45: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

“Text in action” – handlende tekst, – er den tekst som inngår i  en læringshandling. Eller mer presist: Tekst som skal inngå i en læringshandling må være en handlende tekst.

En handlende tekst har fem kjennetegn, fem kriterier:

1: Den er tilgjengelig som funn i et relevant søk. At den er tilgjengelig betyr at den ikke er kommersialisert, at den ikke koster penger, og at den ikke tjener annen hensikt, andre intensjoner, enn å formidle sin egen innholdsprosess. Dette er det politiske kriteria.

2: Den er inviterende og aksepterende. I dette ligger at teksten ber om respons, inviterer til tilbakemelding fra leseren, og at den aksepterer de tilbakemeldingene den får, altså at den ikke er sensurende.Dette er det demokratiske kriteria.

3: Den er prosessuelt presenterende; den presenterer sin egen tilblivelse, responser som kommer og sin egen endring og revisjon, slik det skjer og i den sammenheng og rekkefølge som det skjer. Dette er det dynamiske kriteria.

4: Den rommer og favner unike og genuine refleksjoner og uttrykker og formidler forfatterens egen intensjon, både i form og innhold. Den er med andre ord ikke bundet av, formet av, klisjeer og dogmer i sjanger, og forsøker heller ikke å begrunne seg selv med andre tekstskaperes tekster. Dette er det kvalitataive kriteria.

5: Den er ikke ferdigstillt. Den er ikke avsluttet. Handlende tekst kan bli til avsluttet tekst, når forfatteren stopper sitt prosjekt og lar teksten bli stående slik den på avsluttingstidspunktet var, eller formulerer en oppsummering, sammenfatting og dokumentasjon av den handlende teksten slik den ble eller slik den var. Dette er det formmessige kriteria.

Dermed finnes det to hovedtyper tekst: Handlende tekst og avsluttet tekst.

Bøkene slik vi kjenner dem i våre hyller, er eksempler på avsluttet tekst.

De ble også brukt i læringshandlinger.

I de tidligere tiders læringshandlinger, hvor lærer bygde handling rundt de avsluttede tekstene for å oppnå læring hos leser.
Det er skolen slik vi nå bør ha forlatt den….

Avsluttede tekster ble presentert i forelesninger i Akademia, – forelesninger hvor handlingselementet, læringshandlingskvaliteten, ble forsøkt oppnådd ved å relatere ulike avsluttede tekster til hverandre, og kommentere slik sammestilling i diskurs, diskusjon eller “papers”
Det er Akademia slik vi nå bør ha forlatt det…

Det ble misstenkelig i skolen; forlagenes didaktiske diktat lot seg ikke oppheve…snirklete nettverk ivaretok andre hensyn enn elever læring og kommunebudsjetters knapphet.

Det ble misstenkelig i Akademia; styringer om å MÅTTE bruke pensumlitteratur ble mer og mer snerrende, etterhvert som forfatternavn i pensumlister synonymiserte utilsløret med forelesernavn, og antallet “private forlag” i distriktshøgskolenes dalfører ble fler og fler….

Læring skal være fri. Læringshandlinger skal ikke kunne knyttes til annen vinning enn kunnskapen og kompetansen. I et samfunn som vårt får en jammen finne seg i å måtte tjene penger på andre ting enn samfunnets behov for dyktiggjøring av sine deltagere og våre barns behov for og rett til, god og ajour kunnskap!

Det skapes mye ny tekst nå! Mye handlende tekst!

De nye formidlingsformene og den nye teknologien globaliserer og frigjør teksten!

Jeg lar Kevin Kelly representere nettopp dette med tilblivelsen av levende tekst:

I den nye skolen, i det nye akademia, – skal det bygges kompetanse til å nyttigjøre seg den levende teksten. Dyktighet til å søke den fram, trygghet til medvirkning og kommentargiving, og til selv å initiere levende tekstforming.

Det er dette det “komplekse dokumentet” handler om!

Så tiden er inne til å innovere her, i grunnskole og Akademia. Så får en heller finne andre “poenggivingssystemer” i interne “publiseringskonkuranser”, andre biinntekter enn små kjøkkenforlag, og andre lærertyper enn høytlesere og diktatgivere.

44: Inkludering som læringshandling.

Forestillingen om å kunne ta opp i seg nye og ukjente variabler knyttet til samhandling og sameksistens, slik at det etablerte utvides og slik at det nye får rolle og betydning, – dannes en ny og felles virkelighet, er en mulig grunnleggende forestilling om bygging av felleskap og modernisering av samfunn.

Det er en forestilling som ikke nødvendigvis deles av alle, – den har sine antiteser både i politisk retorikk og hverdagslivets evidens, for mange individer og grupper.

Men det er en forestilling som er nedfelt som ideal og handlingsmål for alle samfunnsområder i vårt land, og i store deler av verden.

Så det er en forestilling som deles av mange, og som skal omsettes i praktisk handling på mange samfunnsarenaer. Samtidig skal den, i gjennom erfaring og dokumenterbare resultater, vokse i omfang og stadig befeste seg selv, både som ideal og som norm.

Behovet for en god beskrivelse av både begrunnelse og metode vil derfor være stort, når inkludering skal kommuniseres og realiseres.

Et verktøy, særlig for skoler og opplæringstiltak i denne sammenheng er ” Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools” av forfatterne Booth og Ainscow, som kom i 2000, og som I 2001 ble oversatt til norsk  av Kari Nes og Marit Strømstad, og gitt det norske navnet ”Inkluderingshåndboka”

Inkluderingshåndbokas siktemål er å konkretisere teorien om inkludering, fungere som refleksjonsramme for skoler, og sikre involvering av alle aktører i skolesamfunnet, i inkluderingsarbeidet.

Samtidig er den laget slik at den kan bli instrumentell i forhold til skolenes planverk.

Allerede med en slik design sier inkluderingshåndboka vesentlige ting om inkludering som handling i skolen: den må være konkret, den må medføre og basere seg på god refleksjon og evaluering, være nedfelt i planverket og den må omfatte alle aktørene i skolen.

