Monthly Archives: mai 2009

7:Endringsledelse. (kap.4 i tekstutvkling)

ill-front

Når det da er slik at implementeringen av IKT gir en skoleleder det ”oppdrag” å endre, ”restrukturere”  som Krumsvik sier, hele organisasjonen sin, så vil skolelederen ha behov for hele sin kompetansebredde som leder.

Det inngår mye i en optimal lederkompetanse, et helt ledelsesfag antagelig.

I denne teksten vil jeg fokusere på to organisasjonsutviklingsaspekt som jeg ser som grunnleggende for å kunne utvikle en organisasjon fra en posisjon i forhold til en utfordring, til en annen.

Det første aspektet ser jeg som å forstå det jeg vil kalle ”den gode endringens vesen”. Den gode endringen er en endring som ikke blir stående som noe ukjent i forhold til det bestående, til det som var fra før. Som ikke blir en provokasjon i forhold til det regimet som hadde gyldighet før ”det nye” kom.

For å forstå, og for å kommunisere ”den gode endringen” er C. Argyris`s ”double loop” begrep godt egnet.

Double loop learning vil være når den lærende organisasjonen evner å omstille HELE seg ved hver ny læringskonstruksjon, endre hele seg i pakt med med nye handlinger og problemsløsninger,  – og ikke bare treffe episodiske tiltak i ”avstengte” seksjoner av seg selv som organisasjon. Hans modell er godt egnet til å visualisere hvordan slik læring skjer, i den kompetansebygging som skoleleder vil måtte initiere i kollegiet, og som på mange måter vil bli den første, en grunnleggende referansekunnskap lærergruppen (i hvert fall) må ha for å kunne se begrunnelse for den omfattende prosessen organisasjonen nå skal igjennom, når IKT skal gjennomsyre alt arbeidet på skolen, bli et verktøy for kvalitetsutvikling.

Men jeg tenker det ligger et aspekt forutfor forståelsen av Double loop begrepet. Det handler om hvilken posisjon lederen har, i forhold til sine medarbeidere som gruppe og som individer. Hvilken posisjon bør lederen sette seg selv i, FØR hun begynner arbeidet med implementeringen?

Leder på toppen, og medarbeiderene gruppert under henne, i en pyramidal struktur, er nok en svært gyldig ledelsstruktur ved de fleste skoler.

Irgens omtaler målstyringen i en hierarkisk struktur slik:

”Hierarkisk målstyring baserer seg på at overordnede mål formuleres av leder eller politiske myndigheter øverst i virksomhetspyramiden, og så skal målene ”brytes ned” gjennom hvert ledd i organisasjonen, for eksempel gjennom medarbeidersamtaler, helt ned til målene blir operasjonaliserte arbeidsmål for den enkelte..” (Irgens s.180)

Irgens drøfter så dette videre. I den forbindelse fremhever han to årsaker til at hierarkisk  målstyring kan skape problemer, for det første dette at det er en langvarig prosess, og at den er sårbar når forutsetningene endrer seg. (Irgens. s.180)

Dette er interessant i forhold til min drøfting her. For den fremdriftsplan som er satt opp for implementering av IKT – en implementering som skal omfatte hele skolen, har ikke fått tildelt et rom for langvarig prosess. Kravet fra de statlige visjonsettere ga faktiske årsangivelser – 2005 og 2008 for å nå målet, og om vi sier at kravet ble varslet tidligst i 1994 (St. meld 24) og så formulert i 2003 (Clemets forord til ”IKT i norsk utdanning”), så vil tidspennet for realiseringsarenaen neppe kunne muliggjøre slik endringsutvikling igjennom en hierarkisk  målstyring, både fordi tiden ikke var lang nok og fordi sårbarheten i hierarkisk målstyring neppe tålte så mange forutsetningsendringer på så kort tid.

Men Irgens trekker fram en annen årsak til problemer med hierarkisk målsstyring:

..er at kunnskapen om hvordan arbeidet skal utføres, sjelden befinner seg hos dem som er lengst oppe i hierarkiet, men oftere hos dem som arbeider nærmest brukeren eller kunden” (Irgens s.181)

Hva gjelder implementeringen av IKT så er forholdet muligens annerledes. At skoleleder ofte ikke har (hadde) god nok innsikt i hva IKT handlet om og hva slags roller og funksjoner den skulle ha i skolen, er nok riktig – ITUs samtaler med skoleledere, som jeg har omtalt tidligere, forteller om dette.

Men, – og her skjer det noe interessant: læreren – ”de som arbeider nærmest brukeren” har heller ikke denne kunnskapen! Både fordi han ikke selv har særlig erfaring med IKT som verktøy og fordi i den grad erfaring finnes, så er den individuell og ikke kollektivt forankret.

Så derfor: om skoler med hierarkisk målstyring skal kunne implementere IKT i sitt arbeid med elevene, så må de antagelig først sørge for at toppnivået (lederen) og utøvere (lærere) har en felles basiskunnskap om HVA  dette nye er, HVORDAN det kan brukes og HVORFOR det skal (bør) brukes.

Og det finnes altså enda en grunn til at slik intern kompetansebygging forutfor utøvelse mot brukere er nødvendig, nemlig den at brukeren i denne sammenheng, eleven, med sin hverdagserfaringer med IKT, ofte er langt mer kompetent enn ledere og lærere kan forvente å bli på nokså lang tid. En tid slik målstyring altså ikke har…..

Så kan hende er en av forutsetningene for implementering av IKT i skolen, at målstyringen, – transformasjonen av visjonen over til læringshandlinger på realiseringsarenaen, skjer på en annen måte enn i en hierarkisk struktur?

