Monthly Archives: juni 2009

10 Om å stå på kjempers skuldre, til alle tråkker på alle…!

staapaa

Jeg tror det formidles en karakter, en kultur, – fra lærerutdannerene og til den enkelte lærer, som egentlig begrunner mye av tilstanden i skolen i dag.

For det første så tror jeg utvelgelsen er for preget av feminin veloppdragenhet, det er så.

For det andre dette at opplæring er nøye knyttet til lydighet….

Men i denne sammenheng vil jeg si noe om noe annet, og jeg vil ta det ”på toppen”.

Det er meget trendy å utdanne, skolere skoleledere nå. Mange høyskoler får fine budsjett for å gjøre det og mange komfortable stillinger opprettes til slikt bruk.

30 studiepoengklossen. Redningsplanken for den ikke særlig utdannede litt eldre mannen som ble det ingen andre ved skolen ville bli og inntok rektors kontor etter den forrige enda eldre mannen…..

Nå kan en ha formell kompetanse. For nå har en tatt ”en enhet”….

Nå skal en kunne lede en moderne skole, i en samtid så annerledes enn den en selv hadde som ung og fremdeles lærende.

…vise at studenten kan drøfte oppgaven ved hjelp av pensumlitteraturen..”

Administrasjonen sier at det er viktig at dere bruke pensumlitteraturen!

Karakteren ble ikke så god som den kunne ha blitt, dersom du hadde brukt flere av bøkene i pensumlitteraturen

Det er påfallende hvordan høgskolen velger å fokusere vekk fra fags tematiske verdi og over på bruk av de rette bøkene! Og de rette bøkene er så påfallende ofte skrevet av foreleserne selv og etter hvert også påfallende ofte utgitt på søte små kjøkkenbordforlag i det ene dalsøkket etter det andre, og framfor alt dominerer de norsktekstlige bøkene!

Jeg tenker enhver leder bør læres opp til å forstå at han benytter et bredt register av kunnskap for å gjøre gode vurderinger i sin arbeidshverdag, og da trenger de å lære det, få trygghet på det, i sin lille studiedose også!

Dersom skoleledere skal læres lydighet mot pensum, og få forestillingen om ”den sanne tekst” på slike studieenheter som vil florere i årene framover, så tror jeg den dårlige, lett ensporede skolen bare vil forsterke seg.

Det MÅ være innholdet og substansen i lederens, og studentens; analyse, vurdering, argument og valg som må telle, som må vurderes, – ikke grad av lydighet i litteraturvalg for sitater og referanseliste.

De bør oppmuntres til å finne, vise til og anvende annerledes og uventet litteratur. Det beskytter mot innavl, det!

Dessuten er det en banal logisk brist i disse høgskolenes pensumfokus: alle fagbøker rommer litteraturliste og referanser, til bøker som igjen rommer sine litteraturlister og referanser, som igjen….og så videre! Det blir etter hvert, både i teori og praksis, – en sirkel som rommer så godt som alt som er utgitt i faget! Så når Vrikkstein i sin bok på Granlia Forlag viser til Andersens bok på Gyldendal, som i sin tur viser til Boman og Deal i New York, – så havner vi snart der at det å vise til et skuespill av Shakespear ER relevant – indirekte og etter mange,svært mange ledd i forhold til Vrikksteins plass på pensumlista på Høgskolen på Grantoppen.

Det vil måtte være slik. Det er det som skaper fag.

Jeg tenker: Skolen vil ikke ha dresserte, lydige ledere som som har begge beina på jorda i høgskolenes lydighetsregime i pensum. Som Bringsvær sier: Den som har begge bena på jorda står stille.

Derfor er det svært viktig nå, før en går inn i denne bølgen med videreutdanning, kompetanseheving av rektorer, at de som stille ressursene på banen sier til høgskolene at høgskolene skal etterspørre gode, aktuelle og samtidige refleksjoner og læringshandlinger hos disse ”litt eldre” lærerene som nå skal formalisere sin betydning i skoledagen. Utdanningen av dem kan ikke og må ikke være preget av den samme ”eldrehet”!

Vår skole, – våre elever trenger og har krav på ledere som kan gjøre sine vurderinger ut i fra god kunnskap om det samlede kunnskapstilfanget om ledelse i dag. Slikt kunnskapstillfang er for det første internasjonalt, for det andre variabelt i forhold til den enkelte leders stil, karakter og kontekst, og for det tredje så bor slikt kunnskapstilfang i hvertfall ikke i ytre dalstrøk i Norge, uansett registrering i Brønnøysund og kameratslig aksjefordelig ved kantinebordet!

Legg ned pensumlistene og skap ledere!

Ledere er ikke og kan ikke være ”lydere”!

signatur

Reklamer

9: ”Presentasjon og respons. ….og ingen var usynlig!”

presentasjon

”I will argue that issues of education should be addressed first and foremost in term of identities and modes of belonging, and only secondarily in terms of skills and information” (Etienne Wenger, 2005, s.263)

1.0: Innholdsfortegnelse:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

3.0: Språkets rolle.

4.0: Det gyldige språket.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

6.0: Så rart! Så bra!

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”.

9.0: Verktøy for design.

10.0: Litteratur:

2.0: Perspektiv på læring som begrunnelse.

Kanskje den groveste inndeling av tre hovedperspektiv på læring vil være læring ved responserfaring, (behavioristisk perspektiv), læring ved tenkning og problemløsning (kognitivt perspektiv) og læring ved deltagelse og aktivitet (sosiokulturelt perspektiv).

Perspektivene vil nok i større eller mindre grad være komplementære og begrunne hverandre.

Det behavioristiske perspektivet er sterkt årsak – virkning orientert (kausalt). Det ser mekanismen mellom stimuli, en sansepåvirkning, og den påfølgende individuelle responsen, som læringens primære dynamikk.

Et kognitivt perspektiv ser bevissthetsprosesser, i form av tenkning, dannelser av ”schemata”, meningsdanning og problemløsning – individuelle og interne kognitive prosesser, som læringens vesen.

Begge disse perspektivene gir rot til et perspektiv på individets læring.

