50: Profesjonsbasert ledelse

1.0: Om begrep.

2.0: Kunnskap om deltagende profesjoners rolle i den organisasjonen som skal ledes.

3.0: Profesjonalitet i eget rolleutøvelse som leder.

4.0: Utvikle organisasjonen som en lærende organisasjon.

5.0: Omstillingsevne også i egen profesjon.

6.0: Sammenfatning omkring en modell.

7.0: Sammenfatning rundt to hovedledd.

8.0: …og hva da?.

9.0: Litteratur. 11

1.0: Om begrep

”Profesjonsbaserte organisasjoner” vil være preget av å være  organisasjoner som består av (gjerne flere) profesjoners kompetanser i den innsatskapital organisasjonen har i forhold til sine mandat og sine oppgaver. Grupperinger av profesjonsgrupper i et interesseperspektiv, som fagforeninger, er slik sett ikke profesjonsbaserte organisasjoner.I en profesjonsbasert organisasjon er den enkelte medarbeider med på bakgrunn av sin profesjonskompetanse, og da gjerne en slik kompetanse sett i forhold til et segment av organisasjonens omfang og oppdrag. Men dermed virker begrepet ”profesjonsbaserte organisasjoner” noe svakt: organisasjonen kan neppe som sådan sies å kunne være ”basert” på profesjoner. Det vil være helt andre forhold, kontekstuelle forhold, som definerer og etablerer en organisasjon. At en organisasjon er preget av profesjonalisme og medarbeidere med sterk profesjonalitet, forteller lite om hva organisasjonen som sådan er ”basert” på. På samme måte som læring i organisasjoner kan diskuteres i forhold til individ – organisasjon dimensjonen, kan nok også profesjonalisme diskuteres på lik måte. Utfallet vil nok lett bli at bare individet (medarbeideren i organisasjonen) kan lære, og at bare det samme individet kan stå for det profesjonelle. Selvfølgelig vil mange organisasjon er søke etter og eventuelt basere seg på at medarbeidere har eller får slike kvaliteter, men det vil da være et trekk ved organisasjonen, ikke noe som ”baserer” (begrunner) den. Nettopp et slikt trekk – et fokus på profesjonskvalitet og utvikling av og henimot slik kvalitet i egen organisasjon, vil jo i så fall være et primært ledelsesansvar.Så kanskje forholdet mellom profesjon og organisasjon kan forstås best ved å se på et begrep som ”profesjonsbasert ledelse”? Et begrep som «profesjonsbasert ledelse» kan selvfølgelig betraktes og forstås i flere ulike perspektiv. Slike perspektiv vil antagelig i hovedsak komme til uttrykk i form av en ledelse som er:

- basert på en egen utdanning og sertifisering, lisensiering som leder, i den aktuelle typen organisasjon (konsesjonsdimensjon)

- basert på noen sentrale «krav til profesjonalitet» (kvalitetsdimensjon)

Begrepet vil samtidig også være preget av begrepsdelen «- basert». I denne fremstillingen vil den begrepsdelen kunne forstås på to hovedmåter: det vil være en ledelse som da altså legitimerer seg, baserer seg på, de nevnte to dimensjoner, – men begrepsdelen bør nok også kunne forstås i et ekspressivt perspektiv; en ledelse som medfører, produserer «det profesjonelle» – i og inn i egen organisasjon og som levert produkt i organisasjonens måloppnåelse. I denne framstillingen vil det bli forsøkt å begrunne en dynamisk modell som setter disse ulike perspektivene på begrepet «profesjonsbasert» sammen slik at den gir en kontekst for ledelse, også på en slik måte at modellen kan uttrykke sentrale implikasjoner i, og rammer for, en forståelse av hvordan ledelsesfunksjoner i utdanningsinstitusjoner bør utformes. I den følgende teksten er det altså et utgangspunkt at ”organisasjonen” består av profesjonelle medarbeidere. Gunnar Stave setter hovedkjennetegnet til en profesjon som ” koplingen mellom kunnskap og stilling” (hos Irgens, 2007, s.18) Altså vil profesjonelle medarbeidere være de som er ansatt i kraft av sin kunnskap / utdanning, og som da får en stilling å ta ansvar for, som samsvarer med kunnskapsforutsetningene.

2.0: Kunnskap om deltagende profesjoners rolle i den organisasjonen som skal ledes.

Når en leder besvarer spørsmålet ”hvem skal jeg lede” med en god forståelse av og for de profesjoner som inngår i personalgruppen, og ikke besvarer spørsmålet med en personalmappegjennomgang og et forsøk på å ”se” – kartlegge, de ulike formasjoner og grupperinger som ligger i personalgruppen, så vil en slik forståelse nettopp gi et adekvat grunnlag for å kunne se slike formasjoner og grupperinger i et ledelsesrelevant perspektiv. Det vil være i lys av den faglige tilhørighet, den profesjonelle relevans, – en leder bør ”identifisere” sine medarbeidere. Profesjonsbasert ledelse vil være handlinger knyttet til forvaltning av profesjonsressurser, – slik de representeres av de ansatte.

”For å skape en lærende organisasjon er det nødvendig å fokusere på menneskene i organisasjonen. Organisasjoner kan per definisjon ikke lære, det er bare individer som kan lære. For at organisasjoner skal framstå som lærende, må de altså bestå av individer som har evnen til og er villige til å lære, og av grupper der kunnskap spres både innad i gruppen og mellom grupper.” (Jacobsen, 2004, s.199)

Nettopp dette at individene ”har evnen til og er villige til å lære” fundamenterer medarbeideren som en profesjonell. En kan vanskelig tenke seg en profesjon, hvor ikke en slik kvalitet er en forutsetning, – et kriterium. Men om en leder skal kunne forvente slik læringsvilje og læringsevne hos sine medarbeidere, så må han selv forstå, kunne nok om, – både medarbeiderens profesjon og ikke minst dens berettigelse i organisasjonen. En leder kan ikke benytte profesjonsressurser han ikke kjenner til, eller kjenner berettigelsen for. En leder kan heller ikke få god utnyttelse av en profesjonsressurs som ikke føler seg verdsatt, nyttig og funksjonell i organisasjonen. Utvikling av en organisasjon handler nok om å motivere medarbeidere, men slik motivasjon vil ha som siktemål å kunne øke utbytte og relevans knyttet til medarbeiderens profesjon, – det er fagpersonen som skal tydeliggjøres igjennom motivasjonen, ikke privatpersonen. Når Jacobsen setter medarbeidere som ”har evnen til og er villige til å lære”, som en betingelse for utvikling av en lærende organisasjon, så setter han fokus på det komplekse feltet som kan knyttes til, både privatpersoner og ”fagfolks” grad av konservatisme, endringsmotstand og også det faktum at en profesjon ikke er ”per faktum” ved utdanningens slutt. En profesjon utvikles over tid. Eirik Irgens har som tittel på et kapittel i sin bok ”Profesjon og organisasjon” (2007), et slikt ledd: ”Den profesjonelles utfordring: Å være læringsorientert. I den påfølgende teksten skriver han:”…er viktig at den profesjonelle selv tar ansvar for å utvikle seg. Bevisst og selvstyrt læring er først og fremst et spørsmål om å gjøre egne valg, om selv å ha kontrollen med sin egen utvikling” (Irgens, 2007, s.62)  I så fall vil profesjonsbasert ledelse være en ledelse som ser profesjonen og dens betydning for organisasjonen, men samtidig en ledelse som ser medarbeideren, den profesjonelles behov for utvikling og å gi rammevilkår og motivasjon som muliggjør valg hos medarbeideren som kvalitetssikrer slik ansvarstagning for egen utvikling. Det vil være når lederen, i profesjonsbasert ledelse, kjenner de som inngår i organisasjonen som profesjonsutøvere, kjenner deres motivasjonsnivå og strategier for egen ansvarstagning for utvikling, – at en leder kan ”…sørge for en god sammensetting og utvikling av personalet” (Grøterud & Nilsen, 2001, s.208)

3.0: Profesjonalitet i eget rolleutøvelse som leder.

En skoleleder har ofte gått gradene. En ofte betydelig praksis som pedagog avrundes med rollen som leder, som rektor. Pedagogprofesjonen ligger der, trygg og erfaren bekreftet, prøvd og endret gjennom mange års praksis. Erfaring og kunnskap som nå skal brukes som leder. Som Berg (1987) skriver vil dette da kunne bli en ledelse som baseres på et verdigrunnlag som: ”Empiriske kunnskaper som er et resultat av prøving og feiling, som oftest i praksis, og som derfor har et visst innslag av tilfeldighet” (hos Hernes, 2002, s.38.) Berg setter slikt verdigrunnlag som svakere enn et verdigrunnlag basert på ”vitenskapelige kunnskaper, som er framskaffet gjennom systematisk, ofte institusjonalisert forskning” (hos Hernes, 2002, s.38), når det gjelder grad av profesjon. Profesjonsbasert ledelse vil i et slikt perspektiv måtte utgjøre et eget fag, en egen profesjon – kobling mellom fag og praksis, mellom Staves ”kunnskap og stilling” – og altså i prinsippet basere seg på andre vitenskapelige kunnskaper, enn de som gjelder i andre fag, for eksempel allmennpedagogen. Ledelseskomponenten vil være særegen, og vil i så måte basere seg på annen vitenskapelig kunnskap enn den som inngår i lærerutdanning. Profesjonsbasert ledelse vil være ledelse som har denne ”ledelsesspesifikke komponenten”, men da som formulert igjennom forskning og vitenskapelige diskurser, og nettopp ikke som lokale tradisjoner på den enkelte skole, i den enkelte organisasjon. Den profesjonsbaserte leder skal håndtere omfattende kompleks med sin kompetanse, en kompetanse som da skal være forankret i gyldig og systematisk forskning, altså utøve forskningsbasert ledelse. Slike komplekse kontekster for ledelse kan greit sammenfattes slik Johannesen & Olsen gjør: ” Den økende interne og eksterne kompleksitet har ført til et større behov for tydelig og effektiv ledelse på alle nivå i skolen.” (s.14) I dette ligger da altså også det stadig økende kravet til en ledelse med virkelig og forankret kompetanse, en kompetanse som bare kan komme som resultat av god og gyldig forskningsbasert kunnskap. Så når Sammons et al. (1995, side definerer det første av elleve karakteristika på en effektiv skole som ”Profesjonell skoleledelse”, (hos Johannesen & Olsen, 2008, s.16) – så forteller det meg noe om en skoleledelse som må være basert på gyldig forskning, en forskningsbasert ledelse.

4.0: Utvikle organisasjonen som en lærende organisasjon.

Litteraturtilfanget knyttet til lærende organisasjoner har blitt formidabelt, og emnet spenner selvsagt over svært mange ulike modeller og forståelsesperspektiv. Å oppsummere dette feltet i en liten artikkel som dette, vil måtte bli uten ”dybde” – og dermed det Nørretranders (i en helt annen sammenheng) kaller ”vrøvl”…(hos Irgens, 2007, s. 205) Derfor vil jeg legge fokus på et kjernepunkt i denne tematikken: Argyris forståelse av ”ekte” læring i en organisasjon, den såkalte ”dobbeltløkke læringen”. Men la oss først legge merke til hvordan Argyris definerer den enkelte medarbeiders betydning: ”Organizations do not perform the actions that produce the learning. It is the individuals acting as agents of organizations who produce the behavior that leads to learning.” (Argyris, 2005, s. 67) Læring og endring i en lærende organisasjon knyttes altså uløselig til den enkelte medarbeider og til medarbeiderens rolle som ”agent” for organisasjonen og avhenging av handlingsleddet, ”acting”, i Argyris forståelse. ”Medarbeiderens rolle som agent for organisasjonen” er nettopp medarbeideren som en profesjonell, – sammenhengen mellom kunnskap (ansettelsesgrunnlag) og stilling (funksjon). Dermed skal ikke en profesjonsbasert leder bare ”se” medarbeiderens kompetanse og profesjonelle gyldighet, men også kunne omsette den til handling, til ”agentrolle” for organisasjonen som sådan. Dette vil være et svært sentralt kvalitetsaspekt ved ledelse, knyttet til motivasjonstematikk og ikke minst til strategier opp i mot konstellasjoner og motstandsfaktorer ved innovasjon, – tematikk jeg ikke skal gå inn på i denne artikkelen. Men jeg skal trekke inn et aspekt Paer Nygren trekker fram i sin bok ”Handlingskompetanse”, og som vil være en nyttig refleksjon å ha med seg, når en betrakter Argyris to hovedformer for læring i en organisasjon. Nygren peker på at en må betrakte ”kompetanse i forhold til de egenskaper som karakteriserer den praksis, de oppgavene og den konteksten som kompetansen skal brukes i.”(s.133) En kompetanse (profesjonens ekspresjon) er altså ikke en kompetanse i seg selv, som ”bor” i individet. Kompetansen bor i den handling – i det samspill som skjer med omgivelsene, i organisasjonen. Altså må den forløses, i praksisfelleskap.

Nygren skriver:

”En viktig del av utviklingen av disse kontekstspesifikke kompetansene skjer gjennom læring ved at profesjonsutøvere deltar i ulike profesjonelle praksisfelleskap. Ideen om personer som med sin iboende generelle kompetanser flyter rundt på arbeidsmarkedet, og på en umiddelbar og uproblematisk måte kan omsette disse kompetansene i ulike konkrete praksiser, er et abstrakt skrivebordsprodukt uten forankring i virkeligheten.” (Nygren, 2004, s. 135)

Så profesjonaliteten finnes ikke nødvendigvis i kraft av kunnskap / utdanning alene. Profesjonaliteten gjøres avhengig av praksis og felleskap i handling, av Nygren. Dermed avhenger den av en konstruksjon for samspill, samhandling og diskurs, som nettopp blir et designansvar hos den profesjonsbaserte leder, en leder som baserer sin handling som leder på en kunnskap om ”profesjoners vesen” som kunnskapskapital: nettopp at de må inngå i slik praksisfelleskap – dannende design for å kunne fungere som endrings og utviklingsressurser i organisasjonen. Argyris drøfter to former for læring i organisasjoner. En ”enkeltløkkelæring” – det at nødvendige tiltak iverksettes for å skape samsvar eller for å endre / korrigere et ”ikke – sammenfall”. Argyris kaller dette: ”Single – loop learning is appropriate for the routine, repetitive issue, – it helps get the everyday job done.” (s.69). Dobbeltløkkelæringen tillegger Argyris en helt annen betydning: det er den endrende læringen, læringen som gjør at organisasjonen aldri mer blir den samme…”Double – loop learning are more relevant for the complex, non programmable issues – it assures that there will be another day in the future of the organization.” (Argyris, s.69) Slik omstillingslæring, endringen som skjer i forhold til endrede omgivelser og / eller i forhold til ny innsikt (forskningsbasert) eller nye mandat og oppdrag, kjennetegnes ved at en endring et sted i organisasjonen også endrer alle andre deler av den. Profesjonsbaserte ledere vil se dette, og vil være trygge på nødvendigheten av slik læring, – og dermed kunne utvikle sin organisasjon til forberedthet, til en kultur for læring.