Grøterud og Nilsen drøfter skoler i utvikling inngående. De peker bl.a. på:

Alle deltakere i utviklingsarbeidet bør ta del i alle fasene i et utviklingsforløp. ”Top Down” strategier vil fungere mindre bra i pedagogisk utviklingsarbeid fordi utviklingsarbeidet får for dårlig feste i skolens personale. Kulturendring forutsetter involvering” (Grøterud, Nilsen, s.34)

De viser videre til Michael Fullan som betoner viktigheten av den enkelte lærers egen oppfatting og lærings betydning for utviklingsarbeidet, og sammenholder dette med Halvor Bjørnsruds påvising av delkulturer med ulike holdninger til endringstiltakene skapes.

Fullan har et perspektiv på at lærere bare gjør det du tror på, og at slik ”tro på” bør utvikles igjennom felles erfaringer og felles drøftinger.

For meg vil avsluttingen av denne teksten bli todelt. For det første synes jeg Grøterud og Nilsen gjør en god og egnet oppsummering, en oppsummering som langt på vei kan tjene som en disposisjon i en manual for hvordan skoleledere skal kunne manøvrere mellom den statlige visjonen om IKT som verktøy for kvalitetsutvikling i skolen og den implementeringen som er mulig på realiseringsarenaen:

”Men det er vår overbevisning at dersom prosjektideene skal ha en sjanse til å slå rot, må personalet, eller de lærere det angår, slutte seg til prosjektopplegget, prioritere det og se det som svar på interesser eller behov skolen har.” (Grøterud og Nilsen, s. 37)

Men det vil være en forutsetning til, som er avgjørende når IKT skal implementeres i skolen: Skolen består av i hvert fall tre hovedaktører, pedagogen, eleven og elevens foresatte.

Skoleleder må ha en klar bevissthet om denne treenigheten, og når noe så hverdagsaktivt i de fleste hjem, som IKT, skal implementeres i skolen, må hun være nøye med å forstå og respektere elevens digitale hverdag og de foresattes forhold til denne delen av familiens liv, – og hun må evne å hente fram og formidle denne forståelsen og respekten slik at den også blir en del av skolens kulturendring.

*********

Litteratur:

Grøterud, M. og Nilsen, B.S.: 2001: Ledelse av skoler i utvikling. Gyldendal akademiske. Oslo.

signatur

Du kan finne flere fagessay her:

fagessaylogoliten

Reklamer

6: Realiseringsrommet. (kap.3 i tekstutvikling)

ill-kap4

For mange skoleledere vil nok oppdraget å implementere IKT i sin skoles hverdag handle om å skape en bevegelse fra en virkelighet så godt som fri for IKT, til en skoledag hvor bruk av IKT er aktiv i elevers og læreres læringshandling, – med andre ord en betydelig endring av praksis.

Denne bevegelsen skal skapes i en situasjon hvor en del betingelser tilsynelatende setter grenser på den ene siden og gir åpninger på den andre siden. En situasjon hvor det finnes noen ”styrende forutsetninger” (Irgens. S.120)

Eirik J. Irgens setter opp tre styrende forutsetninger, og med basis i Argyris og Schøns handlingsteorimodell ser han styrende forutsetninger som det som er bestemmende for om en kan oppnå det en ønsker.

Hvis ikke de rette forutsetningene er til stede, vil vi ikke oppnå det vi hadde regnet med.” (Irgens, s. 119)

Hvordan rammer skolelederen sin situasjon inn?  Hva er hans spontane, intuitive ”gjenkjenning” av situasjonen? Det er skolelederens mer eller mindre automatiske definisjon av sin situasjon, (Irgens s. 120) – i vår sammenheng når han skal ta ansvar for IKT som ”verktøy for kvalitetsutvikling” ved sin skole.

Den neste styrende forutsetningen vil, i følge Irgens oppsett, være ”kontekst”, de ytre kjennetegnene ved den situasjonen en befinner seg i; de materielle forhold, rollestrukturer og samhandlingspersoner, agendaer og uskrevne regler.

Handlingsrepertoaret vil være den tredje styrende forutsetningen. Den samlede kunnskap vi har å anvende i den gitte situasjonen. (Irgens s. 120) Hvilke erfaringer og hvilken forståelse av og begrunnelse for, har skolelederen med IKT ”som verktøy for kvalitetsutvikling” å møte de to andre styrende forutsetningene med?

Den nasjonale forsknings og utviklingsenheten ITU – Forsknings og kompetansenettverk for IT i utdanning, gjennomførte en serie seminarer i 2008 – 2009 hvor fokus lå på hvordan skoleledere kan lykkes med utviklingen av digital kompetanse. I sin beskrivelse av dette prosjektet heter det på ITU`s hjemmeside på internett:

”- forutsetter at vi har skoleledere i hele grunnopplæringen som integrerer de digitale endringsprosessene med annen skoleutvikling og som har vilje og evne til endring.” (nettsted)

I en rapport fra denne seminarrekken, ”Oppsummering av ITUs inspirasjonsseminar for skoleledere” fremkommer skolelederes tanker og refleksjoner, nettopp i forhold til de ”styrende forutsetningene”.

De styrende forutsetningene skolelederne ser for sitt implementeringsarbeid sammenfattes slik:

Styrende forutsetninger som åpner for godt implementeringsarbeid:

–          Skoleeiere som er dialog og initiativaktive i forhold til skolene

–          Skoleledere som er tydelige ledere, visjonære, strategiske og som stiller krav til de ansattes arbeid med digitale verktøy

–          Systematisk bruk av kollegaveiledning og intern kompetanseutvikling er kostnadseffektivt og gir gode resultater.

–          ansette IKT‐pedagoger eller e‐pedagoger med kompetanse i skjæringspunktet teknologi og pedagogikk.

Styrende forutsetninger som vanskeliggjør et godt implementeringsarbeid:

–          Utydelig ledelse fører til store sprik internt på skolen både mht. lærernes utvikling av digital kompetanse og pedagogiske bruk av IKT.