I vår tid, mye basert på Lev Vygotskys teorier (1920-30) fokuseres det sterkt på det sosiokulturelle perspektivet på læring: – et fokus på aktiviteter, og særlig på hvordan aktiviteter konstitueres gjennom sosial interaksjon og bruk av kulturelle verktøy som språk, tegn og materielle redskaper (artefakter). (Hauge, Lund og Vestøl, 2007 s.18,)

Sett slik vil det sosiokulturelle perspektivet ikke så mye være et motargument mot individperspektivet, som en konstruksjon for å innlemme en utvidet virkelighetsforståelse i læringsbegrepet. Eleven er ikke lenger bare et individ som kunnskap skal formidles til, som skal absorbere mer eller mindre komplett, kunnskap som allerede, og uavhengig av eleven, finnes. Eleven er heller ikke lenger en elev som på egenhånd skal forstå og nyttiggjøre seg tilegnet kunnskap til å mestre sin verden og sin hverdag, uavhengig av alle de andre.

I det sosiokulturelle perspektivet er eleven nå i en kontekst, som er sterkt utvidet på kort tid. Betydelig mer kompleks i informasjonsinnhold og deltagelsesinvitasjoner, betydelig mer kompleks i sitt tilbud om materielle redskaper, – redskaper for og redskaper i, ulik deltagelse og ulik informasjonstilgang.

Roger Saljø skriver:

– det er viktig å innse at hverdagslige praksiser i den myriaden av kommunikative og fysiske aktiviteter som samfunnet utgjør, i seg selv inneholder en pedagogikk. Og denne er ofte betydelig mer overbevisende enn formell undersvisning” (Saljø. s.13)

Dermed vil en mulig hensikt med et sosiokulturelt perspektiv på læring ikke bare være en måte å forstå læring på, men også å begrunne en ”revisjon” av skolens læringsaktiviteter, slik at skolen skal ha god gyldighet som læringsarena.

Kanskje kan en si at individperspektivet på læring søkte etter og verdsatte den gode reproduksjon av kunnskap. Eleven skulle gjenskape, gjenta den kunnskap læreren forvaltet og søkte å overføre til eleven. I så fall kan en si at et sosiokulturelt læringssyn er betydelig produktorientert. I metodedesign basert på et sosiokulturelt læringssyn initieres at elevene skal produsere, i mange ulike betydninger av ordet.

In recent years, there has been a surge of interest in the social nature of learning. There is a growing appreciation for the role that communities play in the learning process: Community members act as collaborators, coaches, audience and co – constructors of knowledge” (Kafai, Resnick. s.6)

Dermed, og det blir denne tekstens fokus, får elevprodukter – de arbeider elevene gjør, en ny rolle. De kan ikke lenger bare være arbeider som ” samles inn”, leveres til læreren, som så vurderer hvorvidt de ”gjengir nok og gjengir riktig” – dokumentasjoner på reproduksjon av den formidlede kunnskapen.

Nei, nå skal elevproduktene inngå i samarbeid, inngå i og være gjenstand for de andres veiledninger og kommentarer, responser, og de skal ikke minst formidles til de andre som publikum. Produktene skal presenteres.

I det følgende vil jeg derfor drøfte:

På hvilke måter vil et fokus på elevers presentasjon av sine arbeidsprodukter, ha betydning for læring i et sosiokulturelt perspektiv?

3.0: Språkets rolle

Det er fristende å også se de tre perspektivene på læring som tre ulike nivå i den betydning de(n) lærendes språk får. Liten i det behavioristiske perspektivet, betydelig mer i det kognitive, men fundamentalt i det sosiokulturelle.

Ut i fra et sosiokulturelt perspektiv er kommunikative prosesser helt sentrale i menneskelig utvikling. (O. Dyste.2001).

Språkets rolle i læringsprosessen kjem (også) inn her, det å formulere sin gryande (fag)forståing i ord, dele denne med andre, få reaksjoner og kunne drøfte det ein forstå og ikke forstår, er viktig for læring” (O. Dyste, s. 51)

Språket er redskapet som muliggjør møtet med andre. Språket formulerer våre aspirasjoner, både for oss selv og for de rundt oss. Språk skaper fellesskapet.

Da er, selvfølgelig, språket en helt sentral faktor i samfunn og kultur. Men, nå i et samfunn og i en kulturkompleksitet som har endret seg betydelig på kort tid. Da må også fenomenet ”språk” ha endret seg.

Samfunnet vårt, og skolen vår, rommer i dag et multiunivers av språk og kulturreferanser, samtidig som informasjons og kommunikasjonsteknologi gir nærhet til og kunnskap om, en klode som blir mer flerdimensjonal for hver dag.

De andre er så mange og de er så nære. De kommer ikke lenger i tillegg til, men utgjør allerede en del av ”oss” begrepet vårt, i samfunnshverdagen. Gjør de det i tilsvarende grad i skolen?

Om jeg ikke kjenner dem, så vet jeg bare om dem, og i så fall plasserer jeg dem, identifiserer dem, som ”typer” / ”grupper”, – ikke som personer. (Bauman, (a) s.149) Skal vi unngå en slik relasjon mellom elever i skolen, så må elevene møte hverandre som personer. Det skjer igjennom språklige handlinger. Språklige handlinger, slik de kan muliggjøres i et sosiokulturelt perspektiv på læring: veiledninger og kommentarer, responser, og ved å være hverandres publikum, knyttet til presentasjoner av arbeider og samarbeid.

4.0: Det gyldige språket.

Når vi presenterer arbeid vi har gjort for andre, presenterer vi også våre begreper og vårt språk. De fleste samfunn har, i språklig sammenheng, minoriteter, og antall minoriteter og forskjellen mellom dem, blir større og større i vårt samfunn. Kompleksiteten øker. Skillet mellom landets offisielle språk og de språk som utøves i ulike praksisfelleskap blir stadig tydeligere.

Bachman`s modell for språklig kompetanse rommer som ett av to hovedledd Pragmatisk kompetanse, med underpunktene ”Illocutonary competence” (talestrategier og språkfunksjoner) og ”Sociolinguistic Competence” (evne til å se kontekster og kulturelle former og mønstre i språket). (hos Baker, s. 15)

Baker omtaler ”Sosiolinguistic Competence” slik: (min oversettelse) ” Sosiolingvistisk kompetanse er å kunne være følsom for den kontekst språket er brukt i, og dermed forsikre seg om at språket er passende (egnet) for personen i situasjonen.” (Baker, s. 15)

Altså skal eleven fra Somalia legge fram sitt arbeid, presentere sitt produkt for de 24 norske elevene på et så godt norsk som han eller hun kan klare? Neppe.