5.0: Omstillingsevne også i egen profesjon.

Om slik forberedthet til endrende læring skal kunne være mulig, så fordres en særskilt kompetanse hos profesjonsbaserte ledere: evnen til å se, forstå og omsette ”det nye” til kvalitetsutvidende endring i sin egen organisasjon. En slik kompetanse vil gå utover sitt eget begrep. Begrepet ”kompetanse” vil behøve et utvidet alternativ, når den profesjonsbaserte leders evne til å fange ”det nye”, og omsette det til fruktbare impulser inn i egen organisasjon, skal beskriver. Vi bør da antagelig snakke om en ”literacy”:

… ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO, 2004, s.13)

Dette vil være en forståelse av kompetansebegrepet som er relevant når vi drøfte forholdet til en profesjon. Literacy – begrepet gir både mer omfang og mer “ansvarliggjøring” enn det noe upresise kompetansebegrepet vi bruker i dagligtalen. Særlig i forhold til ledelse av utdanningsorganisasjoner, som står i så mange ulike “sfærer” eller kontekster, vil dette være en “aktivt handlende” forståelse av kompetansebegrepet. Svein Østerud  skriver: “Men kanskje de omstendigheter vi lever under i dag både fordrer og utvikler en ny form for literacy hos barn og unge, en transformasjons – literacy som nettopp innebærer evnen til å veksle og raskt omstille seg til nye arenaer og praksisformer?” (s.180, 2004)  Kanskje er nettopp dette også det første kravet til en profesjonsbasert leder; det å dyrke fram en ”transformasjons – literacy” hos seg selv og i den gruppen medarbeidere han leder og selv inngår i?

6.0: Sammenfatning omkring en modell.

En profesjonsbasert organisasjon oppstår og utvikles når en profesjonsbasert ledelse evner å ta opp i seg de endringer, føringer og fornyelser av rammefaktorer som ligger i organisasjonens omgivelser og betingelser. Når lederen kan gjøre ”det nye” gyldig i organisasjonens læring ved å anvende organisasjonen som en lærende organisasjon, dannet rundt og ved hjelp av ”profesjonelle praksisfelleskap” (Nygren), – så vil de profesjoner som inngår i organisasjonen bli sett av lederen og vil kunne få gyldighet som aktive / handlende kompetanser i samsvar med sin kontekst. For å kunne mestre dette vil ledelsen måtte være basert på gyldig kunnskap og forskning, – omkring nettopp ledelse, og ledelsen vil måtte basere seg på gyldig kunnskap og forskning når den betrakter, disponerer og designer den anvendelse som gjøres av organisasjonens samlede profesjonskapital. Slik vil profesjonsbaserte ledere kunne skape profesjonsbaserte organisasjoner, og slik vil organisasjonens resultatproduksjon kunne ses som et kvalitativt uttrykk for kvaliteten dypt inn i organisasjonen.

7.0: Sammenfatning rundt to hovedledd.

I den grad en organisasjon kan være profesjonsbasert, så vil derfor den primære rammefaktoren for ledelse være en ledelse basert på gyldig kunnskap om nettopp ledelse, ikke i ett eller flere av de fag som inngår i organisasjonens faglige innsatskapital. Det vil være en rammebetingelse for ledelse i en profesjonsbasert organisasjon at lederen nettopp ikke er den fremste blant likemenn, men at lederen skiller seg fra dem ved å være utøveren av kompetanse som leder. Dermed vil det selvfølgelig følge en rekke ulike rammebetingelser, alt avhengig at i hvilket perspektiv en ønsker å se ledelsesutøvelsen. I denne teksten har det imidlertid vært viktig å ha hovedfokus på lederens evne til å omforme, omforme på en slik måte at organisasjonen ikke forsøker det fånyttes i å møte en stadig mer kompleks morgendag med en organisasjon som standhaftig forsøker å målbære gårsdagen som sin legitimitet. En profesjonsbasert organisasjon vil nettopp av seg selv gi den lærende organisasjonen som rammebetingelse til sine ledere. En profesjonsbasert organisasjon rommer og bygger på, profesjon og profesjonalitet, – som Stave sa: ”En kopling mellom kunnskap og stilling”. Nettopp dette gir ”mainframe” to: en leder i en profesjonsbasert organisasjon vil nettopp måtte se og eksponere profesjonene i organisasjonen. Da vil hans ledelse være profesjonsbasert, både i legitimitet og i ekspresjon.

8.0: …og hva da?

Hvordan bør, sett i det lys jeg her har satt, -ledelsesfunksjoner i en kunnskapsorganisasjon, for eksempel skolen, utformes? To momenter fra Helge Hernes (2002) bør være sentrale: lederen bør være bevisst på at han i større grad en sine medarbeidere representerer organisasjonen utad, i forhold til andre organisasjoner, at det både gir konsesjoner, men også begrensninger i forhold til å kunne skape det Hernes kaller en ”vi gruppe” i organisasjonen.(s.137). Samtidig, påpeker Hernes, så vil en rekke kjente og ofte tilrådde virkemidler i ledelse ” – bare i begrenset grad (antas å) være virkningsfulle for ledelse og administrasjon i profesjonelle organisasjoner” (s. 139). Men Hernes påpeker at ledelsen av flere grunner er betydningsfull for de profesjonelle; den fordeler de nødvendige ressursene, og den er en nødvendig støttefunksjon for den profesjonelle aktiviteten. (s. 136) En god profesjonsbasert leder evner å se sine rammer, som organisasjonens ”ambassadør”, at de virkemidlene han har til ledelse vil være preget av ”nivå”, av nærhets – virkeligheter mer enn fjerne retorikk og program, – sitt ansvar som mediator av ressurser og konsesjoner og (dermed) sitt ansvar som støttefaktor. Han vil møte det stadig endrede landskap rundt det komplekset av læringshandlinger en skoleleder skal lede, ved å mobilisere en lærende organisasjons evne til løpende endringer av seg selv, løpende justeringer av rammebetingelsene sine og forståelsen av dem. Dette bare skje ved en ledelse som forholder seg til ny kunnskap, en leder som ser og forstår den løpende diskursen. En god ledelse av læringshandlinger bør og må være basert på, formulert i forhold til og evaluert på bakgrunn av, – gyldig, forskningsbasert profesjonalitet. Dersom utforming av ledelse utformes basert på en slik knytning ut av og utover lokale og skjermede kulturer på skoler, i klasserom, i kommuner og i faggrupper, så vokser det også fram et uformingskrav til, som en selvfølgelighet; da må lederen, den profesjonsbaserte leder, selv inngå i nettverk. En slik leder må fast kunne trygge seg på, lære av og gjøre formuleringserfaringer i, nettverk av ”likesinnede” Han må ha endret seg fra å være ”den fremste blant likemenn” til å bli ”en profesjonelt jevnbyrdig”. Det er en betingelse for utvikling, det, enten en er elev, pedagog….eller rektor.

*

9.0: Litteratur

Argyris, C. (2005). On organizational learning. USA, UK, Australia: Blackwell Publishing.

Grøterud, M. & Nilsen, B.S. (2001) Ledelse av skoler i utvikling. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

Hernes, H.(2002) Perspektiver på profesjon, hos Nylehn, B. & Støkken, A.M. (2002). De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget.

Irgens, E.J. (2006). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget.

Johannesen, J.A. & Olsen, B. (2008). Skoleledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Jacobsen, D.I. (2004) Organisasjonsendringer og endringsledelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

UNESCO Education Sector.( 2004). The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs. Paris: UNESCO Education Sector Position Paper. Lastet ned fra nettsted 15/11/09: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

49: Et perspektiv på selvbestemmelsesteori.

Innhold

1.0: En leders omtale av sin hverdag, som utgangspunkt for et forsøk på å forstå.

2.0:Hverdagshistoriens betydning.

3.0: Selvbestemmelsens mulige rolle. Om teorien.

3.1: Teorien om grunnleggende behov.

3.2: Teorien om kausal orientering.

3.3: Teorien om kognitive vurdering.

3.4: Teorien om organistisk integrasjon.

4.0: Treffer ”Self Determinaton Theory” et behov?.

5.0: ”De er dem, de, jeg er bare meg, jeg.”

1.0: En leders omtale av sin hverdag, som utgangspunkt for et forsøk på å forstå.

”Jeg ble liksom bare en slags ”løpegutt”. Skolekontoret ville bruke meg til å formidle noe og lærerne reagerte nesten alltid med noe som lignet en oppgitt frustrasjon, hver gang jeg skulle bringe dette ”noe” videre til dem. De kunne snakke sammen om ting, de,  - men når jeg kom bort til dem, så handlet det bare om å spørre meg om forskjellig: innkjøp, timeplanen, inspeksjon og sånne saker. De var dem, og jeg var bare meg. Også dette med å skulle bestemme, da. Lede. Det var ting som bare måtte skje. Innskjerpinger som måtte gjøres. Med røyking, parkering, rydding av klasserom, låsing av dører, – masse sånn praktisk. Jeg sa i fra. Om igjen og om igjen, men det skjedde aldri noe. Flaut.  Ble egentlig nokså sinna av det.

Også hadde vi et sånt loggsystem. Der skal dokumentasjonen av timenes forløp og faglige innhold og elevenes arbeid inn hver dag. Greit nok det, med den IKT parken vi hadde. Men, nei. Aldri à jour. Aldri der når andre skulle se det. Jeg sa i fra og ingenting skjer. Om igjen og om igjen. De neglisjerte meg faktisk, og jeg ga vel bare opp og lot det bli som det ble. Men det ble ikke mye stolthet ut av det, ikke mye trivsel i jobben som pedagog, liksom.

På toppen kom jo dette at vi jo visste at skolen skulle nedlegges, da. Ingenting var bestemt, men det lå jo i kortene i flere år før det ble sak av det. Tror det gjorde at mange ”satte seg selv på vent” på en måte.

Men det som fikk begeret til å renne over for meg, var når vi, sammen med den pedagogiske konsulenten på skolekontoret, skulle evaluere dette med å ta datamaskiner i bruk! De to andre skolene i kommunen hadde jo virkelig fått til ting, de! Men vi….nei, det var skikkelig pinlig. Ingen hos oss hadde egentlig tatt maskinene i bruk til noe annet enn til rapporter og brev og sånn. Hadde jeg enda visst at det var så ille, men det kom som et sjokk på meg! Jeg trodde faktisk vi hadde et par skikkelig flinke datafolk blant lærene, jeg!

Samtidig som vi fikk evalueringen av den IKT saken, så fikk vi også beskjeden om dette med et asylmottak for mindreårige, rett ved skolen her. Hvordan skulle vi kunne klare det? Vi ble lovet at noen skulle komme å holde foredrag for oss om dette med asylanter i skolen, men det kom aldri noen.

Så, vel, – jeg sa jeg tenkte på å si opp. Jeg var sikker på at det ikke ville bli noe særlig artig, dette. Men så ble jo skolen lagt ned, og kollegiet overflyttet til Nedtun, – så jeg gikk inn som inspektør 2 der. Nå slipper jeg i hvert fall å skulle være løpegutten mellom skolekontoret og lærerværelset lenger.

Så nå skal jeg hvile ut litt i sommer, og så får vi se hvordan det blir til høsten.” (egen transkript fra intervju med en skoleleder våren 2009)

2.0:Hverdagshistoriens betydning

Gjengivelsen overfor, et klipp fra en tidligere skoleleders opplevelse, i et intervju jeg hadde, knyttet til et annet fokus en denne artikkelen har, står som en klipp fra hverdag. En umiddelbar ekspresjon, ikke nøye overtenkt og diplomatisk formulert, som den erfarne skoleleder sikkert hadde sikret seg, om hans tanker skulle bli uttrykt utenfor den samtalen han og jeg hadde. Men umiddelbarheten kan romme vesentlige kvaliteter, gi forståelser og aksentueringer langt ut over hva det ”garderte” utsagn kan. Derfor ønsker jeg å forsøke å gå inn i skolelederens opplevelse. For å se om det, i en slik subjektiv og grovtegnet skisse av hverdag, ligger viktig kunnskap som kan utledes. La meg sette skolelederens fortelling sammen med den måten å verdsette hverdagen på, som Adelsward, Sparrman, Cromdal og Evaldson gjør, når de skriver:

”Det er i det tilsynelatende ubetydelige hverdagslivet våre institusjoner gjenskapes, holdes ved like og langsomt forandres. Det er også der vi som individer forhandler om våre identiteter og vurderinger. Det er i hverdagen vi egentlig blir til” (min oversettelse) (2009, s.12) Skolelederen jeg gjengir, forsøkte å la meg få innblikk i sin erfaring, men da erfaring slik den for eksempel beskrives av Zygmunt Bauman:

”The experience is in its essence intuitive, pre – theoretical, ineffable in an articulate discourse unless topped with a set of explanatory concepts.” (1999, s.89)

Jeg ønsker i denne artikkelen nettopp å forsøke å gjøre skolelederens erfaring gyldig (formuleringsbar), ved nettopp å forsøke å se den i lys av, tilføre den, – ”et sett forklarende konsept”, og dermed artikulere dem som anvendelige i en konstruksjon av kunnskap.

3.0: Selvbestemmelsens mulige rolle. Om teorien.

Denne artikkelen vil ikke pretendere noen uttømmende undersøkelse av hva som kunne være egnede ”forklarende konsept” å benytte på skolelederens fortelling, jeg vil i all hovedsak bruke Deci and Ryans ” Self Determination theory”, og jeg vil forsøke å holde meg til den beskrivelse de to selv gir av elementene i sin modell og teoribygging.

Self Determination theory (fra nå av kalt SDT) utgjøres av fire underforliggende / miniteorier. Disse fire aspektene ved SDT vil jeg i det følgende bruke på en analyse av skolelederens fortelling, den tekst som nå ligger i kapitel 1, og se om disse fire delene av, sidene ved SDT hver på sin måte kan peke på og forklare ulike sider ved denne fortellingen.

Det overordnede perspektiv som SDT setter, er for det første en antagelse om at mennesker er aktive biologiske organismer, som i seg selv strekker seg mot vekst og utvikling, også psykologisk, og dermed forsøker å meste stadige utfordringer og å kunne nyttiggjøre seg de erfaringer de gjør. Samtidig vil slike naturlige veksttendenser være avhengig av stadige og løpende næring og støtte fra de sosiale omgivelsene for å kunne fungere og utvikle seg effektivt. Dermed oppstår den dialektikk mellom det enkelte aktive individ (organisme) og den sosiale kontekst individet inngår i, en dialektikk som dermed gir den sosiale kontekst en avgjørende rolle i å enten fremme eller hemme den naturlige tendensen individet har til aktivt engasjement og psykologisk vekst.