–          Manglende oppfølging av strategier og planer gjør det vanskelig å nå oppsatte mål og virker demotiverende på lærerne.

–          Bruk av digitale verktøy setter enda større krav til klasseromsledelse fra lærernes side. Utydelig klasseromsledelse fører til dårlig læringsmiljø for elevene. Lærerne må vær digitalt kompetente selv for å veilede elevene i god IKT‐bruk i timene.

–          Hvis skolelederne og lærerne har manglende kompetanse om ungdommens digitale hverdag og vaner, er det vanskelig å utnytte ungdommenes kompetanse i skolearbeidet. Det etableres et uheldig skille mellom bruk av digitale verktøy hjemme og på skolen.

–          Kompetansegap blant lærerne fører til digitale skiller blant elevene. Negative holdninger hos lærere vanskeliggjør iverksettelsen av Kunnskapsløftet og virker hemmende på skolens utvikling.

–          Med en sviktende teknisk infrastruktur er det umulig å få til en innarbeidet og naturlig pedagogisk bruk av IKT i undervisning og læring.

(Oppsummering av ITUs inspirasjonsseminar for skoleledere, s.4 og 5, mine uthevinger)”

Dermed har vi en interessant beskrivelse av en skoleleders mulige realiseringsarena for implementering av IKT ved sin skole: en arbeidssituasjon hvor sviktende teknisk infrastruktur, negative holdninger hos medarbeidere, manglende kunnskap om elevers digitale erfaringsverden, svak klasseromsledelse, manglende oppfølging av tidligere planer og erfaringer med utydelig ledelse skal besvares og ”overvinnes” med ansettelse av god kompetanse, systematisk kollegaveiledning og intern kompetanseutvikling, strategisk og tydelig ledelse, – i god dialog med en initiativaktiv skoleeier.

Det kan sies mye om dette. Men det viktigste vil nok være at her handler det om hele skolen. Hele organisasjonen. La meg derfor avslutte dette kapittelet med dette sitatet fra Rune Krumsvik:

” – implementering av IKT berre lukkast når skuleorganisasjonen er i stand til å restrukturere seg sjølv, og ikkje berre prøver trekkje inn IKT instrumentelt i den eksisterande strukturen som eit vedheng.” (Krumsvik, s. 55)

********

Litteratur:

Irgens, Eirik, J: 2007, Profesjon og organisasjon, Fagbokforlaget. Bergen

ITU: 2009, Oppsummering av ITUs inspirasjonsseminar for skoleledere. Nettsted: http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITUs_inspirasjonsseminar_rapport.pdf

ITU: 2009: Rapport fra ITUs inspirasjonsseminar for skoledere, Nettsted: http://www.itu.no/Rapport+fra+ITUs+inspirasjonsseminar.9UFRvU2R.ips

signatur

Du kan finne  flere fagessay her:

fagessaylogoliten

5: Mellom visjon og hverdag. (kap.2 i tekstutvikling)

ill-kap2

Hva er så den statlige holdningen til skoleledernes oppgave, når det gjelder IKT, i norsk skole i dag?

Igjen finnes det en lang rekke dokumenter som i større eller mindre grad berører dette. Jeg ønsker å denne teksten å forsøke å være så samtidig som mulig og velger derfor å fokusere på det kompetansehevingstiltaket som Departementet setter i gang fra høsten 2009.

Stortingsmelding nr. 31 (2007 – 2008) varsler et krafttak for kvalitetssikre skolelederkompetansen i vårt land. Nyansatte skoleledere skal få skolelederutdanning, og skoleledere som mangler slik formalkompetanse skal få det.

I denne forbindelse fikk Utdanningsdirektoratet som oppgave å se på hva som er krav og forventninger til en skoleleder.

I sitt oppsett over kompetansekrav til en skoleleder sier Utdanningsdirektoratet:

En rektor har det overordnede ansvaret for utvikling og endring i skolen og hos lærerne. Både samfunnet, elevgrunnlaget, foreldre, teknologien og politikken endrer seg, og fagene utvikler seg. Ledelse og styring av utviklings- og endringsprosesser blir en av de viktigste, men vanskeligste oppgavene. (pkt. 4)

Teknologien nevnes spesifikt, og endringsprosessen ses som en av de uttrykt vanskeligste oppgavene for en skoleleder.

Direktoratets oppsett over de fem hovedkrav til en skoleleders kompetanse utdypes så i stikkordsform. Nye læringsformer, IKT og endrings / reform ledelse går igjen mer eller mindre eksplisitt i alle fem.

Det forventes at skoleleder tar ansvaret for, som det heter under punktet ”Hva en rektor må kunne” : å ” -kunne, kjenne til og forstå IKT i pedagogikk som verktøy for kvalitetsutvikling” (pkt ad.1)

Så enkelt, og så omfattende er statens krav til sine skoleledere. Men staten muliggjør dette kravet ved å samtidig sette i verk  og bekoste kompetanseutvikling av landets skoleledere.

Så visjonen fører med seg tiltak og ressurser.

Men skolelederens hverdag er ikke i samhandling med departement og direktorat. Skolelederens hverdag er i samspill med kommunen og de tre hovedaktørene i skolen: eleven, foresatte og lærergruppen.

Åse Storhaug Hole viser til Jorun Møller (1996) som bruker en beskrivelse av retorikk i forhold til realitet i nasjonal styring, når hun ser på forholdet mellom statlige føringer for skolens arbeid og kommunens handlingsvar på disse føringene. Retorikken rundt visjoner og aspirasjoner for skolen utgjør en formuleringsarena og den faktiske realisering en realiseringsarena.

Hvordan forholder så denne realiseringsarenaens aktører seg til en skoleleders forpliktelse til implementering av IKT ”som verktøy for kvalitetsutvikling”, i deres skole?