Kulbrandstad drøfter ulike former for tospråklig opplæring, og bruker begrepet ”språkdrukning” om en situasjon hvor en minoritetselev plasseres i en ordinær klasse hvor flertallet behersker opplæringsspråket, uten å få særskilt hjelp. (Kulbrandstad, s. 2004)

Jeg tenker sosiolingvistisk kompetanse hos eleven fra Somalia tilsier en presentasjon på sitt språk, men med en tilrettelegging og en ”følsomhet” for det supplement, de tilføyelser som må til, for at flertallsgruppen skal kunne forstå, og kunne respondere.

Altså at hennes presentasjon av hennes produkt på en selvsagt måte medieres i gjennom hennes språk. Men i en ramme av sosiolingvistisk kompetanse. En slik ramme, dens design og den rollen den skal spille i presentasjonen, er en ypperlig utfordring til den gode lærer som tilrettelegger for slik gyldighet for et minoritetsspråk.

5.0: Et utvidet språkbegrep.

Språk er mer en tale, – spørsmål og foredraget, drøftingen og samtalen. Språk er også tegning, forming, rollespill og alle andre uttrykk mennesker rår over, som individer og som gruppe.

Derfor er produkter av alle typer, produkter knyttet til det å formidle seg til og i forhold til andre, i videste forstand språklige. Det ligger mye i brødfjøla fra sløydtimen, utover grantreet, høvelspor og lakkerte sandpapirgnidde flater, med svidde navn og årstall på, når mamma viser den fram til familien på oldefars 90 års dag! Alle kulturer har sine ulike ”brødfjøl – tradisjoner”. Elever i en moderne og samtidig skole trenger å få se dem og lære om dem, når de inngår i klassekammeraters språk og kulturbasis.

På samme måte er tegningen, dansen og alt det andre unike ressurstilfang, viktige utvidelser i det felles læringsrommet for barn og ungdom av en moderne og mer kompleks verden.

Alt dette, fra brødfjøla til Balidanserens negler, er produkter av kultur og tilhørighet. Produkter, som når de presenteres og knyttes til læringsaktivitetene i en god design, får stor verdi for alle deltagerne.

Men om de ikke presenteres, så vil de heller aldri kunne få noen gyldighet, og da lærer vi ikke de nye å kjenne, – da vet vi bare om dem.

Joron Phil skriver:

”Flerkulturell pedagogisk teori forutsetter at undervisningen tar utgangspunkt i elevenes språklige forutsetninger og ressurser. Dette prinsippet er gyldig for alle elever. Det forutsetter bant annet:

-anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og resurser i utdanningssystemet på individ og gruppenivå

-minoritetsspråk får status som kulturell kapital i skolen. Minoritetselevens kunnskaper og ferdigheter sertifiseres på grunnlag av dette og på grunnlag av kunnskaper og ferdigheter i majoritetsspråket.” (Phil, s.196)

Phil drøfter så videre det maktpolitiske aspekt knyttet til dette, og at det vil kreve strukturelle endringer i utdanningssystemet å nå realisering av slike forutsetninger. (Phil, s.196)

Vi vet kanskje noe om tregheten i det å endre utdanningssystemet. Kanskje en kritisk treghet det nå, for verden, kompleksiteten i samfunnet vårt, møtet med alle de nye og alt det nye, endrer seg allerede, – og i et stadig raskere tempo.

For sunn sosiokulturell læring, ønsket sosiokulturell læring, slik den initieres og designes i norsk skole, vil jo måtte favne alle i sin invitasjon til deltagelse, favne alles kultur og språk som gyldige.

Den som ikke favnes, som neglisjeres i sin egenart, som utsettes for ”språkdrukning” og som ikke slipper til med sine presentasjoner, lærer også i et sosiokulturelt perspektiv, men neppe på en slik måte at inkluderingen, at samfunnet vårt, er tjent med det.

6.0: Så rart! Så bra!

På en skole i et norsk dalføre møtte jeg Mika. Hun gikk på sjette trinn, og hun kom fra Japan for 5 måneder siden. Jeg fikk oppleve henne, på famlende norsk med humor i blikket, godt hjulpet av to klassevenninner, stillaser av engelsk, bruk av multimedia, fortelle gruppen sin hvorfor hun tegnet som hun gjorde. Utgangspunktet var en tegning hun laget i et gruppearbeid knyttet til vannets kretsløp. Tegningen hennes var ulik. Ulik alle de andres. Elevene sa: ”Så rart! Så bra!” Lærerens metodikkdesign rommet en begrunnelse: ”Hvorfor tegner du slik, Mika?” Mika arbeidet fram et foredrag, sammen med to venninner, og nå hold de dette for klassen. De to etnisk norske supplerte, taklet innspill og skrev på tavle, i mens Mika tok gruppen med på en reise igjennom mangaformen i tegning, kaligrafi og hiragana, katakana og kanji, supplert med mange andre trekk fra sin kultur. Etterpå lagde alle de norske elevene brev til elever i Mikas gamle klasse i Japan, men sine tegninger til….

Kan det ikke gjøres slik når eleven er fra de andre gruppene land? Når årsaken til migrasjonen er en annen og mer vond, enn at pappa har fått ingeniørjobb? Når evnegrunnlaget er annerledes?

Kan ikke alle få presentere? MÅ ikke alle få presentere sine produkter, uttrykke seg selv, for at det sosiokulturelle landskapet, arenaen for læringen skal bli sann? De som finnes, finnes jo, – og om de utelates fra fellesskapet så skjer nok allikevel læring i et sosiokulturelt perspektiv, men da med feil premisser for læringens gyldighet i forhold til virkeligheten.

7.0: To sider ved presentasjonens verdi

Læring i et sosiokulturelt perspektiv må antas å være mest gyldig når den skjer i en konstruksjon som favner den ”fulle sannhet” om deltagernes ulikheter i bakgrunn og ressurser på den ene siden og deltagernes felles anliggende i læring og samspilldannelse på den andre siden. Jeg vil anta at selv kunnskap om at ”en av oss” får sin undervisning et annet sted, vil måtte medføre at gruppen persiperer vedkommende som ekskludert og ikke relevant, eller at fellesskapet da er mangelfullt. I så fall vil det at alle får delta med sin presentasjon, legitimere fellesskapet, den sosiokulturelle arenaen som gyldig. Det er den ene siden jeg vil legge vekt på.

Den andre siden ved presentasjonens verdi ligger i det krav som vokser fram, dersom en ønsker å realisere den første: kravet til lærerens metodiske design.

Presentasjonene skal tjene en hensikt som læringsaktiviteter og dermed oppstår to hovedkrav til undervisningen: slik hensikt skal påvises og den skal uttrykkes i gjennom aktivitet.

