som det same som individualisering i innhald og arbeidsmåtar.” (2007)

Kan hende er det utvidede og stadig mer komplekse hverdagsfellesskapet i samfunnet noe uoversiktelig og noe den enkelte kan posisjonere seg avventende og varsomt i forhold til, men i skole og barnehage blir slik sammensatthet tydelig og markant i det øyeblikk den første eleven med en annerledes kulturbakgrunn og en annerledes sosial erfarings og referanseverden setter seg på en av pultene. Det kan ikke unngås. Det kan nok unnvikes, neglisjeres og marginaliseres. Noen forfattere har reflektert over hvorvidt spesialpedagogiske tiltak og enetimer utenfor gruppen brukes til nettopp slik ”unnvikelse”. Jorun Phil har som tittel på sitt første kapittel i boka ”Etnisk mangfold i skolen”: ”Er minoritetselevers lærevansker virkelige?” og drøfter videre særlig den pedagogisk psykologiske tjenestens rolle i dette. (2005)

2.0: Så enkelt og så selvfølgelig….og så gøy!

En klasse på tredje trinn får en ny elev. En hørselshemmet gutt. Han er ikke helt døv, men døv nok til at det ordinære tale – høre språket ikke kan fungere, ikke kan ha noen rolle for ham.

Plutselig har gruppen blitt mer kompleks. Plutselig har andre sosiale erfaringsbetingelse og erfaringshistorikk, andre kulturelle fokusbetingelser og identifikasjoner kommet inn i timene.

Som en tydelig minoritet. Nøkkelen til samhandling med gruppen, til deltagelse, er ukjent.

Men samtidig er tilbudet der! Tilbudet til gruppen – majoriteten, om å få innsikt i, kunnskap om, og relasjonsdannelse til, denne døve gutten og hans ”verden”.

Om den døve gutten sendes ut til enetimer med egen lærer og egen assistent bortfaller tilbudet. Mange døve og hørselhemmede ble sendt ut og bort, blir sendt ut og bort. Mange somaliere blir det samme. – og mange alabanere….og mange…

Haug og Bachmann siterer Norges forskningsråd, 2005:

”Med utstrekt grad av felleskaporientering vil læringa i og blant dei andre elevane vere viktig. Elevane vil då i langt større grad vere en sosial kapital for kvarandre i tillegg til det som læraren kan føre inn. Studiane av verdien av den felles kapitalen som oppstår når elevar med ulik bakgrunn o.s.v får opplæring i lag, visar at den sosiale felleskapen er eit nokså kraftig verkemiddel som alle eller dei fleste elevar tener på, når den sosial felleskapen fungerer.” (2007)

Gutten i tredje klasse blir ikke sendt ut til enetimer. Skolens lærere, på alle trinn, blir raskt enige om at elevene skal lære ”tegn til tale” – totalkommunikative strategier som muliggjør munnlesing – og at all kunnskapsformidling skal skje multimodalt nok til at den som ikke hører skal kunne tilegne seg stoffet via andre sanser, via andre modi.

Egne møter ble holdt med de foresatte på trinnene og alle aktørene i skolen var omforente både på begrunnelsen og på motivasjonen: Dette skulle bli gøy!

Og det ble det. Problemfritt og utviklende. Det forårsaket en skole som bygde ut kompetanse og teknologi, slik at den multimodale læringshandlingen både ble enn selvfølge og en berikelse for både lærere og elever.

Den døve gutten ble ikke undervist der han var. Alene og svak i høring. Nei, han ble trukket inn mot sonen foran der han var, ble trukket framover mot samhandlingskompetanse og deltagelse som befant seg på helt andre nivåer enn det han til nå hadde nådd, hadde utviklet seg til. Han ble trukket inn i læring som gikk foran utviklingen, – ved at opplæringen flyttet ”prestasjonsnivået opp på det nivået som først realiseres igjennom kollektive prestasjoner” (Engen, 2004)

Fordi han fikk være i fellesskapet. Fordi pedagogikken tok i bruk den konstruksjon av modi som gutten kunne nyttiggjøre seg, også som relevante og gyldige for fellesskapet.

Fordi det ble sett på som selvfølgelig, – og som gøy!