Hole peker på at mange nok vil si at det er vanskelig å oppfylle de forventninger som stilles til skolen, innefor de rammer som stilles til disposisjon. Hun peker på at de mange reformene i de siste årene har påført kommunene store utgifter. (Hole, s. 222)

Kampen om, og for, nødvendige økonomiske ressurser er neppe noe nytt i forhold til kommunale tiltak og utviklingssvar på statlige føringer, og skoleledere kjenner nok godt budsjett og hovedutvalgsdynamikken, med rådmannsføringer og medbestemmelsesmøter som faste innslag i en krevende balansegang i budsjettarkenes kolonner.

Så kanskje det ikke er på dette (kjente) området skolelederen møter de største utfordringene når hun skal ta ansvar for implementering av IKT som verktøy for kvalitetsutvikling ved sin skole.

Guro Ur skriver i sin masteroppgave ”Er det nokon som høyrer?”:

I maktkampen mellom ei teknisk verd og ei pedagogisk verd, arbeidde det seg fram ein ny kunnskap, og det var i følgje empirien til denne oppgåva teknikken som hadde størst ”makt”. ”Makt” i form av at dei tekniske løysningane som kommunene hadde valt for skulane, kontrollerte mykje av korleis lærarane kunne nytta IKT i arbeidet sitt.” (Ur. s. 3)

Den kommunale forståelsen av begrepet IKT er altså neppe direkte overførbar til den ”IKT i pedagogikk” som skolelederen er forpliktet i forhold til.

Om det så finnes en type IKT som kommunens iktavdeling bruker budsjett på, og en annen som skolens læringshandlinger skal omfatte og benytte seg av, så er veien til de bevilgende politikeres velvilje lang og kronglete.

Men så stopper kanskje ikke uklarheten der! Mange hestehoder foran skolens forståelse av IKT ligger elevenes hverdagsbruk av IKT, og ofte langs helt andre brukerveier enn de skolens pedagoger ser for seg.

Rune Krumsvik setter dette i et alvorlig legitimeringsperspektiv når han:

”-  peikar og på at elevane sitt ”online” tilvære opnar nye horisontar som framleis ikkje har høg nok fagleg prioritet i dag.” (Krumsvik, s.53)

Ofte har elevene helt andre kompetansenivå, brukererfaringer og hensiktmessighetsopplevelse knyttet til IKT enn det den kommunal iktavdelingen ser, og enn det både lærere og foresatte ser som skolerelevant.

Ikke fordi de er så ”annerledes” – men rett og slett fordi begrepet ”IKT” er FOR globalt, for komplekst omfattende, til å kunne brukes som benevnelse som ”verktøy”!

Den statlige visjonen om IKT i skolen, er muligens for uklar til å kunne gi noen ansvar for å implementere den? For uklar til å vinne bevilgningsentusiasme hos kommunepolitikere?

Så en skoleleder skal ikke bare ta ansvar for implementeringen av IKT i skolen, han må også ta den oppgaven det er å både formulere begrepsinnholdet på en relevant måte for ulike aktører, og kommunisere denne formuleringen på en resultatgivende måte.

Litteratur:

Krumsvik, Rune: 2007, Skulen og den digitale læringsrevolusjonen, Universitetsforlaget, Oslo.

Hole, Åse S.: 2000, Skolelederens arbeidsgiverrolle, i  Ledelse av skoleutvikling, Stålseth, U. (Red ) Høyskoleforlaget. Kristiansand S.

Utdanningsdirektoratet: 2008, Kompetanse for en rektor – forventninger og krav. Dept. Oslo.

Ur, Guro: 2006, Læraren og systemet. Er det nokon som høyrer?  Mastersoppgave. Høgskolen Stord Haugesund.

signatur

fagessaylogoliten

4:Ikt i skolen. Skolelederen mellom visjon og implementering. (kap.1 i tekstutvikling)

lisill1

Det er lenge siden norsk skole og Bård skolemester var sånn omtrent helt for seg selv.

Den norske skolen i dag står i en tett vev som spenner fra kommunal budsjettdebatt og forventninger og krav fra ulike organisasjoner og arbeidsutvalg lokalt, til nasjonale politiske føringer til skolen begrunnet med store internasjonale kvalitets og prestasjonsundersøkelser.

Samtidig er den en skole i en kompleks og globalisert samtid. En samtid hvor endimensjonale idealer for lengst har blitt erstattet med dynamisk og kontinuerlig endring hos alle de aktørkategorier og aktørkulturer som inngår i den moderne skolens hverdag.

Det kan være fristende å si at mens Bårds skole formet samfunnet rundt seg, så sliter den moderne skolen med å holde tritt med utviklingen i sitt samfunn. Så enkelt er det selvfølgelig ikke, men om en ser på forholdet mellom samtidig informasjons og kommunikasjonsteknologi og skoleverket, så kan det til tider virke slik.

På samme måte er det å si at ” verden i dag er en verden dominert av en uendelig og uhåndterlig informasjonstilgang og stadig mer tilgjengelige bevegelsesmuligheter og formidling”, et lite tjenlig og sant verdensbilde, når en ser de utfordringer fordeling av, og tilgang på grunnleggende ressurser og rettigheter møter, i verden sett som helhet.

Men vi ser ikke verden som helhet, når norsk skole skal utvikles. Vi har ” de land vi liker å sammenligne oss med” og vi har vår ”vestlige sfære” som referanser.

I et slikt referansebilde trer det fram tydelige forståelser som blir gyldige uavhengig av landegrensene: våre unge skal mestre et svært komplekst samfunn som voksne, de skal konkurrere hardt om karriere og profesjon, – men de er også svært nødvendige som arbeidskraft og kulturbærere. Vi trenger dem som yrkesutøvere og vi trenger dem som kompetente ”lesere” av sin samtid og som reflekterte og orienterte ”skrivere” av sin framtid…

Med andre ord: skolen vår må lykkes.