Eleven skal vite hvorfor hans eller hennes presentasjon gjennomføres, hvilket læringsinnhold som knyttes til de produkter som presenteres, og hva selve presentasjonen skal formidle.

Lærerens design skal sette hver enkelt presentasjon inn i den forståelsesramme som gir presentasjonen god rolle i både fellesskapet og i den enkeltes læring. Dette stiller store krav til lærerens forberedthet og til hans ”styring av fagstoffet”

Haug og Bachmann gir en god forståelse av dette når de skriver:

”Intensjonane med dei ulike aktivitetane blir ofte uklaren for elevane, og det blir svake band mellom det å gjere noko og det å lære noko. Det sentrale i interaksjonen mellom lærar og elev er at eleven er aktivt deltakande og sjølvverksam i arbeidet med stoffet og at læraren legg aktivt til rette, gjennomfører interessante presentasjonar, motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter.” (Haug, Bachmann, s. 28)

Jeg leser Haug og Bachmann slik at de her i første rekke tenker på lærerens egne ”interessante presentasjonar”, – men jeg velger å peke på det poeng at om læreren ”motiverer og ikke minst summerer opp og avslutter” – setter presentasjonen inn i en god læringssammenheng, så kan presentasjonene utmerket godt være elevers presentasjoner.

Men, om elevpresentasjoner brukes, uten at slik motivasjon og ”innramming” skjer fra lærerens side, om læreren ikke tar slikt ansvar, da vil bruk av elevpresentasjoner kunne tjene motsatt hensikt og forsterke det Haug og Bachmann kaller svake bånd mellom det å gjøre noe og det å lære noe.

Så, under den forutsetning at undervisningsdesignen er god og sterk, så vil bruk av elevpresentasjoner både kunne tjene undervisningen, fordi den eksponerer deltagende elever som er virksomme og selvstendige i arbeidet med lærestoffet (Haug,  Bachmann. s.26) og fordi elevenes presentasjoner skjer på en komplett, felles arena – i en orientering mot et fellesskap, en læringsaktivitet, hvor elevene vil kunne være sosial kapital for hverandre (Haug, Bachmann. s.21).

8.0. Rammene rundt ”oss” som ”vi”

Zygmunt Bauman skriver:

The ”we” made of inclusion, acceptance and confirmation is the realm of gratifying safety cut out (-) from the frightening wilderness of an outside populated by “them”. (Bauman, (b) xxxi)

I forbindelse med dette har jeg lyst til å være noe ”svulmende”, om ikke annet så for perspektivets skyld: Dersom lærerens, skolens, design for undervisningen, ikke ved inkludering, aksept og bekreftelse, skaper et ”vi”, – men holder noen utenfor, om enn velment, så skaper de en oppfattelse fra ”oss” om ”dem” /”de andre”, og jeg tror Bauman har rett, slike ”dem” / ”de andre” blir som oftest skremmende, for ”oss”! Reproduserer slike skoler motsetninger og fryktdimensjoner som finnes i dagens globale virkelighet? Vil da det å la alle får være med, alle komme til syne med sine presentasjoner, være et viktig arbeid, ikke bare i en gruppes læringsaktivitet, men som sum et helt primært fredsarbeid?

9.0: Verktøy for design

Flere steder i denne teksten har jeg pekt på behovet for en god design på lærerens opplegg for undervisningen, om elevers presentasjoner av egne produkter skal kunne få den plass de i denne teksten argumenteres for å burde ha.

Avslutningsvis vil jeg derfor peke på et verktøy både for å initiere slikt designfokus og samtidig et verktøy for å verifisere at slik design har vært brukt. ”Index for Inclusion” av Booth og Ainscow, ble utviklet i engelske skoler. Denne håndboken er oversatt til flere språk (ca.30), også til norsk av Nes og Strømstad (2001), og til dansk, som jeg forholder meg til her, i 2004. Håndboken er bygget opp omkring indikatorer og spørsmål knyttet til sentrale hovedområder i inkludering.

I hovedområde C ” Utvikle inkluderende praksis” er det et vell av spørsmål / indikatorer knyttet til hvorvidt undervisningen er designet slik denne teksten peker på behovet for. Slik drøftingstema som ”Inkluderingshåndboka” her åpner for, vil kunne ha stor betydning i den enkelte skoles arbeid med sin egen design for læring, i et sosiokulturelt og inkluderende perspektiv.

Knyttet til indikator c 2.1, ”Elevernes forskjellighet bliver brukt som ressource for undervisning og læring” spørres det slik (6): ”Bliver enhver elev, uansett prestasjoner eller funktionsevne, – set som en person, der har et viktig bidrag at yde til undervisning og læring?”

For meg blir dette nøkkelen: Er svaret ”ja” her, og slike bidrag er hentet fram igjennom elevens egne presentasjoner, så er presentasjonenes betydning stor i et sosiokulturelt perspektiv på læring, og ingen er usynlig.

En undervisningsdesign som mestrer dette vil samtidig gi god grobunn for den enkelte elevs evne til å se sin egen kultur i funksjon, se den utenifra og som et segment i en felles hetrogen helhet. Dermed vil han kunne, på en trygg måte, i en ramme av aksept, se de sammenligninger han trenger for å kunne balansere mellom egen bakgrunn og felles samtid.

***

10.0: Litteratur:

Ainscow, M. og Booth, T. (2004) Index for inclusion. Dansk oversettelse. (Balzer og Tetler). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Bachmann, K. og Haug, P. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring, i Berg, G.D. og Nes, K. (Red.) Kompetanse for tilpasset opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.

Bauman, Z. (a) (1993). Postmodern Ethics. Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Bauman, Z. (b) (1999). Culture as praxis. London: Sage Publications.

Dyste, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag

Engen, T.O. og Kulbrandstad, L. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Hauge, T.E., Lund, A. og Vestøl, M. (2007). Undervisning i endring. Oslo: Abstrakt forlag.

Kafai, Y. og Resnick, M. (1996). Constructionism in practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pihl, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Saljø, R. (2001). Læring i praksis. Oslo: J.W.Cappelens forlag a.s.

Wenger, E. (1998). Communities in practice. New York: Cambridge University Press.

signatur

8: ”I et krysspress av forventninger”.Et grunnriss av skolelederens utfordringer og muligheter knyttet til faglig pedagogisk ledelse.

Kommentarer til artikkelen

”Profesjonsutdanning for skoleledere på dagsorden”

av Jorunn Møller (2007)

ledill

av Ulf Skauli

2009

Innhold

1.0 : Å lede er å forholde seg til virkelighet.