3.0: Til gavn for alle…

Resten av gruppen lærte selvsagt mye som ledet til utvikling av dem selv. De lærte nye begrep, nytt språk. De lærte forhold knyttet til kommunikasjon de ellers antagelig ikke ville ha møtt. De lærte samhandling med en kamerat de ellers kanskje ville møtt sjelden. De fikk en utvidet kompetanse til å møte nye, nye som er påfallende annerledes enn dem selv.

At ordene i den døves språk var motoriske og koreograferte bevegelser med hendene, at han leste på munnen deres hva de sa, og at ”snakke og høre” ofte måtte byttes ut med annen formidling, var neppe lettere eller enklere enn å benytte andre språks gloser og til nå ukjente kulturbegrep hos elever som kommer fra andre land og andre kulturer enn den som dominerer i klassen til nå.

Elevene i klassen lærte seg toleranse, vidsyn, åpenhet, frihet, fleksibilitet, oversyn og helhetsforståelse. Dette er begrep Thor Ola Engen legger til grunn og knytter dem til dannelsesbegrepet når han fortsetter:

”Dette peker mot kjennskap til og fortrolighet med sin egen kultur, men deretter mot evne til å se denne utenifra. Det peker m.a.o. mot kvalifisering og dobbeltkvalifisering, men også mot synteseskaping og evne til kulturell desentralisering, d.v.s. kultursammenlikning.” (1989)

Om elever, om skolen som sådan, kan utvikle slike kvaliteter, så vil en kunne se i møte en flerkulturell pedagogikk som tar utgangspunkt i den enkelte elevs språklige og kulturelle forutsetninger og ressurser, slik Jorun Phil setter dette opp: anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og ressurser, utvikling av funksjonell tospråklighet hos minoritetseleven, – nødvendig rekonstruksjon av læreplaner, minoritetsspråket som kulturell kapital i skolen, utvikling av interkulturell kompetanse (metakulturell kompetanse) og et historisk perspektiv på dominansforhold mellom forskjellige kulturer.(2005)

4.0: En ny lærer i en ny kompleksitet?

Kunne skoletimen oppleves som ett av tre alternative muligheter før? Enten så sto læreren ved kateteret og framførte sitt foredrag, eller så arbeidet elevene stille med pålagte oppgaver, eller; som den noe mer sjeldne tredje muligheten: elevene arbeidet sammen i gruppe?

Jeg husker det slik, og de jeg har snakket med om skoletiden før, husker det på stort sett samme måte.

I egen lærerutdanning ble jeg nok imidlertid preget av et forsterket fokus på gruppe, tema, prosjektarbeid som elevene skulle samhandle om. I egen praksis i årene som fulgte har jeg sett denne arbeidsformen som hyppig forekommende. Men to ting har jeg merket meg underveis. For det første at de produktene eleven laget, både enkeltvis og samlet, sjelden fikk noen funksjon eller rolle. Det har lenge stått for meg som en sentral svikt i skolens motivasjonsarbeid i forhold til elevene, men også i forhold til det generelle læringsmiljøet.

Det andre jeg har merket meg, sammenfaller godt med Thor Ola Engen når han skriver:

”- tyder altså på at heller ikke det potensialet som ligger i elev – elev samarbeidet i grupper utnyttes optimalt, fordi elevene i for stor grad overlates til seg sjøl, mens læreren har en tilbakeholden ikke – intervenerende praksis.” (2004)

Jeg, og mange jeg har arbeidet sammen med i gjennom flere år i skolen, har nok klare bilder av grupper med elever som mer eller mindre oversiktelig har tatt med seg oppgavearket og ”gått hver til sitt”, til det ringer ut til friminutt. Å hente gruppearbeidets innhold inn igjen i timen uken etter har ikke vært så lett, og noe særlig av interaksjonen, prosessen i gruppen finnes ikke så lett igjen da.