Den må lykke i å skape moderne, aktive og sterke samfunnsmennesker av elevene.

Da må skolen favne samtiden sin, og dyktiggjøre sine elever i den.

Dette gir læreplaner som rommer så uendelig mye mer en Bård` s skole gjorde. Kravet til hva elever skal lære, og kravet til læringens kvalitet er slik sett formidabelt i dagens skole.

Samtidig er elevgruppen nå sammensatt av kulturelle, språkmessige og evnemessig helt andre blandinger av forutsetninger enn gårdagens skole var. Kravene og forventningene om inkludering og tilpasset opplæring gjelder barnegrupper som i seg selv er internasjonale, – som i seg selv speiler sider ved en globalisert verden.

Den teknologiutvikling som har skjedd på et par knappe generasjoner, hvor den private tilgangen på, og etterspørselen etter, sterke teknologiske verktøy for samhandling, produksjon og læring, har hatt stor betydning for rasjonalisering og effektivisering av tjenester, offentlige og private, lokalt, nasjonalt og internasjonalt.

Dermed er det også vokst fram en industriell produksjon av slik teknologi, som både søker markeder og nye brukere. Da blir adgang til skolene et sentralt markedsutviklingsgrep.

Denne industrien trenger kommende ungdommer og voksne som har brukerkompetanse nok og brukermotivasjon nok, til å ønske industriens produkter videre i sitt livsløp.

Det har etter hvert blitt et svært stort tilfang av føringsdokumenter knyttet til IKT i den norske skolen. Uvanelig mange. I det perspektivet jeg har her vil jeg, etter å ha pekt på at basisdokumentet nok fortsatt er Stortingsmelding nr. 24 fra 1993 – 1994: ”Om informasjonsteknolog i utdanningen”, framheve noe daværende utdanningsminister Kristin Clemet skrev i 2003 i forordet til ”IKT i norsk utdanning. Fra handlingsplan til program for digital kompetanse”:

”Den teknologiske utviklingen har akselerert dramatisk i planperioden. Alle lærende blir langt mer eksponert for digital hverdag hjemme, på jobb og i læringssituasjoner. Flere utredninger og rapporter understreker behovet for at utdanningssektoren ikke må sakke akterut i forhold til den digitale utviklingen i informasjonssamfunnet.

Europeiske og amerikanske studier peker på at digital kompetanseutvikling vil være en av hoveddrivkreftene i en økonomisk, sosial og kulturell utvikling framover. Regjeringens handlingsplan ”eNorge 2005” understreker at kompetanse er samfunnets viktigste ressurs og fremtredende faktor for verdiskaping og økonomisk vekst” (s.5)

Statsråden skisserer her både veksten i teknologien, dens ”altomspennende” gyldighet, og behovet for at skolen må henge med i denne utviklingen. Hun setter også nettopp det internasjonale perspektivet som begrunner regjeringens videre handlinger i dette området. Et område som hun ser som, i et kompetanseutviklingsperspektiv, – det viktigste ressursutviklingsområdet for samfunnet.

Stort mer ”viktigst” kan vel ikke et område bli….

Mot dette bakteppet skal så den nye norske skolen skapes, – og ledes. Dette er det utgangspunktet staten tar, statsrådformuleringen, knyttet til IKT i skolen. Dette er grunnmuren når læreplanen for en skole som skal mestre dette, skrives.

Åshild Olaussen skriver:

”Fra statlig hold reguleres skolen igjennom de overordnede mål uttalt i læreplanen og opplæringsloven. Skoleleder er av staten utpekt som ansvarlig for implementering av læreplanen. I to nivå kommuner er skoleledere samtidig kommunale mellomledere og rådmannens redskap ut mot tjenesteutøveren. Det er rimelig å anta at den økte grad av kommunal delegering som følger med selvstyrte resultatenheter i form av budsjett, tilsettings og rapporteringsansvar, vil gi rektorene mindre tid og mulighet til å vektlegge den rollen de er tiltenkt fra statlig hold.” (s.20)

Hun drøfter så hva som blir rektorenes fokus: resultat knyttet til kommuneøkonomiske føringer eller resultat knyttet til statens faglige visjoner og makropolitiske hensyn. Hun ser lojalitetsproblematikken i dette, ser ”mellom barken og veden” virkeligheten mellomlederen lett kan befinne seg i.

Kanskje implementeringen av IKT i skolen, slik skolenorge (og andre land) har opplevd den i de siste ti år kan fortelle mer om denne lett anstrengte posisjonen en skoleleder har, – arbeidshverdagen midt i mellom visjonen og implementeringen.

Litteratur:

Clemet, Kristin, 2003, ”Om viktigheten av læring og gode eksempler ” i Utdannings og forskningsdepartementet: ”IKT i norsk utdanning” Oslo Dept.

Olaussen, Åshild, 2004,”Skoleledelse i tonivåkommuner ”  i Utdanningsforbundet: ”Skoleledelse i endring” Oslo

signatur

Du kan finne flere fagessay her:

fagessaylogoliten

3: Men, – OM lms`er nå engang skal brukes….

biim

…og det skal det, vel…. på så mange steder…

To ting tenker jeg allikevel kan være lurt å tenke igjennom:

For det første om skolen er flink nok til å skille hva som er indre administrasjon og tiltak i forhold til egne byråkratiske behov, – og hva som er skolens ansikt utad, samhandlingen med verden rundt, med elevene og med de foresatte…når LMS`et tas i bruk, og når bruken skal begrunnes.