Det er etter hvert et rikt tilfang av modeller og teorier som studerer atferdsmessige og affektive aspekt ved måloppnåelsesproblematikk. Det som i følge Deci og Ryan særlig kjennetegner deres modell (SDT), vil være problematiseringen av og rundt, de grunnleggende behovenes rolle og betydning, deres ”Hva” og ”Hvorfor” perspektiv. ((c), 2000, s.227).

3.1: Teorien om grunnleggende behov.

I antagelsen om at de sosiale omgivelsene rommer mulig stimulans til individets utvikling, ligger det en tydelig implikasjon om at det gis et sett grunnleggende behov mennesker har, som søker sin behovstilfredsstillelse i den sosiale kontekst. SDT ser slike grunnleggende behov som avgjørende og universelle, og dermed som en naturlig og nødvendig side ved det menneskelige i seg selv. Deci og Ryan benytter betegnelsen “the darker” eller “the brighter” sider ved den menneskelige eksistens, og de har drøftet dette grundig i flere artikler, ikke minst i sin respons til et sett kommentarer til SDT teorien fra ulike andre teoretikere, i tidsskriftet Psychological Inquiry nr. 4 i 2000. Der peker de på at talsmenn for en annen retning, Terror Managment Theory (TMT) hevder at SDT tjener til å minne om det positive potensiale som ligger i den menneskelige rase, men at teorien / modellen ” …er alt for idealistisk til å kunne bære vekten av realitetene i livet” (a.), 2000, s.319). Deci og Ryan svarer da at nettopp dette ivaretas ved å operere med begrepet ”darker side of human existence”, som de omtaler som undergravende, fremmedgjørende, og sykelige reaksjoner på omgivelser som utelukker nødvendig behovstilfredstillelse. Men, som de peker på: ” SDT makes specific suggestions about practical ways to reduce human alienation and malevolence, which few other theories, including TMT, seem prepared to do” – ((a.), 2000, s.319).

Vil det da være slik at om vi betrakter den fortellingen skolelederen ga i innledningen til denne artikkelen, i lys av SDT oppstilling av grunnleggende behov, så vil vi også kunne oppfatte ”praktiske måter” å redusere utviklingen av en slik oppgitthet, et slikt nederlag, som fortellingen handler om? Antagelig kan vi ha et håp om det. Deci og Ryan skriver i en artikkel i ”American psychologist” i 2000: ”

Contexts supportive of autonomy, competence, and relatednes were found to foster greater internalization and integration than contexts that thwart satisfaction of these needs. This later finding, we argue, is of great significans for individuals who wish to motivate others in a way that engenders commitment, effort and high quality performance.” ((b.), 2000, s.76)

Dermed vil en drøfting av de tre grunnleggende behovene, behov for autonomi, for kompetanse og for tilhørighet, ikke bare kunne forklare hvorfor vår skoleleder ga opp, men også kunne brukes for å beskrive nødvendig og avgjørende innsikt en (skole)leder selv bør kunne ha, for å forstå hva som er gode handlinger for å motivere sine medarbeidere, – sitt kollegium, i følge Deci og Ryan.

Det første grunnleggende behovet SDT setter opp, eller som Deci og Ryan selv sier: identifiserer, handler om kompetanse, og da kompetanse slik det tidligere også er drøftet av White (1963) og Harter (1978).(Deci og Ryan, (b.), 2000, s.68,) Men i samme artikkel drøfter de nødvendigheten av å se, og å presisere at de tre kompetansene er knyttet sammen i et tett samspill, hvor den ene ofte muliggjør den andre, for eksempel ved å peke på at følelsen av kompetanse ikke i seg selv vil medføre motivasjon, med mindre et tydelig innslag av opplevd autonomi, opplevd evne til og konsesjon til, å kunne bestemme selv på sentrale områder, samspiller. ((b.), 2000, s.70)

Deci og Ryans kompetansebegrep kan sies å ha både en subjektiv og dynamisk definisjon, i den forstand at kompetanse forstås som en opplevelse av kompetanse, og at denne opplevelsen reflekteres av den sosiale kontekst kompetanseutøvelsen inngår i. Dersom en handling ”belønnes” med en opplevelse av vellykkethet, også fra den sosiale kontekst den inngår i, eller var rettet mot, så vil handlingsutøveren oppleve seg selv som kompetent. Dersom refleksjonen fra kontekst forteller om uegnethet, liten relevans, eller at handlingen blir neglisjert og marginalisert, så vil den handlende personen oppleve seg selv som ikke – kompetent. I begge tilfelle, imidlertid, er forutsetningen at den handlende føler seg, opplever seg selv som ansvarlig, som den det var forventet kompetanse fra.

Skolelederens historie i kapitel 1 er en historie om en skoleleder som opplevde sine handlinger som i liten grad reflektert som god kompetanse, i hvordan han opplevde kollegiets tilbakemeldinger og atferd i forhold til dem. Ansvarlig følte han seg definitivt, – og kanskje skoleledere er en gruppe som i særlig grad gjør det, i sin dobbelthet mellom skolekontor og skolekollegium. Men motivasjonen hans ble svekket, ned til et punkt hvor han ga opp. Han opplevde seg selv som lite kompetent, sett i lys av den respons kontekst ga ham.

Men vi ser nok også, i skolelederens fortelling, at han selv muligens heller ikke var særlig produktiv med refleksjoner fra seg til lærergruppen, som kunne fortelle dem, om deres kompetanse. Når en skoleleder sier: ”Også dette med å skulle bestemme, da. Lede. Det var ting som bare måtte skje. Innskjerpinger som måtte gjøres. Med røyking, parkering, rydding av klasserom, låsing av dører, – masse sånn praktisk. Jeg sa i fra. Om igjen og om igjen, men det skjedde aldri noe.” – så aner vi en kultur som kanskje ikke akkurat er preget av tilbakemeldinger som fremmer opplevelse av egen kompetanse, heller ikke hos lærerne i kollegiet. Deci and Ryan skriver: ” –events such as negative feedback that foster percevied incompetence tend to undermine intrinsic motivation, -” ((c) 2000, s.235)

Det kan let dannes en sirkel da, et kollegium som opplever seg som ikke-kompetente I leders tilbakemelding til dem og en leder som opplever manglende kompetanse hos seg selv, fordi kollegiet ikke responderer, presterer, slik han ønsker, – da forsvinner lett motivasjonsgrunnlaget i hele organisasjonen, slik Deci og Ryans modell ser dette.

3.2: Teorien om kausal orientering

Undermodellen om de ulike prosesser som regulerer den målrettede atferden er sammensatt, omfattende og kompleks i Deci og Ryans modell. I denne artikkelen skal jeg bare fokusere på dens helt innledende disposisjon. Det å studere holdningene og mekanismene knyttet til måloppnåelse, gjøres i tre ulike, men variabelt samspillende skalaer. En handler om grad av autonomi, altså i hvilken grad personen i sin handling opplever det jeg vil oversette som ”selvråderett”, og som Deci og Ryan omtaler som: ”- which involves regulating their behavior on the basis of interests and self-endorsed values” ( s. 241, ©, 2000). Den andre handler om grad av kontroll, – ”- which involves orienting towards controls and directives concerning how they should behave” ((c.), 2000, s.241). Jeg ville ønske å bruke betegnelsen “lydighet” knyttet til dette, i et forsøk på en god norsk begrepssetting som kan fungere også innover i modellen som helhet. Den tredje handler om grad av personliggjøring. Deci og Ryan omtaler dette slik: ” – which involves focusing on indicators of ineffectance and not behaving intentionally.” ((c.), 2000, s.241). Å oppleve at ”det ikke er til noen nytte”, at en ikke selv kan kontrollere resultatet, at en ikke strekker til…

En tilstand som i følge Deci og Ryan: ” – was associated with an external locus of controll and with self-derogation and depression, implying a negative relation to well-being.” ( s. ((c.), 2000, s.242). Samspillet, forekomstvariablene knyttet til disse tre skalaene, vil i følge SDT modellen definere og forklare variablene mellom på den ene siden en god indre, iboende (intrinsic) motivasjon som kan samspille med en god integrasjon av ytre (extrinsic) tilført motivasjon, – til på den andre siden, en demotivert tilstand og mangel på handlingsevne (intentional action). Mye mer kan sies om, og bør egentlig sies om SDT modellens formuleringer rundt dette, men la oss i denne sammenheng bare peke på hvor åpenbart skolelederens fortelling i kapitel 1 fortelle om en skoleleder som opplevde at han i liten grad kunne handle ut ifra egne interesser og verdier, – han opplevde seg som ”løpegutt” for skolekontoret og som ”klagemur” for kollegiet. Han opplevde også at mye handlet om å utøve, formidle kontroll og direktiver, og i tredje skala, at det ikke nyttet og at han ikke kunne ha ”kontroll over resultatet”, at det hele ”- ikke var til noen nytte”. All denne motivasjonsknusingen ble jo da ytterligere forsterket når ytre begivenheter, som skolenedleggelse og asylmottak også var ting som ”bare skjedde”, helt uten å ha noen kontaktflate med skolelederens ”interesser og verdier”, begivenheter som ble gjort kjent for ham i en slags ”direktivets form”, – helt uten at han tilsynelatende kunne ha noen som helst kontroll over effekten dette ville få for ham og hans lederrolle / lederansvar. Så også her aner vi en sirkel: En skoleeier som i for liten grad har inkludert skoleleder i motivasjonsutvikling, en skoleleder som i for liten grad evner å nyttiggjøre seg / formidle kompetanse til sitt kollegium, – og dermed får / gir et fokus på utilstrekkelighet og direktiver ”om ting som bare må gjøres”, slik at kollegiet fullfører sirkelen ved å reflektere tilbake en lav motivasjon.

3.3: Teorien om kognitive vurdering.

Når SDT har definer de grunnleggende behovene slik den har, så er det for å danne en basis for nettopp å kunne drøfte på hvilken måte, og hvorfor, den sosiale konteksten påvirker motivasjonen slik den gjør. Slik drøfting skjer i teorien om kognitiv vurdering.

Dette leddet, denne “underteorien” I SDT har vært og er, gjenstand for betydelig debatt, en debatt jeg ikke har plass til å gå inn på her. I denne artikkelen vil det være denne underteoriens rolle som bærer av den sosiale konteksts betydning for motivasjonen. I korthet handler det om at ulike krav og forventninger til arbeidsinnsatsen, slik som som leveringsfrister, variabel belønning, kontroll / tilsyn under arbeidsprosessen og ventende evalueringer, gjør noe med fokus, med selvlegitimeringen av arbeidet, og vil kunne endre motivasjonen fra en indre(egen) motivasjon til en ytre (diktert) motivasjon. Altså, med henvising til den foregående teksten: redusere både autonomi og kompetanseopplevelsen. Motsatt vil det å bli, i en positiv forstand, sett og gjenstand for opplevd god og relevant feedback, tilbakemelding: ” – facilate(d) intrinsic motivation by promoting a sense of competence when people felt responsible for their successful performance” Fisher, 1978 og Ryan, 1982, hos Deci og Gagne, 2005, s. 332).

I den fortellingen vår skoleleder ga, var det lite som tydet på at han selv bidro til utvikling av motivasjonsgrunnlaget i sin organisasjon, ved å gi den enkelte lærer, eller kollegiet en følelse av ansvar for ”deres suksessfulle prestasjoner”. Det var nok mer motsatt. Så kanskje mangt i denne skoleleders hverdag kunne vært endret dersom han bare hadde fått råd om, og trening i, å finne i hvert fall noe – for det vil det alltid være, å rose, reflektere kompetanse til, sine medarbeidere for, noe å la den enkelte få arbeide fram noe på egenhånd og i ”handlingsfrihet” – ut i fra sine interesser og verdier.

3.4: Teorien om organistisk integrasjon.

Denne underteorien er antagelig den faghistorisk og fagkomplekst mest omfattende. Her drøftes menneskets biologiske, organistiske tilhørighet, i et spektrum fra Maslov og Rogers via Freud og Jung til Piaget og Werner. Hvor nedlagt i mennesket  er ” the drive” for selvrealisering, for kognitiv vekst, for integrasjon, hvor avhengig er mennesket av sosial kontekst og samspill? På samme måte som kompleksiteten i denne underteorien er formidabel, så skal jeg i denne artikkelen gjøre teoriens poeng utilgivelig, – men i vår sammenheng instrumentelt, forenklet: Teorien om organistisk integrasjon forsøker å syntetisere de tidligere teorier ved å vektlegge internaliseringens betydning for egen motivasjon. Den søker å fortelle at det vi internaliserer i samspillet med vår kontekst, tar opp i oss, tilfører våre epistemologiske ”schemata”, endrer oss, og at slik endring skjer langs mange akser, men hvor den aksen som tegner vår til en hver tid iboende motivasjon, kanskje er den mest vesentlige. Selv om teorien om organistisk integrasjon ofte går i grundig debatt med tidligere eller andre eksisterende teorier, så konstruerer den i gjennom slik drøfting seg selv som relevant i de fleste modeller. Denne underteorien blir på mange måter SDT`s limflate mot fagfeltet for øvrig. Richard M. Ryan siterer Overton 1991 slik: ” – organismic thought provides developmental psychology  with its own mandate to focus on the organism`s inherent tendencies towards differentiations and integration” og drøfter hvordan vesentlige skoler i psykologien har “omfavnet det organistiske paradigmet” (Ryan 1997, s. 705) Forholdet mellom vår iboende motivasjon på den ene siden og vår internalisering på den andre siden kommer godt fram når Ryan skriver: ” Just as intrinsic motivation requires contextual nutriments, the natural tendency to internalize and integrate exintric regulation is dependent upon particular contextual support” (Ryan 1997, s. 715)

I samme artikkel skriver han noe som jeg tenker på en enkel måte uttrykker dette nettopp på en måte som får god relevans for vår skoleleder. Ryan skriver: ” – the practice that parents or culture demands must be calibrated to the existing competencies of the child if full integration is to occur” (Ryan 1997, s. 715) (min utheving) Om vi ser vår skolelders fortelling i lys av dette utsagnet, så vil det kunne være liten grunn til å vente godt samspill dersom de grunnleggende kompetanseopplevelser, på begge sider av ledelseshandlingen, var fraværende. Da hjalp det lite med formaninger om igjen og om igjen av hva som ”bare måtte gjøres”. Ledelse kan vel i et slikt perspektiv ses som det å mestre den nødvendige kalibrering av forventninger og omfang, av form og styring, ut ifra det nivå av opplevd kompetanse som finnes og bekreftes i organisasjonen. Om lederen ikke har maktet å få sine medarbeidere til å oppleve seg selv som kompetente, eller / og ikke opplever seg selv som kompetent, så hjelper kravet og diktatet lite.