Derfor leser jeg med gjenkjennelse når Haug og Bachmann skriver:

”Det må bli klart for elevane kva dei lærer og kvifor, og kva samanheng det dei gjer i dag har med det dei lærte i går og med det dei skal arbeide med imorgon.” (2007)

En tydeliggjøring av hensikt. En tydeliggjøring av sammenheng. En presisering av hva læringsmålet er, hva en skal aspirere mot og hvordan en kan vite om en har nådd det. En læringshandlingens regi, formidlet av pedagogen som regisør, som koreograf, – som stilasbygger. (skriv mer om dette)

Annlaug Flem forteller i sin artikkel «En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen.» (Flem 2000) om en lærer som regulerer (annenregulering) den kommende arbeidsøkten for elevene, legger forholdene tilrette for en felles forståelse mellom lærer og elev av undervisningssituasjonen, (intersubjektivitet) (Wetsch, 1984), i en fysisk organisering av forberedte metodiske grep og bruk av en arena for annenregulering og en annen arena for elevenes trening på selvregulering. (Lyttekrok og Arbeidsgrupper). Flem beskriver og begrunner Ruths bruk av ulike kvaliteter ved «gode ytringer» (Bakhtin, 1986)) og hvordan hun trekker tråder tilbake til kunnskap elever allerede har, før hun går videre. Tharp og Gallimores modell (1988) for «stillasbygging» drøftes grundig i forhold til læreren Ruths praksis, slik Flem studerte den i klasserommet.

En grunnlinje i Flems artikkel finner en i dette utsagnet:

«Ruth har som mål at elevene etter hvert skal mestre det som gjennomgås i lyttekroken. Men hun er også svært bevisst på at det ikke er nok at nye temaer blir gjennomgått på en systematisk måte i lyttekroken. Elevene må selv være aktive og regulere seg selv. Utviklingen fra annenregulering til selvregulering betyr at læreren har mest kontroll til å begynne med, men etter hvert overtar barnet mer og mer ansvar.» (Flem, 2000.)

I Flems artikkel ser jeg tre rammestrukturer jeg ønsker å utdype. Jeg ser at læreren har gjort en presis arenakonstruksjon: en arena for egen styring av elevene (lyttekroken) og en arena hvor eleven kan få erfare og trene opp egen evne til selvstyring.

Læreren har knyttet noen kvaliteter til disse arenaene: Først og fremst er de stabile og forutsigbare. De er slik hele tiden, og endres ikke fra time til time, fra lærer til lærer, fra fag til fag.

For det andre er det knyttet begreper til dem, navn, – som gir identitet og forståelse: «Lyttekroken» er selvfølgelig en arena for lytting, og i de ulike arbeidsgruppene arbeides og samarbeides det i ulike konstruksjoner og sammensettinger ut i fra hensiktsmessighet og tilpassing. Men viktig her er også å se at når «Ruth» snakker om en lyttekrok, så mener hun også at denne arenaen rommer lærerens lytting til elevene, ikke bare elevenes lytting til læreren. Lyttekroken er også en arena for dialog, men den styres av læreren.

Den andre rammestrukturen vil jeg kalle «forberedt tematisk invitasjon». Flem forteller om en lærer som før timens oppstart er i klasserommet og lager til tavler og materiell, eventuelt også plassering av objekter som skal brukes, før elevene kommer. Læreren har til en viss grad et «Tablå» stående klart til å møte og å fange opp elevene, og har dermed satt en ryggrad, en disposisjon for den presentasjon av lærestoff hun har planlagt at elevene skal «lytte til». Altså også en multimodal kvalitet, en motvekt mot ensidig verbalt lærerforedrag.

Den tredje rammestrukturen vil være det å ha sin praksis forankret i en gyldig teoretisk modell. Flem forteller om en lærer som trygt og erfarent følger tanker og kunnskap som ligger i Tharp og Gallimores modell om «Stillasbygging», knyttet til Vygotskys begrep om den nærmeste utviklingssonen, i en skole hvor hele lærergruppen er felles om slik vektlegging, og hvor ledelse og foresatte samhandler på slik pedagogisk plattform.

Flems lærer, Ruth, har også god bevissthet på det Bakhtin (1986) påpeker, at ytringer ikke bare har et tematisk innhold, men også et ekspressivt moment som tar opp i seg det subjektive og emosjonelle ved ytringen, slik at:

«Ruths ekspressivitet og respekt for elevene kan dermed skape en positiv atmosfære mellom henne og elevene. Det er et moment som er av betydning ved læring.» (Flem, s.96)

Thor Ola Engen viser til Vygotskys påpeking av at ”det er læring igjennom imitasjon som er sjølve kilden til de spesifikt menneskelige kjennetegn ved bevisstheten” og han fortsetter:

” Og betingelsene for å mobilisere barns imitasjon, er ikke bare avhengige av at samtalen etableres på riktig nivå – faglig og språklig. Også det lærestoffet det skal arbeides med, og kvaliteten på den språkbruken læreren nytter i sine forklaringer og demonstrasjoner, er av stor betydning” (Engen,2004)

Engen utdyper dette til å være knyttet til den assosiasjonsvekking læreren klarer å skape hos eleven og den ”menings og tolkningshorisont” læreren klarer å vekke.