2.0 : Å lede er å formulere.

3.0 : Å lede er å innovere.

4.0 : Å lede er å kommunisere evaluering.

5.0 : Å lede er å tre tilbake i tide.

6.0 : Avrunding.

7.0: Litteratur.

1.0 : Å lede er å forholde seg til virkelighet.

En ting er i hvert fall rimelig sikkert når det gjelder ledelse: det handler om større eller mindre grad av balanse. Balanse mellom intensjoner, ressurser og resultater.

Om en tar et slikt utgangspunkt, så kan det være fristende å se denne balanseproblematikken slike grunnleggende perspektiv: Jo større intensjoner, jo mer ressurser og jo større ressursbruk, jo større krav til resultater. Balanseaktens mål er jo at intensjonene skal realiseres i gjennom resultatene. Da er ringen sluttet, balansen i vater.

Det er ressursene som muliggjør slik realisering, ressursene i sin videste betydning av begrepet. Penger og budsjettposter, ja vel. Men også kompetanse, kultur, holdninger og visjoner.

Møller peker på dette når hun ikke vil la fokuset på økonomi fristille oss fra å fokusere på samfunnsnytte, moral eller humanitet. (Møller (A).s.24)

Hun rammer skolens handlingsrom inn i et slikt utsagn:

Det handler om etiske spørsmål, og hvordan vi respekterer hverandres ulikheter, og om hvordan vi organiserer og styrer skolen som institusjon for å skape et mer rettferdig samfunn som både ivaretar fellesskapet og har respekt for individet” (Møller,(A) s, 24) (min utheving)

Hvilke perspektiv kan en se slik organisering og styring i? I alle perspektiv på ledelse, tenker jeg. All refleksjon rundt ledelse vil jo nettopp handle om, i ulike vektlegginger, å utlede omkring slike voluminøse formuleringer. I hvilken grad kan da slik diskurs bidra? Hva må til, for at diskursen rundt et slikt perspektiv på skolens handlingsrom skal bli en tjenlig ressurs i jakten på balanse mellom intensjoner og resultater?

Jo mer diskursen fjerner seg fra det retoriske og svulmende, jo mer diskursen forholder seg til en presis beskrivelse av resultatforventningen – måldefinisjon og målstyring, og jo mer diskursen forholder seg til, og baserer seg på, påviselig og etterrettelig kunnskap, evidens, – jo mer vil en diskurs i seg selv bli en ressurs i virkeliggjøringen av intensjoner.

Hva vet vi så om betydning av ledelseselementet , organiseringen og styringen, i en skole ”som lykkes” – som er i samsvar med de nedfelte og politisk omforente intensjonene for vår grunnskole?

I denne begrensede teksten vil jeg forsøke å se nærmere på formulering, innovasjon og evaluering som uttrykk for de utfordringer, men også de muligheter en skoleleder har for å kunne lede en faglig pedagogisk utvikling av skolen.

For å begrunne dette tar jeg et utgangspunkt i John Hatties metaanalyse ”Visible learning” fra 2009, en studie med en imponerende empiribasis: mer enn 80 millioner elever, og den er en metastudie på over 50 tusen andre delstudier. Dermed forankres den grundig, og ”svulmer lite”, noe som også preger framstillingen, den er nøktern, visuell og stram i sin form.

I det kapittelet som omhandler skolens bidrag til elevens læring fremkommer et sterkt funn av den enkelte lærers betydning, så sterkt at Hattie sier: ” It appears that the teacher students are assigned to may be more important than the school they attend” ( Hattie, s. 72)

Hattie viser til at mange undersøkelser og flere forfattere vektlegger dette. (Willms, 2000) (Muijs and Reynolds, 2001) og han gjengir Rowe and Rowe (1993): ”..on the basis of our findings to date it could be argued that effective schools are only effective to the extent they have effective teachers.”(Hattie, s.72)

Hattie forsøker å fange opp rektors betydning for elevene på skolen.

Han skiller mellom to hovedtyper ledelse, ”instructional” ledelse og ”transfomational” ledelse.

En ”instructional” leder vil, i Hatties beskrivelse, ha sitt hovedfokus på å skape et læringsmiljø fritt for forstyrrelser, et system for klare læringsmål og høye forventninger til lærere og elevers læringshandling.

En ”transfomational” leder vil, igjen i følge Hattie, engasjerer seg sammen med sitt kollegium på måter som inspirer dem til å nå nye nivå i engasjement (energy og commitment) og i moralsk støtte slik at de i felleskap mestrer utfordringer og når ambisiøse mål. (Hattie, s. 83)

Hatties metastudie viser at førstnevnte, en ”instructional” leder, har størst positiv betydning for elevers læringsutbytte:

”It is school leaders who promote challenging goals, and then establish safe environments for teachers to critique, question, and support other teachers to reach these goals together that have most effect on students outcomes. School leaders who focus on students achievement and instructional strategies are the most effective.” ( Hattie, s. 83)

Om vi velger å legge Hatties metastudie til grunn for en forståelse av hvilke måter å organisere og styre skolen som institusjon på som er best egnet, – tar for gitt hans forståelse av ”effective” og ”students achievement”, – så vil skolelederen, i følge denne, ha noen utfordringer og muligheter for å lede en faglig pedagogisk utvikling av skolen: å formulere utfordrende mål, å skape et trygt (arbeids) miljø som rommer faglig utviklingsdebatt og hvor lærere hjelper hverandre til å nå disse målene, og samtidig et miljø som fokuserer på elevene fremgang.

Jeg ser to ledd i dette. Ett ledd som omhandler lederens forpliktelse til å formulere, og ett ledd som handler om betoning av den enkelte lærers betydning.

2.0 : Å lede er å formulere.

Skolelederen skal formulere, og kommunisere sine formuleringer flere veier. Status og behov, planer og samsvar med føringer, skal kommuniseres til skoleeier. Informasjon og inviterende samspill skal kommuniseres til elevenes foresatte. Tilhørighet og trygghet skal kommuniseres til elevene, og til læreren skal altså, i følge Hattie m.fl., skolelederen kommunisere ”utfordrende mål og et trygt, inkluderende og utviklende (lærende) arbeidsmiljø.”

Dette er da også ett perspektiv på det Møller i sin artikkel kaller et ”krysspress av forventninger” til en skoleleder.(Møller (A), s.24)

Når noe skal formuleres slik at det på en god måte kan kommuniseres til flere, og relativt uensartede, aktører i en kompleks samhandlingssituasjon, vil nok behovet for presisjon i formuleringen være stort.