Så når T. Overland siterer J. Riber slik: ” – anerkjennelse er fundamentet for alle former for sosialt samvær” (Bedre skole, nr.2, 2009, s. 34), så rammer han denne artikkelen godt inn. Denne artikkelen har drøftet hva SDT sier om anerkjennelsens innhold og begrunnelse, hvorfor den er et fundament og hvordan den forholder seg til andre viktige strukturer knyttet til motivasjon. Kanskje lederansvaret nettopp er å sørge for dannelse av grunnlag for, bevissthet på, – og evne til å uttrykke anerkjennelse? Kanskje lederansvar er å forstå at forventninger om medarbeiderskap, prestasjon og utvidelse ikke kan tuftes på en antagelse om at drivkraften til dette ligger i den enkeltes natur, men må internaliseres som samsvarende med den enkeltes iboende motivasjon slik den utvikles, stimuleres og bekreftes i og av, gode sosiale og profesjonelle kontekster?

4.0: Treffer ”Self Determinaton Theory” et behov?

Mye kan tale for at det i samtiden har grodd fram et tydelig fokus på effektivitet og produktivitet. Noen vil si: et fokus på ”harde” verdier, i motsetning til ”mykere” verdier på 1960 og 1970 tallet. New Public Managment er en en retning, en forståelse av ledelse, som ofte trekkes fram i en slik diskusjon. Christensen og Lægereid peker på at vi kan vente en endring av rekrutteringsprosesser av ledere, at noen profesjoner blir mer ledelsesspesifikke og at ledelse som et nivå i karrierehistorikk (den eldste blant likemenn) ikke lenger har gyldighet. (Christensen og Lægereid, 2002, s.25) Vår skoleleder, med sin fortelling i kapitel 1, er slik sett en ”utdøende rase” – han var ”bare” lærer selv, men hadde vært det lenge, på samme sted, og derfor naturlig som skoleleder.

Han opplevde seg selv, som vi kan lese av hans fortelling, heller ikke som en vellykket skoleleder. Hadde han tapt i forhold til en ny tid? Hadde han tapt i forhold til nye og annerledes krav og forventninger til en skoleleder?

Jorun Møller forteller om og drøfter den internasjonale studien ” Succsessful Principals Revisited – five years later” i en artikkel i Bedre skole nr. 3, 2009. Her er det tre skoleledere som for fem år siden ble definert og anerkjent som vellykkede, norske skoleledere. Hva nå? Hvilke betraktninger gjør de seg, fem år etter? Hvilke behov ser de?

Jorun Møller forteller:

” Analysen av disse intervjuene viste at det læringssentrerte fokuset som ble fremhevet for fem år siden, var opprettholdt og videreutviklet. Alle tre rektorene var opptatt av ulike måter de kunne påvirke motivasjon, forpliktelser og arbeidsbetingelser på, og arbeid i team var et viktig kjennetegn.” (Bedre skole, nr.3, 2009, s.10)

Så altså: ”motivasjon” – ”forpliktelser” og sosiale / profesjonelle kontekster, både som helhet og som delkontekster (grupper), og da ikke som sosiale ”trivselstiltak” alene, men som et uttrykk for viktige tiltak knyttet til et ”læringssentrert fokus”.

Med andre ord: En tydelig grobunn for nettopp de perspektiv som ligger i SDT.

5.0: ”De er dem, de, jeg er bare meg, jeg.”

Skolelederen følte seg alene. Skolelederen følte at kollegiet hadde et fellesskap han ikke lenger fikk være en del av.

Jeg vil derfor tilslutt i denne artikkelen peke på at om anerkjennelse skal kunne inviteres til, om prestasjoner skal kunne presenteres, – om motivasjon skal kunne vokse og spres, om kompetanse skal kunne ses og anerkjennes, så må arenaer og anledninger til slikt skapes og utvikles. Ledelse må ta ansvar for å etablere, drifte og vedlikeholde de rom – de delkontekster som kan språksette og bekrefte vekst, framgang, – og som kan sette utfordringer som et positivt og ønsket felles anliggende. Skolelederen må evne å skape de gode møtene, den økologi av dialoger, som til syvende og sist vil være kjernen i hans ledelseshandling. En forståelse av motivasjonens absolutte betydning, og en respekt for dens sårbarhet, – vil kunne muliggjøre nettopp dette.

***

6.0:  Litteratur:

Adelsward, V. (red.), Cromdal, J., Evaldson, A., Sparrman, A. (2009). Den vasentliga vardagen. Nogra diskursanalytiske perspektiv. Stockholm. Carlsons.

Bauman, Z., (ed.1999 / 1973). Culture as Praxis. SAGE Publications Ltd.

Christensen, T. og Lægereid, P. (2002). Reform og lederskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Deci, E.L., & Gagne, M.(2005). Self – determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, no.26, side 331 – 362.

Deci, E.L., Kuhl,J. & Ryan, R.M. (1997). Nature and autonomy: An organizational view of social and neurobiological aspects of self – regulation in behavior and development. Development and Psychopathology, no.9, side 701 – 728.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (A) (2000). The darker and Brighter Sides of Human Existence: Basic Psychological Needs as a Unifying Consept. Psychological Inquiry, Vol.11 (4), side 319 – 338.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (B) (2000). Self – Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well – Being. American Psychologist, Vol.55 (1), side 68 – 78.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (C) (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self – Determination of Behavior. Psychological Inquiry, Vol.11 (4), side 227 – 268.

Møller, J., (2009). Skoleledere som fanebærere. Bedre skole, nr.3, side 9 – 16.

Overland, T.(2009). Mestring og arbeidsglede. Bedre skole, nr.2, side 31 – 35.

48: En undringsdialog fanget i umiddelbar tekst….

Kan en tilfeldig samtale, ufullendt og uforberedt, romme en kime til diskurs av betydning?

Vil det kunne ligge  realia i en slik samtale, som den formaliserte og akademiske artikkel ikke kan kunne poengtere på samme måte?

ER en samtale som dette rett og slett sannheten om norsk skole. Usminket og direkte……?

Vil dette da være en tjenlig form å føre norsk skoledebatt i, – en form frigjort fra Akademias formalistiske sminking og unvikende referansekamuflasje?

47: Et aldri så lite pedagogisk innhugg, – eller: det første forsøket på å dekunstruere skolen….

48: En refleksjon omkring “Many Roots, Many Voices”.

Innhold

1.0: Verden er så stor, så stor….. 3

2.0: Så enkelt og så selvfølgelig….og så gøy!. 4

3.0: Til gavn for alle….. 6

4.0: En ny lærer i en ny kompleksitet?. 7

5.0: Men er nå dette med kulturmøter så viktig, da?. 10

6: Finner jeg så noe av dette igjen i heftet ”Many roots many voices”?. 12

Anvendt litteratur: 18

1.0: Verden er så stor, så stor…

Det ”sosiokulturelle perspektivet” på et fenomen eller prosesser som rommer samspill mellom individ og gruppestrukturer, vil i kraft av de to leddene i begrepet måtte bli svært komplekst. Når både det sosiale og det kulturelle perspektivet skal samspille i en betraktning og / eller en refleksjon, blir antagelig både bredde og dybde slik at avgrensing i forhold til andre perspektiv blir uklar. Særlig fordi både ”sosio” og ”kulturell” er begrepsverdener som baseres på og kommuniserer i forhold til, de store fagklynger som ligger i fag som historie, geografi, økologi og livssyn. Slik sett vil begrepet ”sosiokulturelle perspektivet” kunne brukes i de fleste diskurser og på svært varierende retoriske og semantiske grunnlag.

Men allikevel er det jo der. Det ”sosiokulturelle” kommer jo sterkt til syne i det meste av samspill. Både som et perspektiv på likhet og felles referanse, som ”nasjonsfundament” både i fotballklubber og i overnasjonale konstruksjoner, og som identifikasjonsverktøy for ulikhet, distanse, konflikt og avgrensing av egen gyldighet i forhold til andre.

I tillegg til dette selvsagte kommer det mindre selvsagte ”dynamiske elementet” knyttet til kulturdanning og kulturforståelse. Både det sosiale og det kulturelle er på samme tid noe antatt statisk og varig og samtidig noe som er i stadig forandring og utvikling. Dermed oppstår også endrings og utviklingskonflikten slik den framstår i mellom det konservative og det revolusjonære, i mellom ortodoksi og radikalisme, i mellom samfunns og voksenkultur og ungdoms og gjengkultur.

Jorun Phil sier:

”Det er derfor nødvendig å understreke at når mennesker med forskjellig kultur samhandler, kan det ikke tas for gitt hvilke kulturelle forutsetninger som ligges til grunn for samhandlingen” (2005)

Det ”sosiokulturelle” vil på en måte stå i forhold til ”sin klode”.  Jo større og mer komplekst kloden oppfattes, jo mer komplekst vil perspektivet måtte bli. I et utgangspunkt med stammen, det lille bygdesamfunnet, – hvor varians i kulturelle og sosiale referanser nødvendigvis var liten og stabil, til en samtid nå med globalisering og ”begrepsflyt” som gir et mangfold av referanser og begreper det ikke lenger er mulig å ha oversikt (kontroll) over, både på grunn av volum og på grunn av endringstakt i tilvekst og nyanseringer.

Thor Ola Engen skriver nokså dramatisk om dette, i forhold til skolen:

”Blant foreldre og pedagoger oppleves og framstilles det moderne, pluralistiske samfunnet ofte som farlig og undertrykkende, som ei negativ kraft det gjelder å verne seg mot. Fordi de samtidig føler avmakt overfor kreftenes anonyme styrke, reagerer de med å vende samfunnet ryggen og trekke seg lengst mulig tilbake fra dets innflytelse.” (1989)

Uansett: En kompleks samtid gir en kompleks utfordring til opplæring og dannelse, slik den skal skje i hjemmene, i skolen og barnehagen og i samhandlingen mellom dem og hjemmene.

Det kan virke som om det Engen kaller å ”trekke seg tilbake fra dets innflytelse” i sitatet overfor, kan være en mulig forståelsesmåte å bruke på det fenomen at jo mer kompleks, sammensatt og  framfor alt; globalt kollektiv hverdagen blir, jo sterkere kan det virke som om fokuset på individet blir. Som om en ikke vil se det felles sammensatte, som om en ikke vil se at jo tydeligere, nærmere og større ulikheter og nyanser mellom enkeltindividers sosiale og kulturelle begreper og referanser blir, jo mer fokuseres det på enkeltindividet i skole og opplæring.

Haug og Bachmann skriver:

”Kunnskapsløftet reflekterer etter vår vurdering den ”nye” individualiteten, omsynet til fellesskapet er tona nokså sterkt ned. Kunnskapsløftet bidreg til ei forståing av tilpassa opplæring som det same som individualisering i innhald og arbeidsmåtar.” (2007)

Kan hende er det utvidede og stadig mer komplekse hverdagsfellesskapet i samfunnet noe uoversiktelig og noe den enkelte kan posisjonere seg avventende og varsomt i forhold til, men i skole og barnehage blir slik sammensatthet tydelig og markant i det øyeblikk den første eleven med en annerledes kulturbakgrunn og en annerledes sosial erfarings og referanseverden setter seg på en av pultene. Det kan ikke unngås. Det kan nok unnvikes, neglisjeres og marginaliseres. Noen forfattere har reflektert over hvorvidt spesialpedagogiske tiltak og enetimer utenfor gruppen brukes til nettopp slik ”unnvikelse”. Jorun Phil har som tittel på sitt første kapittel i boka ”Etnisk mangfold i skolen”: ”Er minoritetselevers lærevansker virkelige?” og drøfter videre særlig den pedagogisk psykologiske tjenestens rolle i dette. (2005)

2.0: Så enkelt og så selvfølgelig….og så gøy!

En klasse på tredje trinn får en ny elev. En hørselshemmet gutt. Han er ikke helt døv, men døv nok til at det ordinære tale – høre språket ikke kan fungere, ikke kan ha noen rolle for ham.

Plutselig har gruppen blitt mer kompleks. Plutselig har andre sosiale erfaringsbetingelse og erfaringshistorikk, andre kulturelle fokusbetingelser og identifikasjoner kommet inn i timene.

Som en tydelig minoritet. Nøkkelen til samhandling med gruppen, til deltagelse, er ukjent.

Men samtidig er tilbudet der! Tilbudet til gruppen – majoriteten, om å få innsikt i, kunnskap om, og relasjonsdannelse til, denne døve gutten og hans ”verden”.

Om den døve gutten sendes ut til enetimer med egen lærer og egen assistent bortfaller tilbudet. Mange døve og hørselhemmede ble sendt ut og bort, blir sendt ut og bort. Mange somaliere blir det samme. – og mange alabanere….og mange…

Haug og Bachmann siterer Norges forskningsråd, 2005:

”Med utstrekt grad av felleskaporientering vil læringa i og blant dei andre elevane vere viktig. Elevane vil då i langt større grad vere en sosial kapital for kvarandre i tillegg til det som læraren kan føre inn. Studiane av verdien av den felles kapitalen som oppstår når elevar med ulik bakgrunn o.s.v får opplæring i lag, visar at den sosiale felleskapen er eit nokså kraftig verkemiddel som alle eller dei fleste elevar tener på, når den sosial felleskapen fungerer.” (2007)

Gutten i tredje klasse blir ikke sendt ut til enetimer. Skolens lærere, på alle trinn, blir raskt enige om at elevene skal lære ”tegn til tale” – totalkommunikative strategier som muliggjør munnlesing – og at all kunnskapsformidling skal skje multimodalt nok til at den som ikke hører skal kunne tilegne seg stoffet via andre sanser, via andre modi.

Egne møter ble holdt med de foresatte på trinnene og alle aktørene i skolen var omforente både på begrunnelsen og på motivasjonen: Dette skulle bli gøy!

Og det ble det. Problemfritt og utviklende. Det forårsaket en skole som bygde ut kompetanse og teknologi, slik at den multimodale læringshandlingen både ble enn selvfølge og en berikelse for både lærere og elever.

Den døve gutten ble ikke undervist der han var. Alene og svak i høring. Nei, han ble trukket inn mot sonen foran der han var, ble trukket framover mot samhandlingskompetanse og deltagelse som befant seg på helt andre nivåer enn det han til nå hadde nådd, hadde utviklet seg til. Han ble trukket inn i læring som gikk foran utviklingen, – ved at opplæringen flyttet ”prestasjonsnivået opp på det nivået som først realiseres igjennom kollektive prestasjoner” (Engen, 2004)

Fordi han fikk være i fellesskapet. Fordi pedagogikken tok i bruk den konstruksjon av modi som gutten kunne nyttiggjøre seg, også som relevante og gyldige for fellesskapet.

Fordi det ble sett på som selvfølgelig, – og som gøy!