Deretter peker Engen på at ”språkbruken må så å si må korrespondere med elevens indre semantiske nettverk”, og setter en slik påpeking i samsvar med Vygotskys ” en vev av spontant utviklede hverdagsbegreper” (hos Engen, 2004)

Altså er det ikke nok med innholdskvalitet alene, – språkbrukens kvalitet må samspille med og i innholdsformidlingen, og ”språkbruk” kan omhandle et bredt register av modi, fra stemme til videofilm, fra ord artikulert verbalt til ord gestikulert i tegnspråk, fra imitasjonsinviterende deklamasjon til eksempler på rytme og annerledeshet i ukjente talespråk, alt i den nødvendige forståelsen av timing og variasjon, – og alt sammen altså i et nødvendig samsvar med den hverdagsforankrede begrepsverden den enkelte elev allerede har. Nettopp dette siste peker Engen tydelig på:

”(læreren) må også kjenne det nettverk av spontane begreper som elevene intuitivt tenker og handler i relasjon til, og kjenne denne kultursemantiske verden godt nok til at han eller hun kan tolke elevens responser på utfordringer, og på dette grunnlaget løpende kunne analysere og reformulere lærestoffet i dette lyset.” (Engen, 2004)

Derfor må læreren i den tredjeklassen jeg omtalte tidligere, ta ansvar for å skaffe seg basis for, og å kontinuerlig utvikle, – forståelse for hva det innebærer å være hørselshemmet, både som emosjonell respons og som utfordringer i sosialt samspill.

Et slikt ansvar for egen kompetanseutsvikling må en lærer ta i forhold til enhver minoritetsrepresentant i sin elevgruppe, enten minoritetsrollen er episodisk eller varig.

Dermed, med utgangspunkt i innledningen om en stadig mer kompleks verden, også i de enkelte klasserom, blir det nettopp behov for en ny lærertype; den endringspotente læreren, en lærer i kontinuerlig læring selv.

5.0: Men er nå dette med kulturmøter så viktig, da?

Egentlig har jeg en oppfatning om at det finnes en grunnleggende holdning til det multikulturelle som kan settes i en slik trekant: Det første hjørnet er (ofte) stereotype oppfatninger som bygger på det James og Cherry Banks kaller ”Visible culture” og som i følge dem ofte bare vil være ”toppen av isfjellet” i en forståelse av kulturen det gjelder som sådan.( Banks og Banks 2007), det andre hjørnet vil være en slags forutinntatthet om at den ”fremmede” i hvert fall ikke forstår oss og vår kultur, – jo mer fremmedartet den ”fremmede” fremstår, jo sikrere vil være på dette. (Banks og Banks 2007), det tredje hjørnet vil være en holdning jeg mener å kunne se i den norske debatten: en forventning om at den minoritetskulturelle skal tilpasse seg oss, endre seg til samsvar i størst mulig grad. ”Lære seg språket” og ”følge de regler som gjelder her i landet”. Faktisk er det dette jeg mener å se, for eksempel når det forventes at hørselshemmede skal bruke høreapparat og når inkluderingen av den lille jenta fra Somalia snakkes om, også på lærerværelser….

Jeg har ærlig talt ikke oppfattet noen gang at slike samtaler setter fokus på hvordan den lille stolte Somalieren, eller den hørselshemmede, skal kunne få ivareta seg selv, sitt selvbilde og sin identitet og kulturelle stolthet, i sin ensomhet i det nye landet eller blant alle de hørende.