Om en skole skal kunne fungere som et inkluderende læringssamfunn, så må inkluderingen som ideal og praksis gjennomsyre hele skoleorganisasjonen og all praksis. Inkludering vil slik sett ikke kunne være enkeltstående tiltak, godt mente episoder knyttet til enkeltpersoner eller uventede utfordringer.

Men framfor alt er Inkluderingshåndboka et metodisk rammeverk for implementering. Derfor rommer den først en invitasjon til grundig og avklarende drøfting av begrepene, nøkkelbegrepene knyttet til inkludering. Den muliggjør reformuleringer som gir språklig åpning for etablering av ny praksis, i gjennom begrepsetablering knyttet til egen erfaring og innsikt i endrede perspektiv på skole og læringshandling.

Ut i fra godt kommuniserte, felles og aktuelle begreper gir inkluderingsboka så innspill, materiale og metoder som skal bidra til god refleksjon, selvvurdering og innsikt, knyttet til egen praksis, hos den enkelte utviklingsgruppe / skole.

På bakgrunn av slik kompetanse på egen praksis, og forståelse av denne i forhold til de sentrale inkluderingsbegrepene, kan så enheten, skolen, gjennomgå en utviklingsprosess, en utviklingsprosess som da i seg selv blir et inkluderende handlingsverk, – en ny, forbedret praksis, en ”innovasjon”.

Inkluderingshåndboka er en håndbok. Den er ment å gjennomføres og brukes som det. Så selv om den i og for seg kan ses som selvinstruerende, så påpeker Kari Nes at den gjennomføres lettere, dersom skole har en ekstern støtteperson i arbeidet. (K. Nes.2008)

Kari Nes oppsummerer omkring resultater knyttet til bruk av Inkluderingshåndboka, fra flere kommuner og peker på at det skjer en endring av opperasjonelle begreper i planverket. Et godt eksempel er å endre begrepet ”særskilte behov” til det mer instrumentelle ”hindringer for læring og deltagelse”. En lager begreper som rommer føringer for de ønskede tiltak.

Bruk av Inkluderingshåndboka førte til nye samarbeidskonstellasjoner mellom aktørene i skolehverdagen og til en forbedring av rutiner for å ta i mot nye ansatte og nye elever.

Dessuten kunne ressurser til spesialundervisning lettere ses i sammenheng med skolens ressurser for øvrig, – og kvaliteten på skolenes planverk økte.(K. Nes.2008)

Inkluderingshåndboka – ” The Index for Inclusion” er et verktøy i organisasjonsutvikling, et verktøy i arbeidet med å gjøre en skole til en lærende organisasjon.

Den overordnede siktemål blir å skape en inkluderende kultur, igjennom å skape en fordeling av ressurser og forståelse av valg, som fremmer inkludering og å muliggjøre en praksis som utvikler omfanget av og kvaliteten på, skolens evne til å favne alle på en god måte.

Jeg har også lyst til å føye til at Inkluderingshåndboka også er et eksempel på vektlegging av den betydning koordinering og koreografi har i en moderne, kompleks ledelse, – i utvikling av lærende organisasjoner.

Annlaug Flems studie av ”Ruth” – ”En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen” gjenfinner viktige aspekter ved inkluderingsidealet, i skolehverdag.

Hun påpeker ” nye samarbeidslinjer” i og utenfor skolen, i jakten på løsninger, i jakten på inkluderende tiltak rundt eleven ”Jon”. Særlig peker hun på Tharp og Gallimore (1988), som fremholder at hele skolesystemet er en kjede av mange nivåer eller ledd, – som påvirker hverandre og dermed har stor betydning for tilrettelegging av et godt læringsmiljø i klasserommet. (s.101 hos Flem.2004)

Flem vektlegger ”Ruths” samarbeid med aktører i, rundt og utenfor skolens hverdag, når hun påviser kvaliteten i denne lærerens arbeid, og fokuserer tydelig på  Tharp og Gallimors modell som viser hvordan godt utført arbeid i hvert ledd også består av å assistere den neste enheten, slik at denne igjen kan assistere den neste….( s. 102 hos Flem)

Skal slik sammenheng – leddelt gjensidighet i kompetanseutvikling kunne skje, må jo nettopp begreper være omforente, refleksjon og egenvurdering, – og involvering av alle aktører, være aktive verktøy i prosess og endring, slik Inkluderingshåndboka framholder.

”Ruth” er i Flems framstilling en lærer som i sin praksis også tydeliggjør to sentrale aspekt knyttet til inkludering i bredeste forstand.

Flem skriver:

”Dersom barn skal utvikle seg som mennesker og vise respekt, toleranse og omsorg for andre, er det viktig at barnet selv møter disse verdiene i samspill med andre mennesker både hjemme og på skolen.” (Flem, s. 104)

Tilsynelatende selvsagt, – men utsagnet har en implikasjon som treffer i aktualitet når det gjelder flere ”tradisjoner” i tiltak knyttet til spesialpedagogikk og atferdsproblematikk: det aktuelle barnet må få være med! Må få være inkludert blant de andre. Dersom det fjernes, settes for seg selv, – så vil det nettopp ikke kunne ha slik utvikling!

Så Flem setter her opp en grunnleggende basis, en begrunnelse for, hvorfor inkludering i seg selv er en tiltaksnødvendighet.

Det andre sentrale aspektet hos ”Ruth” er nødvendigheten av de omforente grensene, den felles innsikten i konsekvenser og begrunnelser knyttet til regler og ”orden”, og at hun, nettopp som pedagog, skal hjelpe elevene til å forstå og ikke minst til å kommunisere dette med og for hverandre.

Her må begreper arbeides med. Drøftes i dialog og reflekteres over i felleskap, slik at de blir gyldige for alle aktørene, og slik at de blir relevante i sin samtid og sin kontekst.

Så ”Ruth” – Flems lærer, virkeliggjør i sitt pedagogiske arbeid viktige sider av den metodikk som Inkluderingshåndboka gir og er god lesing for å forstå ”Index of Inclusion” omsatt i faktisk læringshandling.