Jeg har imidlertid lyst til, i denne teksten, å vektlegge et noe annet aspekt ved de formuleringer en god skoleleder har som sin utfordring å kommunisere: etterretteligheten. Det at formuleringen er ensartet uansett når de mottas og av hvem.

Jeg tenker at den etterrettelige formuleringen, den som er lik for alle, ikke er en formulering som kommuniseres personlig og privat. Derfor deltar ikke en skoleleder i ” de små gruppers samtaler om mål og mening” slik jeg ser det, men holder en distanse i sin formuleringsaktivitet.

Skoleledere i dag har muligheter som ikke fantes for noen tiår siden, når det gjelder dette. Bruk av informasjons og kommunikasjonsteknologi gjør at formuleringer kan kommuniseres likt og enhetlig til alle de ulike aktørene på samme tid og i både lik og ulik sammenheng. Den etterretteligheten det gir å kunne gå til, referere til, skolens samspillregler for eksempel, på et nettsted åpent for både skolekontoret, kommuneadvokaten, presse, foresatte, lærere og elever, vil kunne være en konsekvens av skolelederens formuleringsarbeid. Ikke fordi hun nødvendigvis lager teksten selv, men fordi hun for kommuniserer den slik at den får gyldighet for alle de hun ”står til ansvar for”.

Men formuleringsarbeid fra en skoleleder er mer enn tekstene på skolens hjemmeside. De er også formuleringer inn i den direkte rollen i forhold til skolens læringsarbeid, og dermed den enkelte lærers arbeid.

Det skal formuleres gode mål for læringsarbeidet og det skal formuleres et fokus, ikke egentlig på elevers læring og prestasjon i situasjonen, men på deres fremgang.(Hattie)

Et slikt formuleringsarbeid bringer skolelederen i nærkontakt med den enkelte lærer og i en klar tilsynsrolle på hvorvidt læringsaktivitetens fokus ligger på fremgangen hos elevene.

Derfor vil ”de gode samtalene” mellom leder og lærer være av stor betydning i skolelederens formuleringsarbeid. Slik samtale koreograferes slik at de leder fram til formuleringer som tjener nettopp lærerens opplevelse av trygt og inkluderende faglig felleskap, og samtidig slik at samtalens akse er å skape en pedagogikk som skaper, finner og dokumenterer fremgang hos elever.

Medarbeidersamtale, kompetanseutviklingsplan, men også spontane og situasjonsbetingede samtaler med enkeltlærere, blir derfor et sentralt verktøy i skolelederens formuleringsarbeid.

Det Hersey (1984) sier om ”lederens oppgaveatferd” i ledelse blir en viktig side i slike dialoger, nemlig: ”lederens grad av engasjement i å forklare for personer eller grupper hva deres plikter og arbeidsoppgaver består i” (hos Bolman og Deal, 2003. s. 372).

Hersey setter oppgaveatferden i et dynamisk forhold til ”Relasjonsatferden”, som da kompletterer ledelsessamtalens kvalitet.

Lederens relasjonsatferd forstås som ”lederens grad av engasjement i toveis eller flerveis kommunikasjon” knyttet til det å ”lytte, oppmuntre, tilrettelegge, klargjøre og gi sosioemosjonell støtte.”

Hersey drøfter dette i forhold til ulike ”beredsskapsnivå” hos de underordnede, eller ”modenhetsnivå” som andre forfattere har kalt det, og setter opp sin modell for situasjonsbestemt ledelse. I vår sammenheng blir det sentrale at ”de gode samtalene” i et ledelsesperspektiv, må være følsomt tilpasset den enkelte medarbeiders kompetanse og motivasjon.

Stortingsmelding nr. 30 (2003 – 2004) ”Kultur for læring” peker nådeløst på en lederstil som ikke er egnet, i ”Hva hemmer kultur for læring”, hvor de beskriver ”føyelige ledere” som ved å være ” for tilbakeholdne med å gå i dialog om hvordan opplæringen bør gjennomføres og forbedres”, bidrar til å opprettholde tradisjonelle mønstre og til at ”nødvendige tiltak og endringer i for liten grad blir utviklet og gjennomført” (side 28)

Så utfordringen knyttet til formulerende dialoger ligger der. Ligger mulighetene til samtalene der? Tiden og anledningen? Vanen og kulturen?

Antagelig vil det å ta ansvar for å definere denne tiden, avsette den og bruke den, være en viktig faseovergang mellom den ”tydelige leder” og den ”føyelige leder”, slik Roald Valle drøfter i en artikkel. (2006)

Irgens drøfter den amerikanske psykiateren Hallowells begrep ” menneskelige øyeblikk” som betegnende for nødvendighet av menneske til menneske møter i en organisasjon. Irgens peker på at avstand skaper grobunn for misforståelser og en reduksjon av ”den andre” til en mottager, til et ”objekt”.  ”Men menneskelige øyeblikk, slik Hallowell definerer det, krever energi. Det er en av årsakene til at vi forsøker å unngå dem” (Irgens, s. 214)

Dersom en skoleleder skal kunne unytte de muligheter hun har til å løse de utfordringer hun står overfor, så må hun kunne møte ”den viktige læreren”. Bare da kan hun knytte dennes ressurser inn i tiltakene og bare da kan hun forhindre at ressurspersonen ”objektiviseres” bort.

En skoleleder må, som Irgens sier: ”..sette til side det du arbeider med eller er opptatt av og konsentrere deg om den andre personen. Til gjengjeld kan virkelige menneskelige øyeblikk gi deg energi som varer lenge etter at møtet er slutt.” (Irgens, s. 214)

3.0 : Å lede er å innovere.

Dersom det arbeidsmiljøet en skoleleder leder skal både evne å være trygt og ivaretagende for den enkelte medarbeider og samtidig kunne omstille seg til mestring av stadig nye og utvidede utfordringer, så må arbeidsmiljøet evne å forbedre praksis til noe bedre hele tiden, evne innovasjon.

Hyppigheten av ”noe nytt” som skal inn i, eller har gyldighet for, skolen, øker dramatisk med en stadig mer komplekst samhandlende verden. Det Møller i sin artikkel omtaler som ”skolen har i dagens samfunn en langt mer utsatt rolle sammenlignet med tidligere” tolker jeg som en stadig større nærhet mellom samfunn, samtid og skole.