I sin bok ” Voices of the mind” siterer James Wertsch, Vygotsky slik:

“Any function of the childs cultural development appears twice, or on two planes. First it appears on the social plane, and then on the psychological plane. First it appears between people as an interpsycholgical category, and then within the child as an intrapsycholgical category.” (1981)

Jan Smedslund bringer raskt fram Georg Herbert Meads nesten aksionomisk tydelige teser om det kulturelle og det sosiales betydning, allerede i 1967. Han skriver for eksempel:

”Den senere utviklingen av selvoppfattingen er meget komplisert, men (Georg Herbert) Mead mener at evnen til å oppfatte seg selv og vurdere seg selv, også når man er alene, er betinget av at man opprinnelig inkorporerte og organiserte andres oppfatting av seg selv som sosialt objekt.” (1967)

”I følge Mead kan vi danne oss et bilde av oss som et objekt bare på grunnlag av interaksjonen med andre mennesker”(1967)

”Den enste måten vi kan bygge opp en selvbevisthet på er ved at andre karakteriserer og reagerer på oss”(1967)

Jeg har valgt disse sitatene fra 60 tallet, bevisst. Dette er før innvandring blir tydelig. Dette er før det i noen særlig grad forekommer elever med minoritetskulturell bakgrunn på norske skoler. (de få som hadde det, som Reisende og Hørselshemmede, Blinde og andre, – var på særegne skoler, eller på flukt langs landeveien….)

Dette er sitater fra før inkludering ble et tema.

Allikevel var de selvfølgelig svært gyldige den gangen, – og i dag, – når ”de mange kulturer møtes” får de en nesten skremmende implikasjon og gyldighet, i hvert fall dersom vi ikke tydelig og trygt klarer å kommunisere aksept, verdsetting og stolthet over det felles mangfold!

Den speiling den minoritetskulturelle opplever, ikke minst i et klasserom, legger nok i følge dette sterke føringer for hvordan han eller hun vil oppleve seg selv som gyldig person, i kraft av samspilldyktighet og kulturverdi i forhold til den dominante kulturen. Føringer for hvordan det selvbildet blir som skal begrunne et ønske, eller motstand mot, å delta i, bli enn del av felleskapet.

Derfor er bygging av kompetanse til å møte nye sosiale og kulturelle referanser og ytringer en sentral kompetansebygging i et moderne og komplekst samfunn. Antagelig står valget mellom å skape fiender og å skape venner, – så enkelt som det. Skape samspill og samvirke, eller segregasjon og gettostrukturer.

6: Finner jeg så noe av dette igjen i heftet ”Many roots many voices”?

Språk står selvfølgelig sentralt i et sosiokulturelt perspektiv på læring. Språket medierer både oppfatting og formulering, språket muliggjør forståelse og identitetsdanning. I Ontario i Canada utformet skolemyndighetene et hefte som skulle støtte skolene i deres arbeid med minoritetskulturelle elever som skulle lære engelsk. I forordet har de en slik nøkkelformulering til heftets begrunnelse: ” Hva kan vi gjøre i våre klasserom for å skape et miljø hvor elever fra forskjellige kulturer og språkområder trives og vokser? Hvordan kan vi utvide vår kunnskap og profesjonelle praksis, ikke bare til å støtte disse verdsatte elevene, men også hilse velkommen deres tilstedeværelse i våre klasserom og berike læringserfaringen for alle våre elever? Med slik undring som motivasjon ble heftet ” Many roots, many voices” til.

I det følgende skal jeg hente ut elementer fra teksten i dette heftet, og se dem i forhold til noen ledd i den foregående teksten min.

Jeg begynte min tekst med å se på det faktum at mange forfattere er opptatt av at fokus på fellesskapet, det kollektive, – kunne virke som å være svekket, til fordel for et sterkt fokus på det individuelle.

Heftet ”Many Roots, Many Voices” bruker ikke stor plass på å drøfte dette, men er desto mer tydelig i sin formulering:

”The mainstream classroom offers opportunities for second-language acquisition, social integration, and academic growth that an ESL/ELD classroom alone can not offer. In fact, it would be counterproductive to keep English language learners (minoritetsspråklige)(min tilføying) apart from the mainstream program while they learn Engslish. (andrespråket)(min tilføyelse). (s. 23)

I min foregående tekst pekte jeg på at det kan legges stor vekt på betydningen av at de andre, majoritetselevene, får innsikt i og kunnskap om, den minoritetskulturelles begreper, språk og livsverden.