I avsluttingen på sin artikkel tar Flem nettopp opp dette:

”Positive studier som undersøker hva dyktige lærere gjør for å lykkes med  tilpasset undervisning for alle, kan derfor være nyttige for den praktiske gjennomføringen av den inkluderende skolen” ( Flem. S.108)

Jeg tror dette er en underdrivelse. Jeg tror at nettopp slik evidens, slik ”historie fra virkeligheten” – ikke bare omsetter metodikkmodeller til faktisk og forståbar handling, men rommer også den motivasjon og ”spydspiss”-funksjon som all endring over tid må stimuleres av!

**************

Flem, Annlaug. 2004.” En studie av hva en lærer gjør for å lykkes med den inkluderende skolen”  i ”Klasseledelse”  Pettersen og Postholm (Red.)Universitetsforlaget. Oslo.

Nes, Kari. 2008. ”Noen erfaringer med Inkluderingshåndboka i Norge” Lysbilder til forelesning 21-11-08 på Høgskolen i Hedmark

43: Refleksjoner omkring inkluderingsbegrepet.

Mellom jobb og bolig kjører jeg Numedal. Stadig får denne turen meg til å reflektere over et underlig kulturmøte: bilistene og syklistene.

Numedal  er nasjonal sykkevei, og samtidig en travel, svingete og trang (krevende) vei å kjøre for bilister, i bobiler, privatbiler og i tunge, lange tømmertransporter.

De er svært ulike, de veifarende som møtes i Numedal, som skal inngå på denne felles arenaen. En vet aldri hva som venter i neste møte. Vil det være en nederlandsk Passat, et sjanglende tømmerlass, en søt og sakte dansk bobil, en gjeng Harley`er i bred og arrogant formasjon, eller en familie på sykkeltur, med to små barn langt ute i kjørebanen, på ustø sykler med støttehjul..?

I denne refleksjonen dukker det første perspektivet på inkludering opp for meg: inkludering som skaper mangfold og bredde i opplevelse og forventning, men også nye krav om forberedt tilpassing av egen atferd og aktsomhet. Mangfold og bredde som vil gå igjen, når ”turen igjennom Numedal” skal fortelles om…

Jo mer uensartethet som inkluderes på en arena, jo mer kompetanse til kompleksitet og evne til å romme variasjon, til å favne ”det nye” og ukjente, vil den enkelte arenadeltager kunne få, dersom det ”fargerike” og konglomeratiske verdsettes og gis betydning.

Jo mer uensartethet som opplever og kommuniserer en arena, jo større bredde og variasjon vil historiene, beretningene om arenaen og samværet få.

Dermed oppstår en sirkularitet : Det ”fargerike” fellesskapet skaper fargerike beskrivelser av seg selv, og evner dermed ytterligere inkludering, opptak av og forståelse for enda mer uensartethet.

De har alle rett til å være der. Rett til å være på veien. Rett til å bruke den for å komme dit de skal, rett til å være trygge der, uansett hvor fort de kjører, uansett hvor stor plass de tar, uansett hvor sårbare de er.

Så derfor blir den sykkelkulturbevisste damen som kjører trygt i veibanen med sin røde lille plasstang pekende 15 cm. ut i veibanen: ”Her er min sone. Respekter den, er du snill”, – til den drønnende 20 tonns tømmerbilen som må sette sin fart ned, før passasje kan skje trygt og respektfullt, – en handling i tilpassing og møte, som setter fokus på inkludering som rettighet.

Prof. Monica Dalen siterer tidligere FN observatør Bent Lindquist`s utsagn knyttet til ”The Salamanca Statement (1994):

”Alle barn og ungdommer i verden, med alle sine individuelle styrker og svakheter, ulike håp og forventninger, har samme rett til opplæring. Det er ikke utdanningssystemet som har rett til en bestemt type barn. Derfor vil det måtte være skolesystemet i et land som må justere seg for å møte alle barns ulike behov.” (Lindquist, 1994) (min oversettelse)

Selvfølgelig fungerer de forskjellig, syklisten og bilisten. Sett i bilisten perspektiv, med hans forventninger til tidsbruk, komfort og bevegelse, framstår syklisten som rimelig funksjonshemmet. På tilsvarende måte, sett i syklistens perspektiv knyttet til naturopplevelse, detaljer å finne i en sakte, lydsvak tur, – verdsetting av fuglesang og ørretvak, så virker bilisten som en ”kulturfattig” og utilgjengelig, kan hende også truende, – aktør.

Funksjonsgrad vil variere i forhold til hensikt og aspirasjon. Funksjonshemming blir relativ, ofte relativ i forhold til andre betingelser enn ens egne….

Inkludering handler også om at ulike funksjonsnivå kan inngå som likeverdige om enn forskjellige, på samme ”veien”. At atferd og prestasjon defineres av aspirasjoner, evner og hensikter hos den enkelte aktør, ikke ved at arenaen bare tilbyr gyldighet for noen av funksjonsnivåene. Derfor er riksvei 40 også definert som nasjonal sykkelsti, i den samme veibanen, i de samme svingene…

Uproblematisk er det ikke, det krever mye tilpassing og respekt fra de som ferdes der, men det lager en arena for alle, uansett funksjonsnivå. Det er det den tredje, viktige inkluderingsdiskursen handler om for meg.

La meg forlate denne metaforen med veien igjennom Numedal, ved å peke på at den så langt kanskje illustrerer det grunnleggende synet på inkludering, slik det for første gang ble formulert i Mønsterplanen av 1987:

”Et godt læringsmiljø kjennetegnes av et inkluderende felleskap, der både voksne og barn blir vist omsorg og respekt” (M87, s.47)

Mye har skjedd siden 1987. Skolen har endret seg og samfunnet har endret både seg selv og betingelser for, og forståelse av, – hva læring er.

Fra en verden hvor det homogene tilsynelatende kan ha framstått som det ideelle, og hvor læring og utvikling har vært sett på som individuelle aktiviteter, har det vokst fram en verden hvor det uensartede og sammensatte, det komplekse, blir det ordinære, og hvor læring blir sett som handlinger individer imellom.

Dermed har det også vokst fram en diskurs knyttet til inkludering, som handler om evne til endring, evne til korrespondanse med utvikling og endring i omgivelser og betingelser. Inkludering blir i et slikt perspektiv også dette å kunne øke romslighet, øke anvendelse av samtid, slik den kommer til uttrykk i, og skapes av, den sosiale samhandling likeverdige individer imellom.