Den sentrale og viktige læreren, som Hatties metaanalyse (og så mange andre forfattere) påviser, kan, – slik jeg ser det, ikke lenger forvente å ”ha klasserommet sitt i fred” og kunne gjøre ”som han vil” bak sin lukkede dør. Skolen i dagens samfunn skal være transparent, og vil heller ikke kunne være noe annet.

Skolelederen har ansvar for slik transparens. Ansvar for at endring av praksis skjer til ”større transparens” – større innsyn, og altså også til større tilsyn. Lærere som vet at deres praksis blir sett (og verdsatt) og som ser (og verdssetter) de andres praksis, opplever antagelig nettopp det Hattie omtalte som ”safe environments for teachers to critique, question, and support other teachers to reach these goals together that have most effect on students outcomes.”

Så skolelederen må se, må kommunisere til den enkelte lærer at hun ser, – og verdsetter. Samtidig er ledelse det å invitere til å se hverandre, og antagelig å sammen bevisst trene på formulering og kommunikasjon av verdsetting.

For min egen del tenker jeg at dette handler om en proaktiv leder. En leder som ligger i forkant og tar initiativ til erfaringer som endrer praksis. Så den utfordring som ligger i å lede igjennom innovasjon handler mye om å bygge innovasjonsgrunnlag ved erfaringshenting. En proaktiv leder gir seg selv den muligheten. En leder som bare fungerer på respons vil aldri få den muligheten.

Selvfølgelig krever bygging av endringskompetanse i et skolesamfunn lederens ressurser, akkurat som utvikling av gode formuleringskultur vil gjøre. I sin artikkel omtaler Møller det administrative arbeidet knyttet til målstyring som en mulig ”tidstyv”, at utfyllingen av ”styringskort” kanskje kan bidra til endre oppfattingen av hva som er viktige arbeidsoppgaver for en skoleleder. Hun stiller spørsmålet: ”Kanskje fins det langt mer effektive måter å følge opp det daglige arbeidet som foregår i forhold til elevene?”(Møller (A), s.24)

Ja, kanskje gjør det det. Kanskje kan bruk av nye teknologiske løsninger, innenfor kommunikasjons og informasjonsteknologi, frigjøre tid for skoleledere. Tid som kan brukes til å formulere og endre praksis, slik at samsvaret med et stadig nærmere samfunn kan tjene skolen.

4.0 : Å lede er å kommunisere evaluering.

I sin artikkel sier Møller: ” Alle virksomheter med respekt for seg selv og som vil sikre seg legitimitet i omgivelsene, har kastet seg på evalueringsbølgen” (Møller (A) s. 24)

For meg er det sentrale i dette utsagnet forholdet mellom ”legitimitet i omgivelsene” og evaluering.

Det å gå igjennom den praksis, de handlinger som ble resultatet når ressurser ble anvendt for å virkeliggjøre intensjoner. Er forholdet mellom ressursbruk og resultat slik det bør? Er resultatene slik at intensjonen oppfylles?

Ja, jeg tror at legitimitet i omgivelsene må hentes i gjennom slike spørsmål, og den formulerte dokumentasjonen knyttet til svarene, til evalueringen. Ledelseslegitimiteten hentes der. Ledelseslegitimiteten forankres der. Så å nedtone slik evaluering vil ingen leder være tjent med. Tvert i mot bør slik evaluering og formidlingen av den være sentrale ledelseshandlinger.

Det viktige er, imidlertid, at slik evaluering knyttes til mer enn administrative rutiner, at en får en kultur for evaluering som ikke, som Møller sier: ”…først og fremst har tjent administrative formål framfor pedagogiske mål.” ( Møller (A), s. 24)

”Ledelse” kan kanskje til nød sies å skulle fokusere på administrative aspekt i evaluering, men ”skoleledelse” kan ikke det. Skoleledelse må fokusere på det skolespesifikke. Det skolespesifikke er to ting: Styringsdokumentene for skolen, og den kunnskapen vi har om at den enkelte lærere ofte kan være viktigere for eleven enn skolen som sådan.

Av dette følger at en skoleleder må evaluere sitt lederskap – sin skoles resultater, i forhold til styringsdokumentene for skoleverket og bringe sine læreres pedagogiske praksis i samsvar med slik revisjon. Legitimere også læreres praksis med evaluering og revisjon.

”Evaluering betyr i denne sammenhengen at resultatene relateres til de målene som er satt opp for den enkelte aktivitet. Dersom det er avvik, så undersøkes det hvorfor avviket oppstod. Man kommuniserer med de involverte i aktiviteten og setter inn tiltak for å forbedre de underforeliggende prosesser.” skriver Johannesen / Olsen. (s. 269)

Jeg merker meg formuleringen ” de involverte i aktiviteten” og ser hvordan slikt evalueringsarbeid da involverer både elevene og de foresatte, sammen med leder og lærere!

I et slikt perspektiv vil evalueringsprosessen, i vår sammenheng: å kommunisere evaluering, være en lederhandling som sikrer og befester læringssamspillet mellom aktørene i skolen, ikke bare med hverandre, men også med skoleeier. Det å, på bakgrunn av slik komplett evaluering, skulle sette inn ”tiltak for å forbedre de underforeliggende prosesser” vil jo nettopp være å sikre legitimering i omgivelsene.

En slik evaluering, hvor lederen tar ansvar for kommunikasjonen med de involverte, vil være gunstig i forhold til den dannelse av parallelle delkulturer som Thorsvik, (hos Grøterud  / Nilsen. 2001, s. 37) med referanse til Bjørnsrud, påpeker skjer som et produkt av fragmentering i skolen.

”Kulturendring forutsetter involvering” påpeker Grøterud / Nilsen (s.34). En ledet evalueringsdynamikk slik Johannesen / Olsen skisserer vil kunne sikre slik involvering.

Å kommunisere evaluering, slik evaluering omtales av Johannesen / Olsen, vil være en primær forutsetning for å kunne skape en skole, en organisasjon som evner å være en lærende organisasjon. Som Jacobsen sier:

”For å skape en lærende organisasjon er det nødvendig å fokusere på menneskene i organisasjonen. Organisasjoner kan per definisjon ikke lære, det er bare individene som kan lære. For at organisasjoner skal kunne framstå som lærende, må de altså bestå av individer som har evnet til og er villige til å lære, og av grupper der kunnskap spres både innad i gruppen og mellom grupper.” ( Jacobsen. s.199)

I dette sitatet finner vi både fokus på den enkelte lærer som avgjørende, det sentrale i kompetanse og motivasjon, og spredning av kunnskap – altså kommunisert evaluering.