”Many roots, many voices” snakker om å bygge bruer, og åpner sitt kapittel om dette med å fastslå at den minoritetsspråkeliges førstespråk, morsmålet, skal ønskes velkommen i klassefellesskapet, og maner til å oppfordre minoritetselevene til også å bruke sitt morsmål på skolen, og også i hjemmearbeid. Heftet slår fast at dette vil øke deres utbytte av læringen knyttet til andrespråket og vektlegger at bruk av morsmålet i også skolehverdagen, vil støtte deres opplevelse av identitet og selvbildeutvikling, samtidig som det vil bidra til positive holdninger i forhold til språklæring hos alle elevene.(s.14)

Heftet siterer en gruppe forfattere (Cummins, Bismilla, Chow, Cohen, Giampapa, Leoni, Sandhu, and Sastri) ” By welcoming a student`s home language, schools facilitate the flow of knowledge. Ideas and feeling between home and school and across languages.” (2005)

Heftet har “Building brigdes: prior knowledge as a foundation” som overskrift på dette temaet, og omtaler i innledningen til dette kapittelet betydningen av førstespråket og den kulturelle bakgrunnen har, for læring av andrespråket og for integrasjonen i klasserommet og avslutter dette leddet slik: ”…while increasing all students awareness of the benefits of cultural diversity.” (s.14)

Dermed nærmer heftet seg den vektlegging som i min foregående tekst ble gjort på å påvise en betydning av at i en forlengelse av det å få kunnskap om, og innsikt i, andres kultur og livsverden, ligger da muliggjøringen av å kunne se sin egen kultur utenifra, som en viktig betingelse for kompetansebygging.

Jeg avsluttet min foregående tekst med å reflektere rundt hvilken essensiell betydning det møtet med de andre den minoritetskulturelle opplever, og den effekt dette møtet kan ha på selvbilde og deltageraspirasjon.

I heftet ”Many Roots Many Voices” er det stor oppmerksomhet rundt dette, og flere konkrete forslag som berører viktigheten av møtet mellom den minoritetskulturelle og de andre. Typisk i så måte er oppfordringen til å ta initiativ til ”STAR” grupper: ”Students and Teachers Against Racism” – et møte sted, en klubb hvor elevene hjelpes til å forstå det å leve, studere, arbeide i kulturelt forskjellige omgivelser. Slike ”klubber” kan da også produsere materiell og hjelpemidler til bruk rundt omkring på skolen(er), og selvfølgelig til å utvikle og effektuere gode møter med nye som kommer.

Videre i heftet tydeliggjøres dette perspektivet på å ”Celebrate Diversity” – verdsette ulikhet, og heftet eksemplifiserer dette ved å vise til prosjektet ”We are all related” fra en grunnskole i Vancouver.

Heftet ”Many roots, many voices” oppfordrer til å anvende en ”dual language approach” – å bruke begge, eller flere språk, – i sin kommunikasjon i klasserommet og påpeker igjen at dette bidrar til at de minoritetskulturelle kan få anvendt sine evner, uavhengig av prestasjonsnivå i andrespråket. Men heftet påpeker samtidig at dette også lærer den språklige majoriteten hvilken fordel det er å kunne flere språk enn bare sitt eget, i denne sammenhengen dominante språk.

Colin Baker er opptatt av nettopp dette. I sin bok ”Foundations of Bilingual Education and Biligualism” har han et eget kapittel hvor han drøfter ”Bilingualism in the modern world”, der sier han i sin konklusjon:

”It seems increasingly economically valuable to be bilingual. For some individual, this is to gain employment and try to avoid poverty. For others, bilingualism may be of value to work locally for international and multinational corporations. For yet others, who wish to travel abroad to do their trade, languages also become increasingly important.” (2007)

Colin Baker trekker også i sin bok en klar linje opp i mot den eventuelle antagelse at ”bare de lærer seg språket vårt, så går det nok bra”:

”Linguistic assimilation does not mean incorporation into the economic structure of the country. If there is a growth of ethnic business (e.g. in urban areas) and a development of language minority businesses in peripheral, rural areas, then bilingualism rather than English (majoritetsspråket)(min tilføyelse) monolingualism may become more economical valuable” (2007)

Dette gir god og tydelig verdsetting av det fokus “Many roots, many voices” har på en ”dual language approach”