Dette skaper en annen skole.

Dermed skapes også fremmedhet. Skolen er nok til vanlig sett som noe svært stabilt i samfunnet vårt. Når skolen så skal evne endring av egen praksis, læring i egen organisasjon, i stadig større grad, vil den fremstå som stadig mer fremmed for de som ”gikk på den før.”

Slik sett vil inkludering være variabel i forhold til samtidighet.  Inkludering vil skape grad av samtidighet. Mangel på samtidighet vil vanskeliggjøre inkludering.

Et inkluderingsbegrep som kan ha god gyldighet i vår samtid, vil kanskje måtte være sett i forhold til endrede, nye begreper knyttet til områder i skolen: kategorier av funksjonshemming, spesialundervisning, evnedifferensiering, planlikhet og elev – lærer – hjem roller. Kanskje er de begrepene skolen i dag bruker, ikke samtidige nok til å muliggjøre den inkludering som skolens nye hverdag etterspør?

Som den siste diskursen knyttet til inkludering, vil jeg framheve forståelsesutviklingen av forholdet mellom evne til inkludering på den ene siden og grad av klisjeer på den andre siden. I årevis har mye av tiltakene knyttet til ”de få” vært basert på, argumentert for , – ved hjelp av ”merkelapper” en har satt på forståelse av ”begrensningenes årsak”. Diagnostisering relatert til antatt normalfordelig.

For meg er det slik at inkludering basert på, sett i forhold til, det som måtte være av ”identifisert annerledeshet” eller knyttet til evnemessig varians, aldri kan bli sann og aktiv inkludering. Den vil i så fall alltid måtte bli responsiv i forhold til deler av en ufullstendig forståelse av individet.

Sann og aktiv inkludering vil måtte ta utgangspunkt i operasjonalisering av ressurser, utnyttelse av muligheter, – proaktiv handling og konstruksjon av samspill som skaper opplevelse og måloppnåelse i felleskap og samvær.

Inkludering vil også måte være å bruke det en faktisk har, ikke fokusere på kompensasjon for det en ikke har.

La meg til slutt få gå tilbake til det innledende utsagnet fra mønsterplanen av 1987. I utsagnet framholdes: ”…vist omsorg og respekt”

I begrepet ”respekt” ligger en vesentlig implikasjon: det å inkludere skal skje som en handling i respekt, altså i aksept for det annerledes. En kan ikke respektere noe, dersom en samtidig forventer, forlanger tilpassing, assimilasjon, ved forandring og endring, hos den som er i mindretall. Å inkludere med respekt er å akseptere, – nettopp inkludere, det som er ukjent, annerledes og nytt.

De ulike diskursene knyttet til inkludering spenner over et  svært vidt område og har en relativt lang historikk i samfunnsliv og læringsforståelse.

Vår tids vilje til inkludering, slik den er nedfelt i mange styringsdokumenter, (Strømstad,  Nes og Skogen. 2004) – realiseres nok først og fremst ved å forstå behovet for en tilpassing av samspillet. Tilpassing til de ulikheter en nå ønsker å verdsette, enten vi snakker om informasjon og dialog, samfunnsdeltagelse eller læringshandlinger slik de utøves i grunnskolen.

I et skoleperspektiv vil inkludering være uløselig knyttet til evne til tilpassing av undervisningen, tilpassing slik at læringsutbyttet økes, tilpassing basert på god forståelse av hvordan alle individers ressurser kan finnes og forstås, og dermed settes i konstruktiv samhandling og læring.

*********************

Dalen, Monica,  i forelesning 1994: Nettsted: http://www.perln.dk/kvus/internationalt/Inkludering_internationalt_perspektiv.pdf Aktiv 17 april 2009

Kirke og utdanningsdepartementet: Mønsterplan for grunnskolen, 1987. Oslo Dept.

42: ” Læringshandling ” – et pedagogisk nøkkelbegrep.

La meg først få formulere, definere begrepet læringshandling på en språklig lite god måte, – men på en måte som presser mye inn på liten plass:

Det å se at en mestrer eller forstår noe en ikke mestret eller forsto før læringshandlingen ble gjennomført, – og samtidig forstå hvorfor slik mestring oppsto, definerer hva en læringshandling er.

Jeg ser for meg en modell, nokså lik et av atomene: en kjerne med tre partikler og fire partikler i bane rundt.

Partiklene i kjernen er læringshandlingens tre hovedfaser.

En fokusfase som rommer handlingsinitiativet, motivasjonen og en forståelse for, anslag over, innsatsbehovet.

Deretter følger en redskapsfase. Verktøyene / metodene, som muliggjør den nye mestringshandlingen eller forståelsen, skal lærer og anvendes.

Læringshandlingen avsluttes med en vurderingsfase: Fikk jeg det til? Klarer jeg nå det nye? Forstår jeg det nye fenomenet nå?

Disse tre fasene utgjør læringshandlingens kjerne.

Men rundt kjernen kretser forsterkere i baner. Ressursstrukturer som kan optimalisere læringshandlingen.

I basismodellen settes det opp fire slike forsterkere:

-          En god legitimeringsforståelse: Det å kunne se læringshandlingens begrunnelse og dens relevans for den lærende, og å kunne forstå hensikten med og mestre de regler og ferdigheter som styrer samspillet.

-          En god dialogkonstruksjon: Det at læringshandlingen både rommer og genererer samtale, meningsutveksling, tilbakemeldinger og refleksjoner sammen med viktige andre.

-          En god dokumentasjon / presentasjon: Det at læringshandlingen nedfeller kompetanser, produkter og objekter som kan brukes i, og ha gyldighet i sosiale og kulturelle relasjoner i samtid og framtid.

-          en god kontinuitetsgyldighet: at læringshandlingen peker ut over seg selv; at den gir en forståelse av hva som blir ”det neste” – på en god og motiverende måte.

Samtidig ligger det i begrepet læringshandling en betoning av handlingsbegrepet, – en tydeliggjøring av læring som en handling, som en motsats til passivitet og mottakerrolle hos den lærende.