Men, og her er hovedrelevansen i vår sammenheng: det kreves en regi, en koreografi for å etablere og holde ved like den prosessen som omgjør personressurser, motivasjon, kompetanse og kunnskap til lærende systemer. Den regien, den koreografien er både lederens rolle og hennes utfordring og mulighet.

5.0 : Å lede er å tre tilbake i tide.

Innledningsvis så jeg ledelse som en balanse mellom intensjoner, ressurser og resultater. Selv synes jeg det er et fasinerende faktum at skoleledere på en måte aldri eier noen av disse tre hovedbegrepene selv! Intensjonene formuleres av andre, av samfunnets kulturelle, historiske og politiske diskurs om skole og opplæring, om dannelse og om kompetansebehov. Ressursene tildeles og styres, begrenses og knyttes til premisser av et ”andre” som består av alt fra statsbudsjett til rådmannssekretærer. Skolelederen skal, som den mellomleder hun er, omformulere intensjonene til gyldige og legitime handlinger i sin skoles kontekst, og dermed godtgjøre ressursbruken.

På samme måte skal hun kunne formulere de resultat som oppnås – igjennom kommunisert evaluering og hun skal eie det problematiske i dem, ta ansvar for det som må gjøres bedre.

Lederen balanserer på den linen som binder skolehverdagen sammen. En line som i lederens perspektiv, har ett festepunkt i det administrative og ett i det pedagogiske. I skolehverdagen er dette punkter som både begrunner og betinger hverandre. Som Møller sider: ”En god administrasjon er nødvendig for å skape det nødvendige handlingsrom for utøvelse av pedagogisk ledelse” (Møller (B) s. 169

Men vellykkethet, måloppnåelse og nyvunnet mestring hos skolen som organsiasjon, hos den enkelte lærer, hos den enkelte elev, skal lederen på en måte aldri eie, aldri ta til inntekt for seg selv. Hun skal være den som ved sin ledelsesregi, ved sin koreografi av skoleorganisasjonens evne til å se seg selv, har initiert prosesser som fører til målet, men hun skal alltid ha trådd tilbake i tide.

Trådd tilbake i tide, slik at kollegiet, kollektivet, erfarer seg selv som suksessens entrepenør.

Jacobsen drøfter dette og har en tydelig og instrumentell sammenfatting av hva dette handler om, og hvordan det bør skje i praksis:

”I stedet for å være instruerende og kommanderende må ledelsen være deltagende, støttende og delegerende. Det er de ansatte som blir den sentrale drivkraften i endringen, ikke den formelle toppledelsen” (Jacobsen, s. 201)

6.0 : Avrunding.

Når Møller i sin artikkel sier at ”skolens mål peker inn i framtiden” og ser skolen som en institusjon som skal ”skape et mer rettferdig samfunn”, så setter hun store dimensjoner.

Skolen er samtidig den institusjonen i vårt samfunn som har tilgang på alle våre barn, – konsesjon til å forme dem, og berører alle samfunnsdeltagernes hverdag på ulike måter og til ulik tider i livet. Så de store dimensjonene er nok på sin plass.

Men derfor vil det aldri kunne være samsvar mellom de ressurser som styres til skolen og den virkelighet de skal betjene. For virkeligheten, de ulike oppfattinger av skolen – de mål skolen står i forhold til, og den nåtid skolen virker i, ville aldri kunne være fullt ut kjente når ressursrammene ble lagt. Det vil antagelig alltid måtte være en ubalanse mellom det Møller i 1996 kalte forholdet mellom retorikk og realitet i nasjonal styring. (hos Stålsett, s. 222)

Skolelederen har ansvarsrolle for formulering av de læringshandlinger som møtet mellom ressurser og intensjoner kan muliggjøre, når handlingsarenaen er en skole som igjennom sine lærere, som betydningsfulle enkeltindivid og som en samlet lærende organisasjon, evner å evaluere seg selv til tjenlig og stadig omstilling. Dette er på samme tid både skolelederens utfordringer og muligheter.

I sin konklusjon i en SINTEF rapport som så på skoleeieres satsing på på ledelse og rektors rolle sammenfatter Thomas Dahl slik:

Rapporten viser at ledelse i skolen har beveget seg fra en profesjonell – byråkratisk ledelse, via en styrings- og omstillingsorientert ledelse til en utviklingsorientert ledelse. Mens de faglige kvalifikasjoner hos ledelsen og det å kunne styre skolen godt tidligere var det viktigste, ser vi i dag tydeligere en ledelse som arbeider med å utvikle skolen.” ( Dahl, s. V)

Jeg har i denne korte teksten forsøkt å se at de utfordringer og muligheter som møter en slik utviklingsintensjon kan ses som knyttet til en kunnskap om hva som fremmer elevers fremgang, behovet for et godt formuleringsarbeid, innsikt i hvordan endring av praksis skjer, den kommuniserte evalueringens rolle og lederens evne til å projisere resultatoppnåelse til de hun leder. Det er viktig dette, at hun legger arbeid i å påvise, hjelpe sitt kollegium til å se hva de faktisk oppnår. Se sin framgang, akkurat som den moderne skole skal ha sitt fokus på elevenes framgang og ikke bare på en målt status.

Skolelederens handlingsmål er å skape de som skaper skolen slik morgendagens samfunn trenger den.

****

7.0: Litteratur

Bolman, Lee G. og Deal, T.E. (2003). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse, Oslo. Gyldendal akademiske.

Dahl, Thomas (2004) Å utvikle skolen, Rapport STF38 A04504,Trondheim. SINTEF.

Grøterud, Mari tog Nilsen, Bjørn (2001). Ledelse av skoler i utvikling, Oslo. Gyldendal akademiske.

Hattie, John (2009). Visible learning, New York. Routledge.

Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon, Bergen. Fagbokforlaget.

Jacobsen, Dag Ingvar (2004). Organisasjonsendringer og endringsledelse, Bergen. Fagbokforlaget.

Johannessen, Jon Aril dog Olsen, Bjørn (2008). Skoleledelse,Bergen. Fagbokforlaget.

Møller, Jorunn (A) (2007) ”Profesjonsutdanning for skoleledere på dagsorden”, i Bedre skole, nr.4, Oslo: Utdanningsforbundet, s.18 ff.

Møller, Jorunn (B) og Sundli, L. (2007) Læringsplakaten, skolens samfunnskontrakt. Kristiansand. Høyskoleforlaget.

signatur