3.0: Til gavn for alle…

Resten av gruppen lærte selvsagt mye som ledet til utvikling av dem selv. De lærte nye begrep, nytt språk. De lærte forhold knyttet til kommunikasjon de ellers antagelig ikke ville ha møtt. De lærte samhandling med en kamerat de ellers kanskje ville møtt sjelden. De fikk en utvidet kompetanse til å møte nye, nye som er påfallende annerledes enn dem selv.

At ordene i den døves språk var motoriske og koreograferte bevegelser med hendene, at han leste på munnen deres hva de sa, og at ”snakke og høre” ofte måtte byttes ut med annen formidling, var neppe lettere eller enklere enn å benytte andre språks gloser og til nå ukjente kulturbegrep hos elever som kommer fra andre land og andre kulturer enn den som dominerer i klassen til nå.

Elevene i klassen lærte seg toleranse, vidsyn, åpenhet, frihet, fleksibilitet, oversyn og helhetsforståelse. Dette er begrep Thor Ola Engen legger til grunn og knytter dem til dannelsesbegrepet når han fortsetter:

”Dette peker mot kjennskap til og fortrolighet med sin egen kultur, men deretter mot evne til å se denne utenifra. Det peker m.a.o. mot kvalifisering og dobbeltkvalifisering, men også mot synteseskaping og evne til kulturell desentralisering, d.v.s. kultursammenlikning.” (1989)

Om elever, om skolen som sådan, kan utvikle slike kvaliteter, så vil en kunne se i møte en flerkulturell pedagogikk som tar utgangspunkt i den enkelte elevs språklige og kulturelle forutsetninger og ressurser, slik Jorun Phil setter dette opp: anerkjennelse av minoritetselevens språklige og kulturelle bakgrunn og ressurser, utvikling av funksjonell tospråklighet hos minoritetseleven, – nødvendig rekonstruksjon av læreplaner, minoritetsspråket som kulturell kapital i skolen, utvikling av interkulturell kompetanse (metakulturell kompetanse) og et historisk perspektiv på dominansforhold mellom forskjellige kulturer.(2005)

4.0: En ny lærer i en ny kompleksitet?

Kunne skoletimen oppleves som ett av tre alternative muligheter før? Enten så sto læreren ved kateteret og framførte sitt foredrag, eller så arbeidet elevene stille med pålagte oppgaver, eller; som den noe mer sjeldne tredje muligheten: elevene arbeidet sammen i gruppe?

Jeg husker det slik, og de jeg har snakket med om skoletiden før, husker det på stort sett samme måte.

I egen lærerutdanning ble jeg nok imidlertid preget av et forsterket fokus på gruppe, tema, prosjektarbeid som elevene skulle samhandle om. I egen praksis i årene som fulgte har jeg sett denne arbeidsformen som hyppig forekommende. Men to ting har jeg merket meg underveis. For det første at de produktene eleven laget, både enkeltvis og samlet, sjelden fikk noen funksjon eller rolle. Det har lenge stått for meg som en sentral svikt i skolens motivasjonsarbeid i forhold til elevene, men også i forhold til det generelle læringsmiljøet.

Det andre jeg har merket meg, sammenfaller godt med Thor Ola Engen når han skriver:

”- tyder altså på at heller ikke det potensialet som ligger i elev – elev samarbeidet i grupper utnyttes optimalt, fordi elevene i for stor grad overlates til seg sjøl, mens læreren har en tilbakeholden ikke – intervenerende praksis.” (2004)

Jeg, og mange jeg har arbeidet sammen med i gjennom flere år i skolen, har nok klare bilder av grupper med elever som mer eller mindre oversiktelig har tatt med seg oppgavearket og ”gått hver til sitt”, til det ringer ut til friminutt. Å hente gruppearbeidets innhold inn igjen i timen uken etter har ikke vært så lett, og noe særlig av interaksjonen, prosessen i gruppen finnes ikke så lett igjen da.

Derfor leser jeg med gjenkjennelse når Haug og Bachmann skriver:

”Det må bli klart for elevane kva dei lærer og kvifor, og kva samanheng det dei gjer i dag har med det dei lærte i går og med det dei skal arbeide med imorgon.” (2007)

En tydeliggjøring av hensikt. En tydeliggjøring av sammenheng. En presisering av hva læringsmålet er, hva en skal aspirere mot og hvordan en kan vite om en har nådd det. En læringshandlingens regi, formidlet av pedagogen som regisør, som koreograf, – som stilasbygger. (skriv mer om dette)

Annlaug Flem forteller i sin artikkel “En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen.” (Flem 2000) om en lærer som regulerer (annenregulering) den kommende arbeidsøkten for elevene, legger forholdene tilrette for en felles forståelse mellom lærer og elev av undervisningssituasjonen, (intersubjektivitet) (Wetsch, 1984), i en fysisk organisering av forberedte metodiske grep og bruk av en arena for annenregulering og en annen arena for elevenes trening på selvregulering. (Lyttekrok og Arbeidsgrupper). Flem beskriver og begrunner Ruths bruk av ulike kvaliteter ved “gode ytringer” (Bakhtin, 1986)) og hvordan hun trekker tråder tilbake til kunnskap elever allerede har, før hun går videre. Tharp og Gallimores modell (1988) for “stillasbygging” drøftes grundig i forhold til læreren Ruths praksis, slik Flem studerte den i klasserommet.

En grunnlinje i Flems artikkel finner en i dette utsagnet:

“Ruth har som mål at elevene etter hvert skal mestre det som gjennomgås i lyttekroken. Men hun er også svært bevisst på at det ikke er nok at nye temaer blir gjennomgått på en systematisk måte i lyttekroken. Elevene må selv være aktive og regulere seg selv. Utviklingen fra annenregulering til selvregulering betyr at læreren har mest kontroll til å begynne med, men etter hvert overtar barnet mer og mer ansvar.” (Flem, 2000.)

I Flems artikkel ser jeg tre rammestrukturer jeg ønsker å utdype. Jeg ser at læreren har gjort en presis arenakonstruksjon: en arena for egen styring av elevene (lyttekroken) og en arena hvor eleven kan få erfare og trene opp egen evne til selvstyring.

Læreren har knyttet noen kvaliteter til disse arenaene: Først og fremst er de stabile og forutsigbare. De er slik hele tiden, og endres ikke fra time til time, fra lærer til lærer, fra fag til fag.

For det andre er det knyttet begreper til dem, navn, – som gir identitet og forståelse: “Lyttekroken” er selvfølgelig en arena for lytting, og i de ulike arbeidsgruppene arbeides og samarbeides det i ulike konstruksjoner og sammensettinger ut i fra hensiktsmessighet og tilpassing. Men viktig her er også å se at når “Ruth” snakker om en lyttekrok, så mener hun også at denne arenaen rommer lærerens lytting til elevene, ikke bare elevenes lytting til læreren. Lyttekroken er også en arena for dialog, men den styres av læreren.

Den andre rammestrukturen vil jeg kalle “forberedt tematisk invitasjon”. Flem forteller om en lærer som før timens oppstart er i klasserommet og lager til tavler og materiell, eventuelt også plassering av objekter som skal brukes, før elevene kommer. Læreren har til en viss grad et “Tablå” stående klart til å møte og å fange opp elevene, og har dermed satt en ryggrad, en disposisjon for den presentasjon av lærestoff hun har planlagt at elevene skal “lytte til”. Altså også en multimodal kvalitet, en motvekt mot ensidig verbalt lærerforedrag.

Den tredje rammestrukturen vil være det å ha sin praksis forankret i en gyldig teoretisk modell. Flem forteller om en lærer som trygt og erfarent følger tanker og kunnskap som ligger i Tharp og Gallimores modell om “Stillasbygging”, knyttet til Vygotskys begrep om den nærmeste utviklingssonen, i en skole hvor hele lærergruppen er felles om slik vektlegging, og hvor ledelse og foresatte samhandler på slik pedagogisk plattform.

Flems lærer, Ruth, har også god bevissthet på det Bakhtin (1986) påpeker, at ytringer ikke bare har et tematisk innhold, men også et ekspressivt moment som tar opp i seg det subjektive og emosjonelle ved ytringen, slik at:

“Ruths ekspressivitet og respekt for elevene kan dermed skape en positiv atmosfære mellom henne og elevene. Det er et moment som er av betydning ved læring.” (Flem, s.96)

Thor Ola Engen viser til Vygotskys påpeking av at ”det er læring igjennom imitasjon som er sjølve kilden til de spesifikt menneskelige kjennetegn ved bevisstheten” og han fortsetter:

” Og betingelsene for å mobilisere barns imitasjon, er ikke bare avhengige av at samtalen etableres på riktig nivå – faglig og språklig. Også det lærestoffet det skal arbeides med, og kvaliteten på den språkbruken læreren nytter i sine forklaringer og demonstrasjoner, er av stor betydning” (Engen,2004)

Engen utdyper dette til å være knyttet til den assosiasjonsvekking læreren klarer å skape hos eleven og den ”menings og tolkningshorisont” læreren klarer å vekke.

Deretter peker Engen på at ”språkbruken må så å si må korrespondere med elevens indre semantiske nettverk”, og setter en slik påpeking i samsvar med Vygotskys ” en vev av spontant utviklede hverdagsbegreper” (hos Engen, 2004)

Altså er det ikke nok med innholdskvalitet alene, – språkbrukens kvalitet må samspille med og i innholdsformidlingen, og ”språkbruk” kan omhandle et bredt register av modi, fra stemme til videofilm, fra ord artikulert verbalt til ord gestikulert i tegnspråk, fra imitasjonsinviterende deklamasjon til eksempler på rytme og annerledeshet i ukjente talespråk, alt i den nødvendige forståelsen av timing og variasjon, – og alt sammen altså i et nødvendig samsvar med den hverdagsforankrede begrepsverden den enkelte elev allerede har. Nettopp dette siste peker Engen tydelig på:

”(læreren) må også kjenne det nettverk av spontane begreper som elevene intuitivt tenker og handler i relasjon til, og kjenne denne kultursemantiske verden godt nok til at han eller hun kan tolke elevens responser på utfordringer, og på dette grunnlaget løpende kunne analysere og reformulere lærestoffet i dette lyset.” (Engen, 2004)

Derfor må læreren i den tredjeklassen jeg omtalte tidligere, ta ansvar for å skaffe seg basis for, og å kontinuerlig utvikle, – forståelse for hva det innebærer å være hørselshemmet, både som emosjonell respons og som utfordringer i sosialt samspill.

Et slikt ansvar for egen kompetanseutsvikling må en lærer ta i forhold til enhver minoritetsrepresentant i sin elevgruppe, enten minoritetsrollen er episodisk eller varig.

Dermed, med utgangspunkt i innledningen om en stadig mer kompleks verden, også i de enkelte klasserom, blir det nettopp behov for en ny lærertype; den endringspotente læreren, en lærer i kontinuerlig læring selv.

5.0: Men er nå dette med kulturmøter så viktig, da?

Egentlig har jeg en oppfatning om at det finnes en grunnleggende holdning til det multikulturelle som kan settes i en slik trekant: Det første hjørnet er (ofte) stereotype oppfatninger som bygger på det James og Cherry Banks kaller ”Visible culture” og som i følge dem ofte bare vil være ”toppen av isfjellet” i en forståelse av kulturen det gjelder som sådan.( Banks og Banks 2007), det andre hjørnet vil være en slags forutinntatthet om at den ”fremmede” i hvert fall ikke forstår oss og vår kultur, – jo mer fremmedartet den ”fremmede” fremstår, jo sikrere vil være på dette. (Banks og Banks 2007), det tredje hjørnet vil være en holdning jeg mener å kunne se i den norske debatten: en forventning om at den minoritetskulturelle skal tilpasse seg oss, endre seg til samsvar i størst mulig grad. ”Lære seg språket” og ”følge de regler som gjelder her i landet”. Faktisk er det dette jeg mener å se, for eksempel når det forventes at hørselshemmede skal bruke høreapparat og når inkluderingen av den lille jenta fra Somalia snakkes om, også på lærerværelser….

Jeg har ærlig talt ikke oppfattet noen gang at slike samtaler setter fokus på hvordan den lille stolte Somalieren, eller den hørselshemmede, skal kunne få ivareta seg selv, sitt selvbilde og sin identitet og kulturelle stolthet, i sin ensomhet i det nye landet eller blant alle de hørende.

I sin bok ” Voices of the mind” siterer James Wertsch, Vygotsky slik:

“Any function of the childs cultural development appears twice, or on two planes. First it appears on the social plane, and then on the psychological plane. First it appears between people as an interpsycholgical category, and then within the child as an intrapsycholgical category.” (1981)

Jan Smedslund bringer raskt fram Georg Herbert Meads nesten aksionomisk tydelige teser om det kulturelle og det sosiales betydning, allerede i 1967. Han skriver for eksempel:

”Den senere utviklingen av selvoppfattingen er meget komplisert, men (Georg Herbert) Mead mener at evnen til å oppfatte seg selv og vurdere seg selv, også når man er alene, er betinget av at man opprinnelig inkorporerte og organiserte andres oppfatting av seg selv som sosialt objekt.” (1967)

”I følge Mead kan vi danne oss et bilde av oss som et objekt bare på grunnlag av interaksjonen med andre mennesker”(1967)

”Den enste måten vi kan bygge opp en selvbevisthet på er ved at andre karakteriserer og reagerer på oss”(1967)

Jeg har valgt disse sitatene fra 60 tallet, bevisst. Dette er før innvandring blir tydelig. Dette er før det i noen særlig grad forekommer elever med minoritetskulturell bakgrunn på norske skoler. (de få som hadde det, som Reisende og Hørselshemmede, Blinde og andre, – var på særegne skoler, eller på flukt langs landeveien….)

Dette er sitater fra før inkludering ble et tema.

Allikevel var de selvfølgelig svært gyldige den gangen, – og i dag, – når ”de mange kulturer møtes” får de en nesten skremmende implikasjon og gyldighet, i hvert fall dersom vi ikke tydelig og trygt klarer å kommunisere aksept, verdsetting og stolthet over det felles mangfold!

Den speiling den minoritetskulturelle opplever, ikke minst i et klasserom, legger nok i følge dette sterke føringer for hvordan han eller hun vil oppleve seg selv som gyldig person, i kraft av samspilldyktighet og kulturverdi i forhold til den dominante kulturen. Føringer for hvordan det selvbildet blir som skal begrunne et ønske, eller motstand mot, å delta i, bli enn del av felleskapet.

Derfor er bygging av kompetanse til å møte nye sosiale og kulturelle referanser og ytringer en sentral kompetansebygging i et moderne og komplekst samfunn. Antagelig står valget mellom å skape fiender og å skape venner, – så enkelt som det. Skape samspill og samvirke, eller segregasjon og gettostrukturer.

6: Finner jeg så noe av dette igjen i heftet ”Many roots many voices”?