Læringshandlinger som fungerer, læringshandlinger som rommer og skaper kvalitet, som skaper deltagelse i et felleskap av inkluderte individer, – det er  også hva tilpasset opplæring handler om.

41: Nå trenger ikke de seg på heller, – slik jeg erfarer det lar barnevernspedagoger og andre aktører rundt barn og unge med særskilte behov, oss skolefolk i fred.

År i spesialpedagogisk arbeid har etterlatt en trekantet bekymring for eget fagområde. Bekymring, fordi jeg ser hvordan spesialpedagogikken nesten virker mer opptatt av å begrunne og verifisere eget sykdoms / kasusperspektiv på den enkelte elev, – være ”stand in” for andre fag, – enn å kvalitetssikre den pedagogiske egentlighet.

Jeg tror ikke verken medisinere, sosionomer, psykologer, prester eller andre trenger spesialpedagoger som ”stand in`s” eller stuntmenn. Like lite som spesialpedagogen trenger dem, i tilsvarende roller.

Nå trenger ikke de seg på heller. Slik jeg erfarer det lar barnevernspedagoger og andre aktører rundt barn og unge med særskilte behov, oss skolefolk i fred. Lett foraktelig lar de oss belegge de unges formiddagstid, imens de planlegger de unges ettermiddag som noe antatt meningsfylt, – også som en kompensasjon for ”tapte timer” på skolen. Mitt inntrykk er at disse yrkesgruppene ofte ikke ser noen som helst verdi, noe alvor, – i skoletimene.

Alvorlig.

Har de rett? Ja, jeg er redd for det.

Jeg tror vi har fått en situasjon hvor spesialpedagogen er mer opptatt av å forklare håpløshet, mer opptatt av å skrive om igjen de bekymringer som er lesset på elevene, fra skolehold,  - ofte igjennom flere år.

De samme kartlegginger og tester tas om igjen og om igjen. Mengder av arbeidstimer brukes på store og omfattende, svulmende, individuelle opplæringsplaner.

Opplæringsplaner som ofte ikke er individuelle i sin begrunnelse, fordi de uhyre sjelden fokusere på de talenter, de ressurser og aspirasjoner som kan ”vise veien” i hvert enkelt elevtilfelle, men fokuserer på de problemer og vansker som i sin konsekvens blir svært individualiserende, fordi de fjerner eleven fra klasse og felleskap og etterlater ham eller henne i en marginalisert forvirring.

Og nettopp denne forvirringssituasjonen; det spesialpedagogiske tilbudet, gir meg tre bekymringer. Tre bekymringer som jeg ser profilerer de spesialpedagogiske tilbudene jeg ofte ser i aktivitet.

Bekymring en er forkledningen.

Begrunnelse og tiltak kles inn i andre fags klær. Pedagogiske rapporter og opplæringsplaner rommer metervis av setninger som forklarer sykdom og avvik, annerledeshet og elevens tilkortkomming.

Svært sjelden rommer de tekster knyttet til det didaktiske og metodiske, – pedagogens domene.

Svært sjelden rommer de evidens knyttet til metodeutprøving og nesten aldri perspektiver som er fremkommet i en dialog mellom pedagog og elev.

Nei, det fremkommer et skoletilbud, som tiltak eller plan, som til forveksling ligner på PPT kontorets testavdeling, eller legens skrivebordperspektiv ved journalskrivingen når pasienten har forlatt kontoret.

Bekymring to er unnvikelsen.

Dokumentasjonen av hvorfor og hvordan en gir et spesialpedagogisk tilbud rommer forbløffende sjelden dokumentasjon av elevens produkter og prestasjoner! Det fremkommer sjelden et fremgangsperspektiv. Det virker som om elever i spesialpedagogiske tiltak sjelden presterer noe, sjelden produserer noe, annet enn det som bekrefter og oppfyller et innledende ”håpløshetsperspektiv”.

Ved lesing av mange rapporter og IOP` er lar jeg meg fasinere av at begrunnelser og tiltaksbeskrivelser nesten aldri er preget av entusiasme, arbeidsglede, – preget av begeistring over hva eleven presterer, nesten aldri er inviterende i sin form, men nesten alltid betoner ”det nødvendige tiltaket” i et ressursproblematiserende lys.

Kanskje mest påfallende: slik pedagogiske rapporter og individuelle planer nevner nesten aldri eleven som ressurs, verken for skole, lærere eller andre elever.

I min øyne er det stygt det.

Det er stygt å vike unna barnets betydning og rolle, dets prestasjoner og innsatser, bare for å ”holde fokus” på en klientifisering av eleven.

..og: om en som pedagog ikke evner å se barnets betydning, roller og innsatser, – og å sette disse i fokus, så bør en anatgelig holde seg unna barnet og barnets læringshandlinger.

Bekymring tre er selvforherligelsen.

Som pedagog er ditt oppdrag det didaktiske og metodiske. Du skal tilføre kunnskap. Du skal arbeide med konstruksjon. Sette sammen kunnskapsbiter og bygge epistemologiske strukturer hos den lærende. Strukturer som etter hvert vil leve selv, leve og lete opp ny innsikt som kan knyttes til.

Ditt oppdrag som pedagog er å skape lærende elever. Skape dem i tide, slik at de holder seg i læringshandlinger, bygger innsikt og læringsglede som bolverk mot det å droppe ut, mot fengselsvesenets statistikk, mot ekstremismens skadeverk.

For nettopp det er kunnskapens, læringens primære mål: skape funksjonssterke og funksjonsunne mennesker i samfunnet vårt. Vår samtid viser med all tydelighet viktigheten i dette oppdraget, men viser også en skole som ikke helt får dette til. For mange soner, uten noen gang å ha påbegynt en videregående opplæring, alt for mange søker mot destruksjonen som eneste meningsfulle handling i eget liv, etter en mislykket og avkortet skolegang.

Derfor skal spesialpedagogen la standardiserte tolkninger og indexbaserte sykelighetsfokus være andre fags anliggende. Spesialpedagogen skal innrømme svakhet i fagformidlingsevnen sin og arbeide hardt med utvikling av metodikk og lærestoffutvalg som treffer samtid i elevenes omgivelser og læringsprofil hos eleven selv.