Skolens image – bygging så å si…

Det andre er å vurdere om disse ti punktene kan være verdt å tenke litt over, – ikke minst i forkant….

signatur

Du kan finne flere fagessay her:

fagessaylogoliten

2: Om bruk av LMS`er i skolen…

ageill

Jeg har lyst til å ta to perspektiv på dette med bruk av LMS`er, som Fronter, Its Learning og flere.

Det første perspektivet er egen opplevd naivitet, også som skoleleder!  Jeg hadde et rektovikariat ved en skole. Og når du har et vikariat som skoleleder, så tuller du ikke med de ”strukturer” som finnes, og som den tilbakevendende rektoren sikkert setter pris på å overta slik de var når han forlot dem….

Når en er rektorvikar, og i hvert fall i en liten bygd som dette, så tror altså jeg det beste om folk. Både de som er på lærerrommet, i skolegården og de som er i samfunnet rundt.

Det kostet meg en slump penger. Det dukket nemlig opp en selger. En selger som ” har hatt denne skolen på ruten sin i mange år”.

”Jasså, så du er den nye rektoren du? Så Ole har sluttet han da? Nå skal du se noen fine nye blyanter, – Ole kjøpte blyanter av oss, han. Se på disse!

Og her! Her er det nyeste i stiftemaskiner. Flott sak, batteridrevet. Rask og nøyaktig.”

Jeg kvitterte på innkjøpslisten. Kjøpte det som ”Ole hadde pleid å kjøpe”.

10000 stifter. Ti tusen stifter endte jeg opp med. I de to tyngste eskene jeg noen gang har sett. Ti tusen stifter er tunge og de er dyre!

Ok. Jeg hadde latt meg lure. Betalte det av egne penger, og ga kontordamen beskjed at i min vikartid mottok vi ikke selgere.

Selgere vil selge. Legitimt det. Derfor framstiller de produktene som både aktuelle, nødvendige og anvendelige. Mine pappesker med stifter ligger fortsatt ubrukte i kjelleren. Det stifteapparatet, det batteridrevne, sluttet å virke før de stiftene som satt i ved levering var oppbrukt. Og jeg fikk aldri egentlig brukt for det….

Skoleledere vil møte selgere som vil selge LMS`er. I ulike former og i ulike varianter.

Den skolelederen som ikke har digital kompetanse, vil kjøpe. Og betale dyrt.

Og LMS`en vil bli liggende i kjelleren……

Å? Hvorfor vil den det?

Det er her det andre perspektivet kommer inn. Paleontologien. Læren om livets utvikling på jorda. De som finner fossiler.

LMS`er er allerede fossiler.

Netter rommer i dag web2 applikasjoner og wikii`s som langt overkjører de tunge LMS`ene i funksjonalitet og kompetansebredde! De er gratis, og de er nettbaserte, så du trenger ikke lisenser og nøkler og ”IKT teknikere”….

Du vet ikke hva Web2 er? Du vet ikke hva Wikii er?

Nettopp!

Derfor er du en kjærkommen kunde! Derfor kan det fortsatt selges LMS til deg! Til din skole. På ditt kommunalbudsjett.

Og om to år? Da finnes det helt nye, helt andre ting – helt andre verktøy som kan utnyttes i skoleledelse og skolesamhandling!

For i dag handler det ikke om å ha kompetanse til å ta i bruk det ”som finnes i selgerens koffert”.

Det handler om å utvikle evne, hos seg selv som skoleleder, – og i den organisasjonen du leder, til å være i stand til å ta i bruk ”det nye”!

Evne til, og glede og motivasjon i forhold til å anvende det gyldige språket, de gyldige verktøyene. Det språket og de verktøyene som skolens fokuspersoner, eleven og deres foresatte, bruker.

Digital kompetanse i nåtiden er ikke så viktig. Det viktige er kompetanse til endring, kompetanse til å omsette gyldige verktøy til gode læringshandlinger og til god og gyldig ledelse.

Så det skolen trenger i dag er skoleledere i 60 årene som utforsker Second Life og andre virtuelle møteplasser, og som informerer i åpne og demokratiske kanaler.

Bidra til at elever får brukerkompetanse i ”det nye” – ikke i fossile LMS`er, som de allikevel ikke kommer i nærheten av etter endt skolegang.

Bidra til at de foresatte får et funksjonelt forhold til sambruk av det åpne og tilgjengelige nettet, når de skal ta sin rolle som skolens partner i oppdragelsen, opplæringen og danningen av de unge.

Tilslutt kommer allikevel et tredje perspektiv til syne: Det som handler om anstendighet. Om Superbrukerbegrepet.

De fleste LMS`er baserer seg på at noen, gjerne eiere som betaler lisensen, har rettigheter de andre ikke har. De kan stenge ute og lukke inn andre brukere som de vil, etter eget forgodtbefinnende, helt uten revisjon og ”rettergang”.

Som verktøy i hjem – skole samhandling i partnerskap er en slik makt hos den ene aktøren et brudd på anstendighet i samhandling.

I forhold til moderne elever, – og studenter, er det den provokasjon….

PS:  egentlig er det enkelt. Ta en ”stoppuke”. Alle skoler, fra barneskoler til universitet, setter sin bruk, – sin egentlige bruk, – aktiviteten, i LMS`et sitt inn i tabeller, og kjører den empirien igjennom et statistikkgivende program. Få fram evidens. Da får vi se at fossilene faktisk aldri egentlig VAR levende….?

signatur

Du finner fler fagessay her:

fagessaylogoliten

1: Et perspektiv på utviklingen av den inkluderende skolen.

hjlpeill

Historien om deltagelse i samfunnet, – i kultur og utdanning,  i praktisk handlingsutøvelse og i grad av medinnflytelse og gyldighet, – er bredt sett historien om et samfunn i utvikling.

En utvikling i vekselspillet mellom etikk, økonomi og globalisering.

Slik sett er den historiske bakgrunnen for en inkluderende skole, en speiling av hele samfunnets utvikling.