Språk står selvfølgelig sentralt i et sosiokulturelt perspektiv på læring. Språket medierer både oppfatting og formulering, språket muliggjør forståelse og identitetsdanning. I Ontario i Canada utformet skolemyndighetene et hefte som skulle støtte skolene i deres arbeid med minoritetskulturelle elever som skulle lære engelsk. I forordet har de en slik nøkkelformulering til heftets begrunnelse: ” Hva kan vi gjøre i våre klasserom for å skape et miljø hvor elever fra forskjellige kulturer og språkområder trives og vokser? Hvordan kan vi utvide vår kunnskap og profesjonelle praksis, ikke bare til å støtte disse verdsatte elevene, men også hilse velkommen deres tilstedeværelse i våre klasserom og berike læringserfaringen for alle våre elever? Med slik undring som motivasjon ble heftet ” Many roots, many voices” til.

I det følgende skal jeg hente ut elementer fra teksten i dette heftet, og se dem i forhold til noen ledd i den foregående teksten min.

Jeg begynte min tekst med å se på det faktum at mange forfattere er opptatt av at fokus på fellesskapet, det kollektive, – kunne virke som å være svekket, til fordel for et sterkt fokus på det individuelle.

Heftet ”Many Roots, Many Voices” bruker ikke stor plass på å drøfte dette, men er desto mer tydelig i sin formulering:

”The mainstream classroom offers opportunities for second-language acquisition, social integration, and academic growth that an ESL/ELD classroom alone can not offer. In fact, it would be counterproductive to keep English language learners (minoritetsspråklige)(min tilføying) apart from the mainstream program while they learn Engslish. (andrespråket)(min tilføyelse). (s. 23)

I min foregående tekst pekte jeg på at det kan legges stor vekt på betydningen av at de andre, majoritetselevene, får innsikt i og kunnskap om, den minoritetskulturelles begreper, språk og livsverden.

”Many roots, many voices” snakker om å bygge bruer, og åpner sitt kapittel om dette med å fastslå at den minoritetsspråkeliges førstespråk, morsmålet, skal ønskes velkommen i klassefellesskapet, og maner til å oppfordre minoritetselevene til også å bruke sitt morsmål på skolen, og også i hjemmearbeid. Heftet slår fast at dette vil øke deres utbytte av læringen knyttet til andrespråket og vektlegger at bruk av morsmålet i også skolehverdagen, vil støtte deres opplevelse av identitet og selvbildeutvikling, samtidig som det vil bidra til positive holdninger i forhold til språklæring hos alle elevene.(s.14)

Heftet siterer en gruppe forfattere (Cummins, Bismilla, Chow, Cohen, Giampapa, Leoni, Sandhu, and Sastri) ” By welcoming a student`s home language, schools facilitate the flow of knowledge. Ideas and feeling between home and school and across languages.” (2005)

Heftet har “Building brigdes: prior knowledge as a foundation” som overskrift på dette temaet, og omtaler i innledningen til dette kapittelet betydningen av førstespråket og den kulturelle bakgrunnen har, for læring av andrespråket og for integrasjonen i klasserommet og avslutter dette leddet slik: ”…while increasing all students awareness of the benefits of cultural diversity.” (s.14)

Dermed nærmer heftet seg den vektlegging som i min foregående tekst ble gjort på å påvise en betydning av at i en forlengelse av det å få kunnskap om, og innsikt i, andres kultur og livsverden, ligger da muliggjøringen av å kunne se sin egen kultur utenifra, som en viktig betingelse for kompetansebygging.

Jeg avsluttet min foregående tekst med å reflektere rundt hvilken essensiell betydning det møtet med de andre den minoritetskulturelle opplever, og den effekt dette møtet kan ha på selvbilde og deltageraspirasjon.

I heftet ”Many Roots Many Voices” er det stor oppmerksomhet rundt dette, og flere konkrete forslag som berører viktigheten av møtet mellom den minoritetskulturelle og de andre. Typisk i så måte er oppfordringen til å ta initiativ til ”STAR” grupper: ”Students and Teachers Against Racism” – et møte sted, en klubb hvor elevene hjelpes til å forstå det å leve, studere, arbeide i kulturelt forskjellige omgivelser. Slike ”klubber” kan da også produsere materiell og hjelpemidler til bruk rundt omkring på skolen(er), og selvfølgelig til å utvikle og effektuere gode møter med nye som kommer.

Videre i heftet tydeliggjøres dette perspektivet på å ”Celebrate Diversity” – verdsette ulikhet, og heftet eksemplifiserer dette ved å vise til prosjektet ”We are all related” fra en grunnskole i Vancouver.

Heftet ”Many roots, many voices” oppfordrer til å anvende en ”dual language approach” – å bruke begge, eller flere språk, – i sin kommunikasjon i klasserommet og påpeker igjen at dette bidrar til at de minoritetskulturelle kan få anvendt sine evner, uavhengig av prestasjonsnivå i andrespråket. Men heftet påpeker samtidig at dette også lærer den språklige majoriteten hvilken fordel det er å kunne flere språk enn bare sitt eget, i denne sammenhengen dominante språk.

Colin Baker er opptatt av nettopp dette. I sin bok ”Foundations of Bilingual Education and Biligualism” har han et eget kapittel hvor han drøfter ”Bilingualism in the modern world”, der sier han i sin konklusjon:

”It seems increasingly economically valuable to be bilingual. For some individual, this is to gain employment and try to avoid poverty. For others, bilingualism may be of value to work locally for international and multinational corporations. For yet others, who wish to travel abroad to do their trade, languages also become increasingly important.” (2007)

Colin Baker trekker også i sin bok en klar linje opp i mot den eventuelle antagelse at ”bare de lærer seg språket vårt, så går det nok bra”:

”Linguistic assimilation does not mean incorporation into the economic structure of the country. If there is a growth of ethnic business (e.g. in urban areas) and a development of language minority businesses in peripheral, rural areas, then bilingualism rather than English (majoritetsspråket)(min tilføyelse) monolingualism may become more economical valuable” (2007)

Dette gir god og tydelig verdsetting av det fokus “Many roots, many voices” har på en ”dual language approach”

I min tekst har jeg forsøkt å vise hvordan det nå begrunnes en forventning til læreren som en regissør og stillasbygger av og i undervisningen. I heftet gis hele tiden konkrete råd som krever en forberedende og regisserende lærer, og som vil ha en god ”stillas” effekt i den minoritetskulturelles skoledag og læring. For eksempel gis det råd om å sette ”labels” – altså gloser, på objekter i klasserommet og skolemiljøet, og at læreren peker på disse, når ordene forekommer i lærerens formuleringer. (s.9)

Heftet inviterer også lærere til å være ”resourch rich” – ha et bredt utvalg av materiell og objekter som kan anskueliggjøre i undervisningen, og lister opp de viktigste gruppene av slikt materiell som den regisserende og stillasbyggende lærer kan benytte seg av. (s.10 f.)

Et sentralt stillasbyggende grep er å sørge for at timeplan og andre organiserende dokumenter og oversikter er tilgjengelige og forståelige, særlig for den minoritetskulturelle. ( s.11)

Heftet har en struktur hvor både et teoretisk fundament, kjente gode praktiske grep og oppfordringer til å prøve ut i praksis selv, finnes i alle kapitlene. Slik sett, – igjen sitt rike tilfang at praktiske råd og ideer om materiell og strategier, blir det å muliggjøre en regisserende lærer og det å gi en stillasbyggende lærer hjelpemidler, metoder og motivasjon, kanskje det helt sentrale i heftet.

Et hovedfokus i min foregående tekst var den gyldigheten bruk av multimodal kommunikasjon og undervisning nå får, når utgangspunkt i språk og begreper er så sammensatt som det kan være i en moderne skole.

”Many Roots, Many Voices” legger betydelig vekt på bruk av også andre formidlinger enn den orale. Bruken av symboler, skilt, publisert informasjon og anskueliggjørende hjelpemidler dominerer heftet.

”A visual can be worth a thousand words” er en overskrift i heftet, og heftet drøfter nøye og ofte dette med bruk av bilder, symboler og gjenstander. Men under denne overskriften drøfter de også  det å organisere kunnskapsstoffet i visuelle strukturer, templates. Styrken i dette ligger jo da i en internalisering av organiseringsstrategi som vil hjelpe både den ”språksterke” og den ”språksvake” i den aktuelle læringshandlingen, altså et sentral ”læringsstillas”. Heftet gir gode eksempel på slik bruk.

”Many roots, many voices” betoner også tydelig hvor viktig det er at stillasbygging og dermed motivasjonsfundament og skjer i forhold til elevens foresatte. At minoritetskulturelle foresatte neppe kjenner skolen fagplan, ja, kanskje ikke er fortrolig med skolelovgiving og plantenkning i det hele tatt. Heftet oppfordrer ikke bare til å hjelpe de foresatte til å forstå denne siden av det nye samfunnet, men det oppfordres også til å vise de foresatte ulike undervisningsmetoder i praksis, slik at de foresattes forståelse for elevens skolehverdag blir mest mulig komplett. ( s. 46)

I min foregående tekst hentet jeg sitater fra Smedslunds gamle bok fra 1960 tallet. Sitater hvor han viste at kunnskap om viktigheten av hvordan vi opplever at andre opplever oss, er gammel, – og kommer fra en tid forutfor ”den inkluderende skolen”. Sitatene viser hvor avhengige vi er av å tolke, lese den speiling andre gjør av oss, av vår betydning og vår verdi, – av vår velkommenhet eller ikke.

”Many Roots, Many Voices” fokuserer intenst på dette, når heftet legger stor vekt på to sentrale ”speilinger” av den nye: ”Put out the welcome mat, the welcomming school” og ”Get newcomers involved” er sentrale overskrifter.

”Du får aldri en ny sjanse når det gjelder et førsteinntrykk” er en sannhet (også) for skoler, hvor de første minuttene kan være helt avgjørende. Om skolen oppleves å være et sted som ønsker eleven velkommen, så vil eleven (og de foresatte) bli nokså trygge på at erfaringene som venter antagelig blir positive” (Ashworth.2001 på s. 38 i heftet”)(min oversettelse)

”Learn the students name – and greet the student by name at the beginning of each class” (side 20)

“Many Roots, Many Voices” understreker at det å skape et velkomstønskende og inkluderende skolemiljø, er en oppgave for alle aktører på skolen, fra elever til vaktmester, via lærere, ledelse og kontorpersonale.

I denne forbindelse vil jeg peke på Sandra Schecter og Jim Cummins bok ”Multilingual Education in Practice. Using diversity as a resource” hvor også han legger stor vekt på at hele skolen må inngå i den felles ansvarstagning det å legge ut velkomstmatten er. Schecter og Cummins beskriver i sin bok, både i tekst og bilder, hvordan dette praktiseres  ved Thornwood skole i nettopp skoledistriktet Ontario, i byen Mississauga, en av de raskest voksende byer i Canada. Jeg finner Schecter og Cummins bok interessant fordi den i sterk grad betoner rektor, skoleleders ansvar.

Schecter og Cummins skriver:

”School staff  have a genuine and sincere interest in ensuring that newcomers are successful. The mission of the school is to empower students and staff in lifelong learning and to foster self-esteem and respect for others in a safe, caring, and cooperative environment. Thornwood teaching and resource personnel are constantly designing new ways of working with students and their parents to ensure that they feel welcomed and secure in the school.” (2003)

I tillegg til beskrivelsen av motivasjonen og ansvarstagningen som ligger i dette sitatet, så merker jeg meg at Schecter og Cummins beskriver ikke bare ”en skole”, og sågar en moderne og adekvat skole, men også en skole som framstår som en lærende organisasjon: ”..are constantly designing new ways of working….”

Nettopp det å kunne reformulere seg som komplett kontekst, i nye (nødvendige) design, er antagelig en forutsetning også for å kunne få til den utvikling som heftet ”Many Roots, Many Voices” inviterer til.

Kapitlet  ”Put out the welcoming mat” går systematisk igjennom hvilke betingelse som skal til, – hva skolen må ha designet i sin velkomst, for at den nye, – eleven og de foresatte, skal føle seg speilet som betydningfulle, gyldige, – ønsket og verdsatte. Altså nettopp den sentrale grobunn for det møtet på den interpsykologiske plan som deretter kan gi den opplevelsen  av seg selv på det intrapsykiske plan (Vygotsky) som gir et funksjonsrelevant selvbilde for deltagelse og inkludering.

Ikke bare går ”Many Roots, Many Voices” i gjennom hva en god velkomst bør være og hvordan den kan forberedes, – heftet setter også opp en konkret sjekkliste for dette. En sjekkliste som da også sjekker ut om også de foresatte blir ivaretatt, informativt og bekreftende!

I dette kapittelet, – om å legge ut velkomstmatten, – den røde løperen, kanskje? – avslutter  heftet med et sitat som jeg synes det kan være greit å konkludere denne gjennomgangen med:

” It is hard to argue that we are teaching the whole child when school policy dictates that students leave their language and culture at the schoolhouse door…” (Cummins et al., 2005)

****

Anvendt litteratur:

Baker, Colin: (2007): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters. Clevedon. England

Banks, J. og Banks, C.A.M. (2007): Multicultural Education. John Wiley and sons, Inc.Hoboken, NJ.

Engen, Thor Ola (red) og Solstad, Karl J.: 2004: En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Universitetsforlaget. Oslo.

Engen, Thor Ola: 1989. Dobbeltkvalifisering og kultursammenlikning. Opplandske Bokforlag. Vallset.

Flem, Annlaug, 2004: En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen, i Petterson, Postholm (red), Klasseledelse. Universitetsforlaget. Oslo.

Haug, Peder og Bachmann, Kari: 2007. Grunnleggande element for forståing av tilpassa opplæring, i Kompetanse for tilpasst opplæring. Utdanningsdirektoratet. Oslo.

Phil, Joron: 2005. Etnisk mangfold i skolen. Det sakkyndige blikket. Universitetsforlaget. Oslo.

Schecter, Sandra og Cummins, Jim: (2003) Multilingual Education in Practice. Heineman, Portsmouth, NH.

Smedslund, J. (1967): Psykologi. Universitetsforlaget. Oslo.

Wetsch, James W. (1993): Voices of the mind. Havard University Press. Cambrigde, Massachusetts.

***

45: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

“Text in action” – handlende tekst, – er den tekst som inngår i  en læringshandling. Eller mer presist: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

En handlende tekst har fem kjennetegn, fem kriterier:

1: Den er tilgjengelig som funn i et relevant søk. At den er tilgjengelig betyr at den ikke er kommersialisert, at den ikke koster penger, og at den ikke tjener annen hensikt, andre intensjoner, enn å formidle sin egen innholdsprosess. Dette er det politiske kriteria.

2: Den er inviterende og aksepterende. I dette ligger at teksten ber om respons, inviterer til tilbakemelding fra leseren, og at den aksepterer de tilbakemeldingene den får, altså at den ikke er sensurende.Dette er det demokratiske kriteria.