Spesialpedagogen bør slutte med alle skriveriene i rapporter og planer for  å forherlige sin egen unnfallenhet i forhold til den presise kunnskap.

Spesialpedagogen bør sørge for at det som følger eleven videre, er nye og konstruerende kunnskapselement, og ikke journallignende tristhet.

40: Når skole og læring ikke lenger teller. Hva kan være nyttige sosiokulturelle perspektiv på elever som vegrer seg mot skolen?

”Et særtrekk ved norsk skoletradisjon er den sterke stillinga til klasselæraren. Dette er gunstig når læraren er god, medan dei negative konsekvensane i motsett fall vil kunne vere dramatiske. Dette inneber at skolen – trass i det omfattande apparatet som er bygt opp – er ein personavhengig og sårbar organisasjon”

Edvard Befring, 1996.

1.0.0: Om å være Roy.

11.10: Gruppen gjør seg klar til å ha en begrepslek. Alle skal fram til tavlen, for å skrive rett ord til en miming en av elevene gjør. En lek de har hver uke og som er meget populær! Alle gleder seg!

11.15: Lærer deler gruppen inn i to lag. Roy blir hentet av spes.ped.lærer. Forlater rommet.

–

12.05: Roy kommer tilbake. Går rundt i rommet og ser på ”begrepsleken”

12.10: Begrepsleken ferdig. Alle synger klassesangen ledet av lærer. Roy står borte ved vasken og søler med vann.

12.15: Friminutt. Elevene går ut. Lærer snakker til Roy om vannsølet. Roy må tørke opp.

12.20: Roy går ut.”

Denne lille sekvensen, denne hendelsen, er hentet fra mine notater fra et feltarbeid tidligere i høst. Jeg var til stede i en elevgruppe på femte trinn for å se på forekomster av lærevansker.

Roy hadde lærevansker allerede i førskolen, knyttet til begreper og språk, sa PPT den gangen. Nå var de mer presise, og Roy var en av alle disse elevene med en ”trygg og god” dysleksidiagnose. Derfor fikk han enetimer, to stykker hver dag. Da kom den læreren på skolen som hadde spesialpedagogikk og hentet ham ut til et lite grupperom.

Siden slutten av fjerde trinn hadde Roy endret seg nokså mye, fortalte kontaktlærer. Han hadde begynt å erte andre elever i klassen, plage dem, og til og med havnet i slåsskamp alt for ofte. Nå i første del av femte trinn hadde også noen foreldre begynt å reagere på dette. Tatt det opp med skolen, – at noen måtte gjøre noe med Roy. Men, som læreren sa: Roy var blitt stadig vanskeligere å snakke til, og å snakke med.

Skolen hadde sett særlige behov Roy hadde, tidlig i Roys skolegang. Skolen hadde tilført ham hjelp de andre ikke fikk, brukt ressurser som gikk bare til ham. Fordi Roy har krav på det.

Et individperspektiv i pedagogikken vil være å se betingelser for, – og årsaker til lærevansker som forhold i hovedsak knyttet til eleven selv som person.

Imidlertid står et slikt individperspektiv både opp i mot og i samspill med også et perspektiv på sosiale og kulturelle forhold knyttet til enhver elevs deltagelse i samspillet på skolen. Et sosialt og kulturelt perspektiv på lærevansker vil derfor også undersøke betingelser og årsaker som ligger kontekst og samspillfaktorer utenfor eleven selv.

Selv om disse perspektivene på mange måter kan sies å danne ytterpunkter på et kontinium i betraktninger, forståelser av, en elevs situasjon og behov, så har de i hvert fall det til felles at de begge rommer svært meget, baserer seg på store fagområder og kunnskapsreferanser. I individperspektivet ligger, blant mange, både personlighetspsykologien, nevrologi og andre disipliner i medisinen. I et sosiokulturelt aspekt ligger så godt som mesteparten av sosiologien, og dermed mye av antropologien, som en kompleks plattform.

I en liten tekst som dette blir det derfor ikke verken mulig eller ønskelig å forsøke å favne alt dette. I denne lille skissen knyttet til noen sider ved det sosiokulturelle aspektet, skal jeg forsøke å vinkle det at noen elever kommer i åpen konflikthandling med skolen, at noen resignerer og blir stille og passive, at og noen slutter, i et rammeverk av noen få ordinære begrep fra dagliglivets forståelse av hva som er ”gode handlinger” mennesker i mellom. Væremåter som på en måte bare har gyldighet, uten at vi trenger å begrunne eller reflektere.

Skolen skal jo være en tradisjonsbærer. En formidling av kvaliteter hos det ”gagns menneskje”. Er den det, når det gjelder de begrepene jeg vil sette i mitt rammeverk i denne teksten?

”Opplæringen i skolen skal bygge på vår kulturs verdimessige og moralske fellesgods. Dette gjelder både omtanke for andre og evnen til å stikke ut sin egen kurs i livet.” (Amundsen, s 88)

Det ”gjengs” i kulturen gis stor gyldighet i dette sitatet og Amundsen bruker termen ”fellesgods” – dermed må jo dette handle om et byggverk av begrep som er gyldige både for skole, heim og for eleven selv?

For å plassere mine ”noen få ordinære begrep” helt inn i det allmenne, så bruker jeg et sitat til fra Per Amundsen:

”Det å få holde på med meningsfulle aktiviteter som betyr noe for en selv og andre, er verdifullt for mennesker generelt. Likedan er det viktig å oppleve å lykkes daglig. Det å få muligheten til å medvirke og gjøre valg er også viktig for mennesker. Den gylne regel, eller ”det du vil andre skal gjøre mot deg, skal du gjøre mot andre” er sentral som verdi for oppdragende samspill.” (Amundsen, s. 89)

Hva vil en egenlig at andre skal gjøre mot seg? Et stort spørsmål, med uendelig mange nyanser i mange ulike typer svar, variabelt fra et menneske til et annet, fra en kultur til en annen. Antagelig alt for komplekst til å kunne brukes her?