Mer spesifikt kan utviklingen av den inkluderende skolen ses som en bevegelse fra  ”å støte fra seg det ukjente, det uverdige, det uegnede” – igjennom en fase hvor en forsøkte å  få det ”anneldes`e” til å mestre en tilpassing til det gjengse, det ”normale”. En fase hvor de som da allikevel  ikke fikk til slik mestring, fikk sine tilbud på siden av, parallelt med, det ordinære tilbudet.

Mye av spesialskolestrukturen vår rommer slike tilbud. En rasjonell drift av slike skoler, olg et velment ønske om å bygge fagmiljøer, gjorde etter hvert grupperinger nødvendig. Bruk av diagnosesystemer og testing ble derfor etter hvert fremtredende.

De ulike fagmiljøene på de ulike typer spesialskoler fikk etter hvert utviklingen av det spesialpedagogiske faget som felles akademisk forankring.

Gradvis skjer en endring av forståelsen for både hvem som er opplæringsverdige og opplæringsegnede. En stadig utvikling av begrepsapparat, metoder og kompetansespredning gir ”opplæringsegnethet” til stadig flere grupper og til stadig større ”annerledeshet”.

Samtidig får spesialpedagogikk som fag stadig større aksept, gyldighet og prestisje, noe som bidrar til å tydeliggjøre den profesjonelle kvaliteten i arbeidet for opplæring  for alle.

Samfunnsutviklingen gir samtidig et stadig mer komplekst samfunn. Flere overlever skader under svangerskap og fødsel. Utviklingen i medisin og bistandsteknologi gjør ”funksjonshemmet” til et stadig mer relativt begrep. Variasjonsbredden blant de som skal få sin skolerett og som skal utøve sin skoleplikt, – blir stadig større.

Globaliseringen medfører at stadig nye folkegrupper, språk og kultur flytter inn og tar del i samfunnet.

Parallelt framkommer forskning som viser at de spesialpedagogiske tiltakene skolen nå ordnært bruker, ikke later til å ha den ønskede effekt. De medfører i for liten grad en økt mestring som kan gi forbedret deltagelse, – både når det gjelder kompetanse i sentrale fag og når det gjelder samspill og sosiale roller.

Det virker mer som om de spesialpedagogiske tiltakene ofte øker avstand og i noen grad bidrar til utestengelse og forsterket ”anneledeshet”.

Utviklingen av organisasjonsdannelser for grupper av funksjonshemmede og framveksten av  rettighetsforståelser som skal favne samfunn hvor stadig flere funksjonsnivå og og kulturgrupper inngår, gir et internasjonalt klima for krav om ekte deltagelse og tilhørighet for alle.

”The Salamnca Statement”, – et indexdokument i FN`s rettighetsarbeid, blir derfor et viktig innslag i forståelsen av en ny fase i utviklingen av den inkluderende skolen. Dette er et omfattende dokument som utdyper en grunnleggende tese om at ”Inkludering i opplæring skal gjelde alle, alle, – uansett ”annerledeshet”.

Nosk skole har, siden i hvert fall læreplanen ab 1997, fastslått at alle elever har krav på en opplæring som er tilpasset deres evner og forutsetninger.

Når forskning så viser at spesialpedagogiske tiltak, som jo nettopp  som spesialpedagogiske tiltak ER tilpasset den enkeltes evner og forutsetninger, IKKE gir de ønskede resultat i et inkluderingsperspektiv, så kom selve forståelsen av hva inkludering er, og hva som er forutsetninger for inkludering, i fokus.

”The Index for Inclusion” – et engelsk metodeoppsett for utvikling av inkluderende skoler fokuserer på at inkludering er kultur, altså en egenskapskap og et verdisett, men da også som en tradisjonsdannelse ved en inkluderende skole.

Strømberg, Skogen og Nes forholder seg til dette når de framhever at inkludering er noe som angår hele skolen og utøves av hele skolen som organisasjon.

Dette vil kreve en læringspotent og læringsvillig, – endringsvillig skole.

C. Argyris lar sitt begrep ”double loop learning” kjennetegne slike skoler / organisasjoner. Det er organisasjoner som evner å omstille hele seg ved hver ny læringskonstruksjon, endre HELE seg i pakt med nye handlinger og problemløsninger, ikke bare treffe episodiske tiltak i ”avstengte” seksjoner av seg selv som organisasjon.

”Index for Inclusion” ser også inkludering som en politisk handling. Det handler om fordeling av ressurser, og det handler om konsekvenser av valg.

Colin Baker er opptatt av inkludering som et maktperspektiv. I hovedsak handler inkludering om hvorvidt og på hvilken måte en minoritet skal inngå i et felleskap. Ved at minoriteten tilpasser seg, eller ved at majoriteten endrer seg?

Det siste av tre hovedfokus hos ”The index for Inclusion” handler om inkludering som handlingspraksis.

Når Strømberg, Skogen og Nes påviser at inkludering, når den omfatter hele systemet, og skal gjelde alle, – gi alle deltagelse i det sosiale, kulturelle og faglige fellesskapet, så må inkludering medføre en opplæring som er tilpasset den enkeltes forutsetninger for slik deltagelse. Tilpasset opplæring blir inkluderingens handlingspraksis.

Strømberg, Skogen og Nes fokuserer også på at når alle skal inkluderes, så vil dette måtte basere seg på, og medføre, evne til å se og til å verdsette mangfoldet. Dette er også en side ved handlingspraksisen knyttet til inkludering, og kanskje den siden som utfordrer det bestående samfunnet, -gjeldende praksis, mest.

En minoritet som er plassert inn i ”felleskap” som bare allikvel består som det var før plasseringen, – en minoritet som aksepteres den ”ikke er til bry”, – og som lett kan fjernes dersom den blir opplevd som brysom, er ikke inkludert.