3: Den er prosessuelt presenterende; den presenterer sin egen tilblivelse, responser som kommer og sin egen endring og revisjon, slik det skjer og i den sammenheng og rekkefølge som det skjer. Dette er det dynamiske kriteria.

4: Den rommer og favner unike og genuine refleksjoner og uttrykker og formidler forfatterens egen intensjon, både i form og innhold. Den er med andre ord ikke bundet av, formet av, klisjeer og dogmer i sjanger, og forsøker heller ikke å begrunne seg selv med andre tekstskaperes tekster. Dette er det kvalitataive kriteria.

5: Den er ikke ferdigstillt. Den er ikke avsluttet. Handlende tekst kan bli til avsluttet tekst, når forfatteren stopper sitt prosjekt og lar teksten bli stående slik den på avsluttingstidspunktet var, eller formulerer en oppsummering, sammenfatting og dokumentasjon av den handlende teksten slik den ble eller slik den var. Dette er det formmessige kriteria.

Dermed finnes det to hovedtyper tekst: Handlende tekst og avsluttet tekst.

Bøkene slik vi kjenner dem i våre hyller, er eksempler på avsluttet tekst.

De ble også brukt i læringshandlinger.

I de tidligere tiders læringshandlinger, hvor lærer bygde handling rundt de avsluttede tekstene for å oppnå læring hos leser.
Det er skolen slik vi nå bør ha forlatt den….

Avsluttede tekster ble presentert i forelesninger i Akademia, – forelesninger hvor handlingselementet, læringshandlingskvaliteten, ble forsøkt oppnådd ved å relatere ulike avsluttede tekster til hverandre, og kommentere slik sammestilling i diskurs, diskusjon eller “papers”
Det er Akademia slik vi nå bør ha forlatt det…

Det ble misstenkelig i skolen; forlagenes didaktiske diktat lot seg ikke oppheve…snirklete nettverk ivaretok andre hensyn enn elever læring og kommunebudsjetters knapphet.

Det ble misstenkelig i Akademia; styringer om å MÅTTE bruke pensumlitteratur ble mer og mer snerrende, etterhvert som forfatternavn i pensumlister synonymiserte utilsløret med forelesernavn, og antallet “private forlag” i distriktshøgskolenes dalfører ble fler og fler….

Læring skal være fri. Læringshandlinger skal ikke kunne knyttes til annen vinning enn kunnskapen og kompetansen. I et samfunn som vårt får en jammen finne seg i å måtte tjene penger på andre ting enn samfunnets behov for dyktiggjøring av sine deltagere og våre barns behov for og rett til, god og ajour kunnskap!

Det skapes mye ny tekst nå! Mye handlende tekst!

De nye formidlingsformene og den nye teknologien globaliserer og frigjør teksten!

Jeg lar Kevin Kelly representere nettopp dette med tilblivelsen av levende tekst:

I den nye skolen, i det nye akademia, – skal det bygges kompetanse til å nyttigjøre seg den levende teksten. Dyktighet til å søke den fram, trygghet til medvirkning og kommentargiving, og til selv å initiere levende tekstforming.

Det er dette det “komplekse dokumentet” handler om!

Så tiden er inne til å innovere her, i grunnskole og Akademia. Så får en heller finne andre “poenggivingssystemer” i interne “publiseringskonkuranser”, andre biinntekter enn små kjøkkenforlag, og andre lærertyper enn høytlesere og diktatgivere.

44: Inkludering som læringshandling.

Forestillingen om å kunne ta opp i seg nye og ukjente variabler knyttet til samhandling og sameksistens, slik at det etablerte utvides og slik at det nye får rolle og betydning, – dannes en ny og felles virkelighet, er en mulig grunnleggende forestilling om bygging av felleskap og modernisering av samfunn.

Det er en forestilling som ikke nødvendigvis deles av alle, – den har sine antiteser både i politisk retorikk og hverdagslivets evidens, for mange individer og grupper.

Men det er en forestilling som er nedfelt som ideal og handlingsmål for alle samfunnsområder i vårt land, og i store deler av verden.

Så det er en forestilling som deles av mange, og som skal omsettes i praktisk handling på mange samfunnsarenaer. Samtidig skal den, i gjennom erfaring og dokumenterbare resultater, vokse i omfang og stadig befeste seg selv, både som ideal og som norm.

Behovet for en god beskrivelse av både begrunnelse og metode vil derfor være stort, når inkludering skal kommuniseres og realiseres.

Et verktøy, særlig for skoler og opplæringstiltak i denne sammenheng er ” Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools” av forfatterne Booth og Ainscow, som kom i 2000, og som I 2001 ble oversatt til norsk  av Kari Nes og Marit Strømstad, og gitt det norske navnet ”Inkluderingshåndboka”

Inkluderingshåndbokas siktemål er å konkretisere teorien om inkludering, fungere som refleksjonsramme for skoler, og sikre involvering av alle aktører i skolesamfunnet, i inkluderingsarbeidet.

Samtidig er den laget slik at den kan bli instrumentell i forhold til skolenes planverk.

Allerede med en slik design sier inkluderingshåndboka vesentlige ting om inkludering som handling i skolen: den må være konkret, den må medføre og basere seg på god refleksjon og evaluering, være nedfelt i planverket og den må omfatte alle aktørene i skolen.

Om en skole skal kunne fungere som et inkluderende læringssamfunn, så må inkluderingen som ideal og praksis gjennomsyre hele skoleorganisasjonen og all praksis. Inkludering vil slik sett ikke kunne være enkeltstående tiltak, godt mente episoder knyttet til enkeltpersoner eller uventede utfordringer.

Men framfor alt er Inkluderingshåndboka et metodisk rammeverk for implementering. Derfor rommer den først en invitasjon til grundig og avklarende drøfting av begrepene, nøkkelbegrepene knyttet til inkludering. Den muliggjør reformuleringer som gir språklig åpning for etablering av ny praksis, i gjennom begrepsetablering knyttet til egen erfaring og innsikt i endrede perspektiv på skole og læringshandling.

Ut i fra godt kommuniserte, felles og aktuelle begreper gir inkluderingsboka så innspill, materiale og metoder som skal bidra til god refleksjon, selvvurdering og innsikt, knyttet til egen praksis, hos den enkelte utviklingsgruppe / skole.

På bakgrunn av slik kompetanse på egen praksis, og forståelse av denne i forhold til de sentrale inkluderingsbegrepene, kan så enheten, skolen, gjennomgå en utviklingsprosess, en utviklingsprosess som da i seg selv blir et inkluderende handlingsverk, – en ny, forbedret praksis, en ”innovasjon”.

Inkluderingshåndboka er en håndbok. Den er ment å gjennomføres og brukes som det. Så selv om den i og for seg kan ses som selvinstruerende, så påpeker Kari Nes at den gjennomføres lettere, dersom skole har en ekstern støtteperson i arbeidet. (K. Nes.2008)

Kari Nes oppsummerer omkring resultater knyttet til bruk av Inkluderingshåndboka, fra flere kommuner og peker på at det skjer en endring av opperasjonelle begreper i planverket. Et godt eksempel er å endre begrepet ”særskilte behov” til det mer instrumentelle ”hindringer for læring og deltagelse”. En lager begreper som rommer føringer for de ønskede tiltak.

Bruk av Inkluderingshåndboka førte til nye samarbeidskonstellasjoner mellom aktørene i skolehverdagen og til en forbedring av rutiner for å ta i mot nye ansatte og nye elever.

Dessuten kunne ressurser til spesialundervisning lettere ses i sammenheng med skolens ressurser for øvrig, – og kvaliteten på skolenes planverk økte.(K. Nes.2008)

Inkluderingshåndboka – ” The Index for Inclusion” er et verktøy i organisasjonsutvikling, et verktøy i arbeidet med å gjøre en skole til en lærende organisasjon.

Den overordnede siktemål blir å skape en inkluderende kultur, igjennom å skape en fordeling av ressurser og forståelse av valg, som fremmer inkludering og å muliggjøre en praksis som utvikler omfanget av og kvaliteten på, skolens evne til å favne alle på en god måte.

Jeg har også lyst til å føye til at Inkluderingshåndboka også er et eksempel på vektlegging av den betydning koordinering og koreografi har i en moderne, kompleks ledelse, – i utvikling av lærende organisasjoner.

Annlaug Flems studie av ”Ruth” – ”En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen” gjenfinner viktige aspekter ved inkluderingsidealet, i skolehverdag.

Hun påpeker ” nye samarbeidslinjer” i og utenfor skolen, i jakten på løsninger, i jakten på inkluderende tiltak rundt eleven ”Jon”. Særlig peker hun på Tharp og Gallimore (1988), som fremholder at hele skolesystemet er en kjede av mange nivåer eller ledd, – som påvirker hverandre og dermed har stor betydning for tilrettelegging av et godt læringsmiljø i klasserommet. (s.101 hos Flem.2004)

Flem vektlegger ”Ruths” samarbeid med aktører i, rundt og utenfor skolens hverdag, når hun påviser kvaliteten i denne lærerens arbeid, og fokuserer tydelig på  Tharp og Gallimors modell som viser hvordan godt utført arbeid i hvert ledd også består av å assistere den neste enheten, slik at denne igjen kan assistere den neste….( s. 102 hos Flem)

Skal slik sammenheng – leddelt gjensidighet i kompetanseutvikling kunne skje, må jo nettopp begreper være omforente, refleksjon og egenvurdering, – og involvering av alle aktører, være aktive verktøy i prosess og endring, slik Inkluderingshåndboka framholder.

”Ruth” er i Flems framstilling en lærer som i sin praksis også tydeliggjør to sentrale aspekt knyttet til inkludering i bredeste forstand.

Flem skriver:

”Dersom barn skal utvikle seg som mennesker og vise respekt, toleranse og omsorg for andre, er det viktig at barnet selv møter disse verdiene i samspill med andre mennesker både hjemme og på skolen.” (Flem, s. 104)

Tilsynelatende selvsagt, – men utsagnet har en implikasjon som treffer i aktualitet når det gjelder flere ”tradisjoner” i tiltak knyttet til spesialpedagogikk og atferdsproblematikk: det aktuelle barnet må få være med! Må få være inkludert blant de andre. Dersom det fjernes, settes for seg selv, – så vil det nettopp ikke kunne ha slik utvikling!

Så Flem setter her opp en grunnleggende basis, en begrunnelse for, hvorfor inkludering i seg selv er en tiltaksnødvendighet.

Det andre sentrale aspektet hos ”Ruth” er nødvendigheten av de omforente grensene, den felles innsikten i konsekvenser og begrunnelser knyttet til regler og ”orden”, og at hun, nettopp som pedagog, skal hjelpe elevene til å forstå og ikke minst til å kommunisere dette med og for hverandre.

Her må begreper arbeides med. Drøftes i dialog og reflekteres over i felleskap, slik at de blir gyldige for alle aktørene, og slik at de blir relevante i sin samtid og sin kontekst.

Så ”Ruth” – Flems lærer, virkeliggjør i sitt pedagogiske arbeid viktige sider av den metodikk som Inkluderingshåndboka gir og er god lesing for å forstå ”Index of Inclusion” omsatt i faktisk læringshandling.

I avsluttingen på sin artikkel tar Flem nettopp opp dette:

”Positive studier som undersøker hva dyktige lærere gjør for å lykkes med  tilpasset undervisning for alle, kan derfor være nyttige for den praktiske gjennomføringen av den inkluderende skolen” ( Flem. S.108)

Jeg tror dette er en underdrivelse. Jeg tror at nettopp slik evidens, slik ”historie fra virkeligheten” – ikke bare omsetter metodikkmodeller til faktisk og forståbar handling, men rommer også den motivasjon og ”spydspiss”-funksjon som all endring over tid må stimuleres av!

**************

Flem, Annlaug. 2004.” En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen”  i ”Klasseledelse”  Pettersen og Postholm (Red.)Universitetsforlaget. Oslo.

Nes, Kari. 2008. ”Noen erfaringer med Inkluderingshåndboka i Norge” Lysbilder til forelesning 21-11-08 på Høgskolen i Hedmark

43: Refleksjoner omkring inkluderingsbegrepet.

Mellom jobb og bolig kjører jeg Numedal. Stadig får denne turen meg til å reflektere over et underlig kulturmøte: bilistene og syklistene.

Numedal  er nasjonal sykkevei, og samtidig en travel, svingete og trang (krevende) vei å kjøre for bilister, i bobiler, privatbiler og i tunge, lange tømmertransporter.

De er svært ulike, de veifarende som møtes i Numedal, som skal inngå på denne felles arenaen. En vet aldri hva som venter i neste møte. Vil det være en nederlandsk Passat, et sjanglende tømmerlass, en søt og sakte dansk bobil, en gjeng Harley`er i bred og arrogant formasjon, eller en familie på sykkeltur, med to små barn langt ute i kjørebanen, på ustø sykler med støttehjul..?

I denne refleksjonen dukker det første perspektivet på inkludering opp for meg: inkludering som skaper mangfold og bredde i opplevelse og forventning, men også nye krav om forberedt tilpassing av egen atferd og aktsomhet. Mangfold og bredde som vil gå igjen, når ”turen igjennom Numedal” skal fortelles om…

Jo mer uensartethet som inkluderes på en arena, jo mer kompetanse til kompleksitet og evne til å romme variasjon, til å favne ”det nye” og ukjente, vil den enkelte arenadeltager kunne få, dersom det ”fargerike” og konglomeratiske verdsettes og gis betydning.

Jo mer uensartethet som opplever og kommuniserer en arena, jo større bredde og variasjon vil historiene, beretningene om arenaen og samværet få.

Dermed oppstår en sirkularitet : Det ”fargerike” fellesskapet skaper fargerike beskrivelser av seg selv, og evner dermed ytterligere inkludering, opptak av og forståelse for enda mer uensartethet.

De har alle rett til å være der. Rett til å være på veien. Rett til å bruke den for å komme dit de skal, rett til å være trygge der, uansett hvor fort de kjører, uansett hvor stor plass de tar, uansett hvor sårbare de er.

Så derfor blir den sykkelkulturbevisste damen som kjører trygt i veibanen med sin røde lille plasstang pekende 15 cm. ut i veibanen: ”Her er min sone. Respekter den, er du snill”, – til den drønnende 20 tonns tømmerbilen som må sette sin fart ned, før passasje kan skje trygt og respektfullt, – en handling i tilpassing og møte, som setter fokus på inkludering som rettighet.