Men om vi ser på relasjonen mellom lærer og elev i den skolen vi kjenner: er det der noen tydelige felles trekk i hvordan en lærer vil at eleven skal være mot henne?

I det forholdet mellom lærer og elev som Roy var en del av, gjaldt det helt tydelig en godt etablert ”forventning” i så måte, fra lærerens side: hun ville at elevene skulle møte henne, at de skulle se henne (være oppmerksomme på henne), at det hun sa og gjorde skulle ha gyldighet for elevene, at hun fikk være en del av noe felles, og at hun fikk representere dette fellesskapet av og til, f. eks. i kontakten med hjemmene.

For meg blir det påfallende hvor selvfølgelig disse punktene blir, som viktige for en lærer, – og samtidig hvor fraværende de kan være i elevers situasjon. Roys lærer opplevde alt av dette. Roy opplevde vel egentlig ingenting av det.

Så nå var Roy begynt å ”agere tilbake” – ”ta igjen”.

Hvilke andre muligheter har han til å kunne bli møtt, kunne bli sett, kunne få gyldighet, kunne få være en del av noe felles, kunne få representere..?

Det skolen hadde sett, var hans ”mangler” i lesing og skriving. Det at skolen hadde sett det, betød for ham at han ble fjernet fra fellesskapet to timer hver dag, at ”livet” gikk videre uten ham, og når han kom tilbake, – så la ingen merke til det.

Roys lærer hadde nok ikke likt at han gjorde det mot henne. Det er lett å forstå. Like viktig er det nok også å forstå at når en har det slik som Roy, – da teller ikke læring og skole. Det som teller da er dette å bli møtt, sett, få bli med på det som Amundsen kaller ”aktiviteter som er meningsfulle for en selv og andre”, som preger skoledagen, som tar all energien og som krever alle de strategier for å posisjonere seg sosialt, som en gutt sjelden har, – alene.

2.0.0: En undring som problemstilling:

Jeg velger i denne sammenheng å se utadvendt og innadvendt atferdsproblematikk, og det å ikke møte opp til skole, som tre ulike sider ved det å vegre seg mot skolens tilbud, og undrer:

Når skole og læring ikke lenger teller, hva kan være nyttige sosiokulturelle perspektiv på elever som vegrer seg mot skolen?

3.0.0: Drøfting av noen klipp fra teorien, som kan synes nyttige:

Jeg velger å se to hovedlinjer i mitt fokus: det ene er knyttet til hva skoler kan ha mislykkes i dersom eleven ikke lenger synes skole og læring ”er noe”, – ikke lenger har sine aspirasjoner knyttet til skolen og skolens tilbud. Den andre hovedlinjen vil være en forsøksvis forståelse av de maktfordelinger som inngår.

Ingeborg Marie Helgeland drøfter hvilke aspekter ved lærere elever tenker er viktige, både med grunnskolebarn og høgskolestudenter. Hun finner svært like svar, og åpner oppsummeringen slik:

”Den læreren som så meg som person, som likte meg, slik at jeg følte meg verdsatt. De som fikk meg til å føle meg flink. De som viste meg og andre respekt. (…)” Helgeland, s.124

Helgelands oppsummering sammenfaller godt med den gjennomgang Bachmann og Haug gjør om dette temaet i sin rapport ”Forskning om tilpasset opplæring” (2006) s. 95.

Om den erfaring Helgeland gjorde i sine drøftinger er gyldig for de fleste ungdommer, så er det vel dette, – disse 4 punktene som kanskje vil være de viktige suksesskriterier for en skole: å se eleven, – å gi eleven en følelse av å være verdsatt, – å gi mestringsopplevelse, – å vise respekt.

En skole, en lærer, – som misslykkes i dette, vil lykkes i å skape en avvisende holdning til skole hos elever. En skole som ikke positivt kan stå fram med disse fire suksesskriteriene som både en beskrivelse av seg selv og et konstant videreutviklingsmål for seg selv, utøver en skole som ikke lenger teller, for mange elever.

Det moderne samfunnet (i betydningen det samtidige) er et samfunn som akselererer i kompleksitet. I dette ligger en økning av variansbredde som er betydelig: den nye eleven kommer ikke bare fra en annen del av landet lenger, hun kommer fra en annen kultur, ofte en vi vet lite om som foreldre og lærere, og hun har med seg opplevelser og referanser vi ofte har små forutsetninger for i det hele tatt å begripe er mulige!

Hun kommer med holdninger, kvaliteter vi ikke kjenner og en dannelse vi faktisk ikke engang er i stand til å se, til å identifisere, ofte. Tausheten og det senkede blikket som uttrykk for respekt, er for eksempel ikke noe norsk PP tjeneste er særlig vant til.

Det samtidige samfunnet har på samme tid et bredt tilbud av tilhørighetstilbud og artefakter som kan forsterke tilhørighet på mange ulike nivå, og en aggressiv holdning til barn og unge som er betydelig annerledes enn for bare noen ti år siden.

Thor Ola Engen drøfter dette og sier bl. a:

”Men som sosial gruppe har barna fått minsket verdi, unntatt som konsumenter” (Engen, s. 24)

Jeg ser i det minste to viktige aspekt i denne korte, men sentrale setningen: for det første, når barn har fått minsket verdi som sosial gruppe, – i de voksnes samfunn, så vil barn og ungdom måtte konstruere sine egne sosiale grupper, og definere verdisettingen selv. En gruppe øker i gyldighet jo flere som rekrutterer til den. Derfor utøver ungdomskulturer, også gjenger, en tiltrekning på alle unge i dag.

Når dette spiller sammen med jakten på de unge som konsumenter, så vil kommersielle språksettinger skje i forhold til disse kulturene, og dermed promotere dem og forsterke deres gyldighet.

Zygmunt Bauman referer Bourdieu:

” …fristelse og forførelse erstatter normativ kontroll og invaderende overvåking som det fremste virkemidlet for systembygging og sosial integrasjon” (Bauman, s. 177)

Dette er krefter og prosesser det skal godt gjøres for en skolehverdag å få gyldighet, å telle, – i forhold til, dersom en elev som skolen ikke ser, ikke gir gyldighet, ikke lar bli del av noe felles, ikke lar representere, nettopp tilbys dette igjennom tilhørighet til et annet felleskap.