I min tekst har jeg forsøkt å vise hvordan det nå begrunnes en forventning til læreren som en regissør og stillasbygger av og i undervisningen. I heftet gis hele tiden konkrete råd som krever en forberedende og regisserende lærer, og som vil ha en god ”stillas” effekt i den minoritetskulturelles skoledag og læring. For eksempel gis det råd om å sette ”labels” – altså gloser, på objekter i klasserommet og skolemiljøet, og at læreren peker på disse, når ordene forekommer i lærerens formuleringer. (s.9)

Heftet inviterer også lærere til å være ”resourch rich” – ha et bredt utvalg av materiell og objekter som kan anskueliggjøre i undervisningen, og lister opp de viktigste gruppene av slikt materiell som den regisserende og stillasbyggende lærer kan benytte seg av. (s.10 f.)

Et sentralt stillasbyggende grep er å sørge for at timeplan og andre organiserende dokumenter og oversikter er tilgjengelige og forståelige, særlig for den minoritetskulturelle. ( s.11)

Heftet har en struktur hvor både et teoretisk fundament, kjente gode praktiske grep og oppfordringer til å prøve ut i praksis selv, finnes i alle kapitlene. Slik sett, – igjen sitt rike tilfang at praktiske råd og ideer om materiell og strategier, blir det å muliggjøre en regisserende lærer og det å gi en stillasbyggende lærer hjelpemidler, metoder og motivasjon, kanskje det helt sentrale i heftet.

Et hovedfokus i min foregående tekst var den gyldigheten bruk av multimodal kommunikasjon og undervisning nå får, når utgangspunkt i språk og begreper er så sammensatt som det kan være i en moderne skole.

”Many Roots, Many Voices” legger betydelig vekt på bruk av også andre formidlinger enn den orale. Bruken av symboler, skilt, publisert informasjon og anskueliggjørende hjelpemidler dominerer heftet.

A visual can be worth a thousand words” er en overskrift i heftet, og heftet drøfter nøye og ofte dette med bruk av bilder, symboler og gjenstander. Men under denne overskriften drøfter de også  det å organisere kunnskapsstoffet i visuelle strukturer, templates. Styrken i dette ligger jo da i en internalisering av organiseringsstrategi som vil hjelpe både den ”språksterke” og den ”språksvake” i den aktuelle læringshandlingen, altså et sentral ”læringsstillas”. Heftet gir gode eksempel på slik bruk.

”Many roots, many voices” betoner også tydelig hvor viktig det er at stillasbygging og dermed motivasjonsfundament og skjer i forhold til elevens foresatte. At minoritetskulturelle foresatte neppe kjenner skolen fagplan, ja, kanskje ikke er fortrolig med skolelovgiving og plantenkning i det hele tatt. Heftet oppfordrer ikke bare til å hjelpe de foresatte til å forstå denne siden av det nye samfunnet, men det oppfordres også til å vise de foresatte ulike undervisningsmetoder i praksis, slik at de foresattes forståelse for elevens skolehverdag blir mest mulig komplett. ( s. 46)

I min foregående tekst hentet jeg sitater fra Smedslunds gamle bok fra 1960 tallet. Sitater hvor han viste at kunnskap om viktigheten av hvordan vi opplever at andre opplever oss, er gammel, – og kommer fra en tid forutfor ”den inkluderende skolen”. Sitatene viser hvor avhengige vi er av å tolke, lese den speiling andre gjør av oss, av vår betydning og vår verdi, – av vår velkommenhet eller ikke.

”Many Roots, Many Voices” fokuserer intenst på dette, når heftet legger stor vekt på to sentrale ”speilinger” av den nye: ”Put out the welcome mat, the welcomming school” og ”Get newcomers involved” er sentrale overskrifter.

”Du får aldri en ny sjanse når det gjelder et førsteinntrykk” er en sannhet (også) for skoler, hvor de første minuttene kan være helt avgjørende. Om skolen oppleves å være et sted som ønsker eleven velkommen, så vil eleven (og de foresatte) bli nokså trygge på at erfaringene som venter antagelig blir positive” (Ashworth.2001 på s. 38 i heftet”)(min oversettelse)

”Learn the students name – and greet the student by name at the beginning of each class” (side 20)

“Many Roots, Many Voices” understreker at det å skape et velkomstønskende og inkluderende skolemiljø, er en oppgave for alle aktører på skolen, fra elever til vaktmester, via lærere, ledelse og kontorpersonale.