Sengeliggende funksjonshemmede, rullestolbrukere eller autosentriske autister, som får lov til å ”være sammen med de andre” på slike betingelser, er ikke gjenstand for inkludering. De er bare plassert i marginal posisjon.

En elev som ikke får lov til å anvende sitt språk, sine symboler og sin kultur i møtet med andre og i sin egen læringshandling, slik som ”utenlandske” elever som ikke får bruke sitt språk og sin kultur i den ”norske” skolehverdagen, er ikke inkludert. Han er bare utsatt for fornærmelse….

En elev som ikke får støtte og respons, ros fordi han i hvert fall forsøkte, er heller ikke det. Elever som forteller om episoder som opptar dem, som angår dem, – som minoritetskulturelle eller som nye og eller annerledes i det miljøet skolen inngår i, og skolen ikke makter å fange dette opp i veiledning, dialog og undervisning, nærmer seg å være oversett og neglisjert. Minoritetskulturelle opplever ofte dette.

En inkluderende skole fanger opp de livs og hverdagserfaringer de minoritetskulturelle gjør, og omsetter refleksjonen over dem til felles læringshandling i elevgruppen.

Vi finner neglisjerte elever i skolen. Den vandrende gutten. De som aldri kommer i gang med arbeidet sitt. Vandrende gutter og uvirksomme elever dokumenterer mangel på evne til inkludering.

Inkludering handler også mye om å ”gå i møte”. Om å hilse. Påfallende mange norske klasserom har en klasseledelse som ikke evner å hilse verken hverandre, besøkende eller nye elever i det hele tatt. Dannelsesløst, ja vel, – men i hvert fall en neglisjering av den eller de som kommer. Ingen inkludering kan ha neglisjering som sin begynnelse……

En kultur for neglisjering kan ikke samtidig være en kultur for inkludering. Eller omvendt….!

På samme måte som Anlaug Flem i et forskningsarbeid finner betydningen av at skolens ledelse er nær til, og kjent med, alle inkluderingstiltak, vil det nok være viktig med en klasseledelse som nettopp viser evne til, kultur for, det å møte ”nye”. Det å hilse. Det å introdusere.

I en klasse, som i en skole, som ønsker en inkluderende kultur, bør det utvikles og dyktiggjøres gode handlingsmønstre i forhold til dette. En bør ha felles ære av en god inkluderingskultur allerede i møtet med enhver ny deltager og besøkende.

Kartlegging, og god kartlegging, er en viktig forutsetning for tilpassing av opplæring. Rett og slett fordi tilbudet jo skal baseres på, og gis i forhold til, elevens egne evner og forutsetninger. Da må en jo kjenne disse, ikke bare anta dem uti fra normalfordeling knyttet til alder.

Men inkludering handler alts også om å få delta i, inngå i de sosiale aktivitetene, inngå i sosiale kontekster og konstruksjoner. Men det handler om å inngå, og å delta, uten av den grunn å måtte gi avkall på eget språk og egen kultur.

Denne retten til deltagelse utløser ressurser og den utløser handlingspraksis.

For å kunne nærme seg god inkludering i praksis bør en lærer, igjennom sin klasseledelse, i gjennom sin dialog med elevene, utvikle en følelse av felleskap og solidaritet som gir evne til et bevisst og stolt møte med nye deltagere. En klasse som har et program for, og oppgavefordelinger på, det å hilse den nye, enten de er besøkende eller varige.

Elever og lærere bør værebevisste på å skulle representere seg selv og sin skole.

Når ”den nye” på en god og inviterende måte får vite hvem og hva han har kommet til, blir det betydelig lettere å føle seg velkommen, – å føle seg motivert til å bli inkludert.

Men også å føle seg motivert til å på sin side, representere seg selv og sin kultur, – sitt bidrag.

Det  ” å være sammen med” er ingen nøkkel til inkludering. Inkludering skjer når aktørene handler sammen. Når de gjør noe sammen, eller forholder seg til noe sammen.

En samling av enkeltindivider som sitter med sine arbeidsplaner er mer en skrivestue., selv om en lærer vandrer rundt og bidrar litt her og litt der. Det ligger lite læringshandling i det.

Når en lærers undervisning skal fange opp både en sterkt funksjonshemmet, sengeliggende elev, elever som ikke helt har fokus, en vandrende gutt eller to, og ikke minst elever som har minoritetsspråklig samhandling og kultur, så tenker jeg en godt planlagt time gir en aktiv lærer. En aktiv lærer, som i gjennom god planlegging, makter å adressere alle disse elevene sammen med klassen for øvrig.

En time hvor den funksjonshemmedes rett til stimulering, elevenes behov for samvær med henne, de vandrende guttenes og de minoritetskulturelles gyldighet, fanges av en ”spennende kjerne” i timen.

En time hvor lærer i gjennom god planlegging og god kunnskap om elevene, muliggjør dialog og respons. Kanskje fanger han opp fritidsaktivitetene i går kveld, fanger opp opplevelser de minoritetskulturelle har hatt i hverdagen sin. En aktuell time med høy autentisitet for alle elevene.

Undervisning og læringshandlinger i den inkluderende skolen må planlegges ut i fra et langt større tilfang av variabler i evner og forutsetninger hos elevene, og derfor gjennomføres med helt andre krav til lærerprestasjon og metodikkdesign enn en kunne basere seg på i den gamle skolen, hvor elevgruppene var langt mer homogene. Slik det var før de nye kom. Før skolen ble inkluderende.

Så historien om utviklingen av den inkluderende skolen er dermed også historien om en stadig mer krevende rolle for de lærere som inngår i stadig mer ulike elevers læringshandlinger.

signatur

Du vil finne flere essays her:

fagessaylogoliten

om IKT i læring, om ledelese i skolen, kultur og samspill og tilpasset opplæring.