Prof. Monica Dalen siterer tidligere FN observatør Bent Lindquist`s utsagn knyttet til ”The Salamanca Statement (1994):

”Alle barn og ungdommer i verden, med alle sine individuelle styrker og svakheter, ulike håp og forventninger, har samme rett til opplæring. Det er ikke utdanningssystemet som har rett til en bestemt type barn. Derfor vil det måtte være skolesystemet i et land som må justere seg for å møte alle barns ulike behov.” (Lindquist, 1994) (min oversettelse)

Selvfølgelig fungerer de forskjellig, syklisten og bilisten. Sett i bilisten perspektiv, med hans forventninger til tidsbruk, komfort og bevegelse, framstår syklisten som rimelig funksjonshemmet. På tilsvarende måte, sett i syklistens perspektiv knyttet til naturopplevelse, detaljer å finne i en sakte, lydsvak tur, – verdsetting av fuglesang og ørretvak, så virker bilisten som en ”kulturfattig” og utilgjengelig, kan hende også truende, – aktør.

Funksjonsgrad vil variere i forhold til hensikt og aspirasjon. Funksjonshemming blir relativ, ofte relativ i forhold til andre betingelser enn ens egne….

Inkludering handler også om at ulike funksjonsnivå kan inngå som likeverdige om enn forskjellige, på samme ”veien”. At atferd og prestasjon defineres av aspirasjoner, evner og hensikter hos den enkelte aktør, ikke ved at arenaen bare tilbyr gyldighet for noen av funksjonsnivåene. Derfor er riksvei 40 også definert som nasjonal sykkelsti, i den samme veibanen, i de samme svingene…

Uproblematisk er det ikke, det krever mye tilpassing og respekt fra de som ferdes der, men det lager en arena for alle, uansett funksjonsnivå. Det er det den tredje, viktige inkluderingsdiskursen handler om for meg.

La meg forlate denne metaforen med veien igjennom Numedal, ved å peke på at den så langt kanskje illustrerer det grunnleggende synet på inkludering, slik det for første gang ble formulert i Mønsterplanen av 1987:

”Et godt læringsmiljø kjennetegnes av et inkluderende felleskap, der både voksne og barn blir vist omsorg og respekt” (M87, s.47)

Mye har skjedd siden 1987. Skolen har endret seg og samfunnet har endret både seg selv og betingelser for, og forståelse av, – hva læring er.

Fra en verden hvor det homogene tilsynelatende kan ha framstått som det ideelle, og hvor læring og utvikling har vært sett på som individuelle aktiviteter, har det vokst fram en verden hvor det uensartede og sammensatte, det komplekse, blir det ordinære, og hvor læring blir sett som handlinger individer imellom.

Dermed har det også vokst fram en diskurs knyttet til inkludering, som handler om evne til endring, evne til korrespondanse med utvikling og endring i omgivelser og betingelser. Inkludering blir i et slikt perspektiv også dette å kunne øke romslighet, øke anvendelse av samtid, slik den kommer til uttrykk i, og skapes av, den sosiale samhandling likeverdige individer imellom.

Dette skaper en annen skole.

Dermed skapes også fremmedhet. Skolen er nok til vanlig sett som noe svært stabilt i samfunnet vårt. Når skolen så skal evne endring av egen praksis, læring i egen organisasjon, i stadig større grad, vil den fremstå som stadig mer fremmed for de som ”gikk på den før.”

Slik sett vil inkludering være variabel i forhold til samtidighet.  Inkludering vil skape grad av samtidighet. Mangel på samtidighet vil vanskeliggjøre inkludering.

Et inkluderingsbegrep som kan ha god gyldighet i vår samtid, vil kanskje måtte være sett i forhold til endrede, nye begreper knyttet til områder i skolen: kategorier av funksjonshemming, spesialundervisning, evnedifferensiering, planlikhet og elev – lærer – hjem roller. Kanskje er de begrepene skolen i dag bruker, ikke samtidige nok til å muliggjøre den inkludering som skolens nye hverdag etterspør?

Som den siste diskursen knyttet til inkludering, vil jeg framheve forståelsesutviklingen av forholdet mellom evne til inkludering på den ene siden og grad av klisjeer på den andre siden. I årevis har mye av tiltakene knyttet til ”de få” vært basert på, argumentert for , – ved hjelp av ”merkelapper” en har satt på forståelse av ”begrensningenes årsak”. Diagnostisering relatert til antatt normalfordelig.

For meg er det slik at inkludering basert på, sett i forhold til, det som måtte være av ”identifisert annerledeshet” eller knyttet til evnemessig varians, aldri kan bli sann og aktiv inkludering. Den vil i så fall alltid måtte bli responsiv i forhold til deler av en ufullstendig forståelse av individet.

Sann og aktiv inkludering vil måtte ta utgangspunkt i operasjonalisering av ressurser, utnyttelse av muligheter, – proaktiv handling og konstruksjon av samspill som skaper opplevelse og måloppnåelse i felleskap og samvær.

Inkludering vil også måte være å bruke det en faktisk har, ikke fokusere på kompensasjon for det en ikke har.

La meg til slutt få gå tilbake til det innledende utsagnet fra mønsterplanen av 1987. I utsagnet framholdes: ”…vist omsorg og respekt”

I begrepet ”respekt” ligger en vesentlig implikasjon: det å inkludere skal skje som en handling i respekt, altså i aksept for det annerledes. En kan ikke respektere noe, dersom en samtidig forventer, forlanger tilpassing, assimilasjon, ved forandring og endring, hos den som er i mindretall. Å inkludere med respekt er å akseptere, – nettopp inkludere, det som er ukjent, annerledes og nytt.

De ulike diskursene knyttet til inkludering spenner over et  svært vidt område og har en relativt lang historikk i samfunnsliv og læringsforståelse.

Vår tids vilje til inkludering, slik den er nedfelt i mange styringsdokumenter, (Strømstad,  Nes og Skogen. 2004) – realiseres nok først og fremst ved å forstå behovet for en tilpassing av samspillet. Tilpassing til de ulikheter en nå ønsker å verdsette, enten vi snakker om informasjon og dialog, samfunnsdeltagelse eller læringshandlinger slik de utøves i grunnskolen.

I et skoleperspektiv vil inkludering være uløselig knyttet til evne til tilpassing av undervisningen, tilpassing slik at læringsutbyttet økes, tilpassing basert på god forståelse av hvordan alle individers ressurser kan finnes og forstås, og dermed settes i konstruktiv samhandling og læring.

*********************

Dalen, Monica,  i forelesning 1994: Nettsted: http://www.perln.dk/kvus/internationalt/Inkludering_internationalt_perspektiv.pdf Aktiv 17 april 2009

Kirke og utdanningsdepartementet: Mønsterplan for grunnskolen, 1987. Oslo Dept.

42: ” Læringshandling ” – et pedagogisk nøkkelbegrep.

La meg først få formulere, definere begrepet læringshandling på en språklig lite god måte, – men på en måte som presser mye inn på liten plass:

Det å se at en mestrer eller forstår noe en ikke mestret eller forsto før læringshandlingen ble gjennomført, – og samtidig forstå hvorfor slik mestring oppsto, definerer hva en læringshandling er.

Jeg ser for meg en modell, nokså lik et av atomene: en kjerne med tre partikler og fire partikler i bane rundt.

Partiklene i kjernen er læringshandlingens tre hovedfaser.

En fokusfase som rommer handlingsinitiativet, motivasjonen og en forståelse for, anslag over, innsatsbehovet.

Deretter følger en redskapsfase. Verktøyene / metodene, som muliggjør den nye mestringshandlingen eller forståelsen, skal lærer og anvendes.

Læringshandlingen avsluttes med en vurderingsfase: Fikk jeg det til? Klarer jeg nå det nye? Forstår jeg det nye fenomenet nå?

Disse tre fasene utgjør læringshandlingens kjerne.

Men rundt kjernen kretser forsterkere i baner. Ressursstrukturer som kan optimalisere læringshandlingen.

I basismodellen settes det opp fire slike forsterkere:

-          En god legitimeringsforståelse: Det å kunne se læringshandlingens begrunnelse og dens relevans for den lærende, og å kunne forstå hensikten med og mestre de regler og ferdigheter som styrer samspillet.

-          En god dialogkonstruksjon: Det at læringshandlingen både rommer og genererer samtale, meningsutveksling, tilbakemeldinger og refleksjoner sammen med viktige andre.

-          En god dokumentasjon / presentasjon: Det at læringshandlingen nedfeller kompetanser, produkter og objekter som kan brukes i, og ha gyldighet i sosiale og kulturelle relasjoner i samtid og framtid.

-          en god kontinuitetsgyldighet: at læringshandlingen peker ut over seg selv; at den gir en forståelse av hva som blir ”det neste” – på en god og motiverende måte.

Samtidig ligger det i begrepet læringshandling en betoning av handlingsbegrepet, – en tydeliggjøring av læring som en handling, som en motsats til passivitet og mottakerrolle hos den lærende.

Læringshandlinger som fungerer, læringshandlinger som rommer og skaper kvalitet, som skaper deltagelse i et felleskap av inkluderte individer, – det er  også hva tilpasset opplæring handler om.

41: Nå trenger ikke de seg på heller, – slik jeg erfarer det lar barnevernspedagoger og andre aktører rundt barn og unge med særskilte behov, oss skolefolk i fred.

År i spesialpedagogisk arbeid har etterlatt en trekantet bekymring for eget fagområde. Bekymring, fordi jeg ser hvordan spesialpedagogikken nesten virker mer opptatt av å begrunne og verifisere eget sykdoms / kasusperspektiv på den enkelte elev, – være ”stand in” for andre fag, – enn å kvalitetssikre den pedagogiske egentlighet.

Jeg tror ikke verken medisinere, sosionomer, psykologer, prester eller andre trenger spesialpedagoger som ”stand in`s” eller stuntmenn. Like lite som spesialpedagogen trenger dem, i tilsvarende roller.

Nå trenger ikke de seg på heller. Slik jeg erfarer det lar barnevernspedagoger og andre aktører rundt barn og unge med særskilte behov, oss skolefolk i fred. Lett foraktelig lar de oss belegge de unges formiddagstid, imens de planlegger de unges ettermiddag som noe antatt meningsfylt, – også som en kompensasjon for ”tapte timer” på skolen. Mitt inntrykk er at disse yrkesgruppene ofte ikke ser noen som helst verdi, noe alvor, – i skoletimene.

Alvorlig.

Har de rett? Ja, jeg er redd for det.

Jeg tror vi har fått en situasjon hvor spesialpedagogen er mer opptatt av å forklare håpløshet, mer opptatt av å skrive om igjen de bekymringer som er lesset på elevene, fra skolehold,  - ofte igjennom flere år.

De samme kartlegginger og tester tas om igjen og om igjen. Mengder av arbeidstimer brukes på store og omfattende, svulmende, individuelle opplæringsplaner.

Opplæringsplaner som ofte ikke er individuelle i sin begrunnelse, fordi de uhyre sjelden fokusere på de talenter, de ressurser og aspirasjoner som kan ”vise veien” i hvert enkelt elevtilfelle, men fokuserer på de problemer og vansker som i sin konsekvens blir svært individualiserende, fordi de fjerner eleven fra klasse og felleskap og etterlater ham eller henne i en marginalisert forvirring.

Og nettopp denne forvirringssituasjonen; det spesialpedagogiske tilbudet, gir meg tre bekymringer. Tre bekymringer som jeg ser profilerer de spesialpedagogiske tilbudene jeg ofte ser i aktivitet.

Bekymring en er forkledningen.

Begrunnelse og tiltak kles inn i andre fags klær. Pedagogiske rapporter og opplæringsplaner rommer metervis av setninger som forklarer sykdom og avvik, annerledeshet og elevens tilkortkomming.

Svært sjelden rommer de tekster knyttet til det didaktiske og metodiske, – pedagogens domene.

Svært sjelden rommer de evidens knyttet til metodeutprøving og nesten aldri perspektiver som er fremkommet i en dialog mellom pedagog og elev.

Nei, det fremkommer et skoletilbud, som tiltak eller plan, som til forveksling ligner på PPT kontorets testavdeling, eller legens skrivebordperspektiv ved journalskrivingen når pasienten har forlatt kontoret.

Bekymring to er unnvikelsen.

Dokumentasjonen av hvorfor og hvordan en gir et spesialpedagogisk tilbud rommer forbløffende sjelden dokumentasjon av elevens produkter og prestasjoner! Det fremkommer sjelden et fremgangsperspektiv. Det virker som om elever i spesialpedagogiske tiltak sjelden presterer noe, sjelden produserer noe, annet enn det som bekrefter og oppfyller et innledende ”håpløshetsperspektiv”.

Ved lesing av mange rapporter og IOP` er lar jeg meg fasinere av at begrunnelser og tiltaksbeskrivelser nesten aldri er preget av entusiasme, arbeidsglede, – preget av begeistring over hva eleven presterer, nesten aldri er inviterende i sin form, men nesten alltid betoner ”det nødvendige tiltaket” i et ressursproblematiserende lys.

Kanskje mest påfallende: slik pedagogiske rapporter og individuelle planer nevner nesten aldri eleven som ressurs, verken for skole, lærere eller andre elever.

I min øyne er det stygt det.

Det er stygt å vike unna barnets betydning og rolle, dets prestasjoner og innsatser, bare for å ”holde fokus” på en klientifisering av eleven.

..og: om en som pedagog ikke evner å se barnets betydning, roller og innsatser, – og å sette disse i fokus, så bør en anatgelig holde seg unna barnet og barnets læringshandlinger.

Bekymring tre er selvforherligelsen.

Som pedagog er ditt oppdrag det didaktiske og metodiske. Du skal tilføre kunnskap. Du skal arbeide med konstruksjon. Sette sammen kunnskapsbiter og bygge epistemologiske strukturer hos den lærende. Strukturer som etter hvert vil leve selv, leve og lete opp ny innsikt som kan knyttes til.

Ditt oppdrag som pedagog er å skape lærende elever. Skape dem i tide, slik at de holder seg i læringshandlinger, bygger innsikt og læringsglede som bolverk mot det å droppe ut, mot fengselsvesenets statistikk, mot ekstremismens skadeverk.

For nettopp det er kunnskapens, læringens primære mål: skape funksjonssterke og funksjonsunne mennesker i samfunnet vårt. Vår samtid viser med all tydelighet viktigheten i dette oppdraget, men viser også en skole som ikke helt får dette til. For mange soner, uten noen gang å ha påbegynt en videregående opplæring, alt for mange søker mot destruksjonen som eneste meningsfulle handling i eget liv, etter en mislykket og avkortet skolegang.

Derfor skal spesialpedagogen la standardiserte tolkninger og indexbaserte sykelighetsfokus være andre fags anliggende. Spesialpedagogen skal innrømme svakhet i fagformidlingsevnen sin og arbeide hardt med utvikling av metodikk og lærestoffutvalg som treffer samtid i elevenes omgivelser og læringsprofil hos eleven selv.

Spesialpedagogen bør slutte med alle skriveriene i rapporter og planer for  å forherlige sin egen unnfallenhet i forhold til den presise kunnskap.

Spesialpedagogen bør sørge for at det som følger eleven videre, er nye og konstruerende kunnskapselement, og ikke journallignende tristhet.