I denne forbindelse vil jeg peke på Sandra Schecter og Jim Cummins bok ”Multilingual Education in Practice. Using diversity as a resource” hvor også han legger stor vekt på at hele skolen må inngå i den felles ansvarstagning det å legge ut velkomstmatten er. Schecter og Cummins beskriver i sin bok, både i tekst og bilder, hvordan dette praktiseres  ved Thornwood skole i nettopp skoledistriktet Ontario, i byen Mississauga, en av de raskest voksende byer i Canada. Jeg finner Schecter og Cummins bok interessant fordi den i sterk grad betoner rektor, skoleleders ansvar.

Schecter og Cummins skriver:

”School staff  have a genuine and sincere interest in ensuring that newcomers are successful. The mission of the school is to empower students and staff in lifelong learning and to foster self-esteem and respect for others in a safe, caring, and cooperative environment. Thornwood teaching and resource personnel are constantly designing new ways of working with students and their parents to ensure that they feel welcomed and secure in the school.” (2003)

I tillegg til beskrivelsen av motivasjonen og ansvarstagningen som ligger i dette sitatet, så merker jeg meg at Schecter og Cummins beskriver ikke bare ”en skole”, og sågar en moderne og adekvat skole, men også en skole som framstår som en lærende organisasjon: ”..are constantly designing new ways of working….”

Nettopp det å kunne reformulere seg som komplett kontekst, i nye (nødvendige) design, er antagelig en forutsetning også for å kunne få til den utvikling som heftet ”Many Roots, Many Voices” inviterer til.

Kapitlet  ”Put out the welcoming mat” går systematisk igjennom hvilke betingelse som skal til, – hva skolen må ha designet i sin velkomst, for at den nye, – eleven og de foresatte, skal føle seg speilet som betydningfulle, gyldige, – ønsket og verdsatte. Altså nettopp den sentrale grobunn for det møtet på den interpsykologiske plan som deretter kan gi den opplevelsen  av seg selv på det intrapsykiske plan (Vygotsky) som gir et funksjonsrelevant selvbilde for deltagelse og inkludering.

Ikke bare går ”Many Roots, Many Voices” i gjennom hva en god velkomst bør være og hvordan den kan forberedes, – heftet setter også opp en konkret sjekkliste for dette. En sjekkliste som da også sjekker ut om også de foresatte blir ivaretatt, informativt og bekreftende!

I dette kapittelet, – om å legge ut velkomstmatten, – den røde løperen, kanskje? – avslutter  heftet med et sitat som jeg synes det kan være greit å konkludere denne gjennomgangen med:

” It is hard to argue that we are teaching the whole child when school policy dictates that students leave their language and culture at the schoolhouse door…” (Cummins et al., 2005)

****

Anvendt litteratur:

Baker, Colin: (2007): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters. Clevedon. England

Banks, J. og Banks, C.A.M. (2007): Multicultural Education. John Wiley and sons, Inc.Hoboken, NJ.

Engen, Thor Ola (red) og Solstad, Karl J.: 2004: En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Universitetsforlaget. Oslo.

Engen, Thor Ola: 1989. Dobbeltkvalifisering og kultursammenlikning. Opplandske Bokforlag. Vallset.

Flem, Annlaug, 2004: En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen, i Petterson, Postholm (red), Klasseledelse. Universitetsforlaget. Oslo.

Haug, Peder og Bachmann, Kari: 2007. Grunnleggande element for forståing av tilpassa opplæring, i Kompetanse for tilpasst opplæring. Utdanningsdirektoratet. Oslo.

Phil, Joron: 2005. Etnisk mangfold i skolen. Det sakkyndige blikket. Universitetsforlaget. Oslo.

Schecter, Sandra og Cummins, Jim: (2003) Multilingual Education in Practice. Heineman, Portsmouth, NH.

Smedslund, J. (1967): Psykologi. Universitetsforlaget. Oslo.

Wetsch, James W. (1993): Voices of the mind. Havard University Press. Cambrigde, Massachusetts.

***