Skal en skole kunne makte slik konkurranse, og det bør den, som den primære danningshandlingen utenfor hjemmene, i forhold til barn, – så må den, som Engen sier:

”- forebygge rotløshet, fremmedgjøring og følelse av meningsløshet, og utvikle tilhørighet, sjølrespekt og sjølerkjennelse…….”

Og den må få til dette, for skolens oppdrag er så mye mer! Engen fortsetter i samme ledd:

”…samtidig som en også forebygger sjølgodhet, sjåvinisme og skråsikkerhet, og utvikler toleranse, vidsyn og sjølkritikk.” ( Engen, s. 32)

I denne lange, fargerike setningen ligger i mine øyne mye av betingelsene for utvikling av egnet samspill i det samtidige samfunn. En overordnet, men samtidig hverdagsnær forpliktelse en moderne skole må ta.

Skal den kunne ta en slik forpliktelse, så må den kunne ”fenge elevene” – få deres oppmerksomhet og deltagelse – få dem med i den felles læringen. Amundsen sier noe om hva som i så fall må til:

”Forutsetningen for å fenge elevers engasjement og innsats er at elevene opplever skolen som meningsfull, tar forventningene på alvor og gjerne vil leve opp til dem. Dette er en av skolens mest sentrale utfordringer.” (Amundsen, s. 96)

Skal skolen få det til, så må den evne å ta opp i seg barn og unges livsverden, forstå deres symboler og kodekser, og forholde seg til dem på en skikkelig og respektfull måte, men samtidig kunne bidra til å belyse, nyansere og ekspandere dem for de unge og for seg selv.

Skolen må også tilføre de unge relevante kompetanser på ulike nivå, og på de hverdagsnære nivå for elevene: skolen må forholde seg til den teknologi, artefakter og brukerkultur som er aktiv blant de unge, og å se den mediering som skjer igjennom ungdomskulturnære mediaformer. Det er å vise respekt.

Så skolen skal ikke bare møte den unge, se henne og tilby henne relevans, den skal også møte den unges kultur og hverdagsliv på samme måte.

Pierre Bourdieus forfatterskap er nokså monumentalt, og muligens i mye av sin hensikt rettet mot å forstå det franske samfunnet. ( Danielsen, Hansen, m.fl.) Men som en bjelke i hans forfatterskap ligger noen teoridannelser som utvilsomt kan sees som nokså universelt interessante, sammen med en felles overbygging for hele forfatterskapet som har god relevans til denne artikkelen. Arild Danielsen og Marianne N. Hansen skriver om ”Makt i Bourdieus sosiologi, og sier:

”Det som gir enhet til alle disse studiene, er at de er ledet av en interesse for å avdekke skjulte maktforhold og mekanismer som skaper ulikhet i livssjanser” (Danielsen, Hansen, s.43)

En handlingsorientert tilnærming til makt vil kunne handle om å påvise intensjonale aktører som klarer å gjennomføre sine hensikter på tvers av andres ønsker og bestrebelser, sier Danielsen og Hansen og drøfter hvorvidt Bourdieus teoriverk er egnet til dette.

Bourdieus måte å definere kapital på, lager slik relevans. Selv om kapitalbegrepet får samme instrumentelle rolle som i marxismens modell, utvikles denne, ved at Bourdieu nå etablerer en forståelse av at også symbolske, kognitive og sosiale kapitalinnslag. Det er viktig da å se, som Danielsen og Hansen også understreker i sin drøfting, (s. 45) at Marxismens forståelse av kapitalbegrepet ikke var materielt i seg selv, men uttrykte en konstruksjon av relasjoner, – noe som altså begrunnes og manifesteres igjennom nettopp symboler, kognisjon og sosiale strukturer.

Drøftingen av dette kapitalaspektet, et kapitalbegrep hvor økonomisk kapital suppleres med kulturell og sosial kapital, er omfattende og rommer mange undermodeller. Imidlertid vil relevansen i forhold til denne artikkelen være nokså rask: Sosial kapital dreier seg om sosiale nettverk og kontakter, og sirkulasjon av informasjon. Kulturell kapital dreier seg om at det finnes en legitim kultur som man kan beherske og som man derfor, i likhet med penger, kan ha mer eller mindre god tilgang på. (Danielsen og Hansen, s.46)

Om slike kapitaliseringer: nettverk og kontakter (les tilhørighet og rolle) og tilgangen på informasjon (les deltagelse) ikke kan tilbys eleven i skolehverdagen, så vil eleven søke slik kapital andre steder, og avvise skolen som produktiv for sin egen kapitaldannelse.

Om muligheten til å beherske skolens kultur holdes nede, igjennom fokus på manglende mestring, – vil eleven søke mestring innenfor andre kulturer utenfor skolen, – og antagelig også bruke skolens uegnethet i egen kapitaldannelse, som legitimering av deltagelsen i alternative kulturer.

Endelig: siden elever som regel ikke har særlig tilfang av økonomisk kapital, så vil betydningen av den sosiale og kulturelle kapitalen være tilsvarende større for dem. (Bourdieus symmetrivariabler og betydningen for plasseringen i ”det sosiale rommet”)

Siden barn og unge primært kapitaliserer på det sosial og kulturelle området, vil symboler og nettverkskvaliteter være sterkt oppdimensjonert i betydning. En skole som ikke kjenner disse symbolene og som ikke verdsetter ”den sosiale orden” som er sentral for den unge, vil i liten grad kunne forventes å kunne ”fenge” – i liten grad bli en skole som ”teller”.

Når det da sitter en elev, eller flere, og ikke opplever å bli møtt og sett, fordi skolen ikke kjenner de symboler, artefakter, de begrunnelser og de sosiale ordninger, som er viktige i deres produktive virkelighet (kapitalisering), når de opplever å ikke være i en ”legitim kultur” for dem (fordi de ikke behersker), – og de samtidig MÅ være der, da har de egentlig bare tre alternativ: enten må de ”bryte seg ut”, ha ulovelig fravær, eller så må de gå inn i en kampsituasjon, gjøre motstand mot neglisjeringsovergrepet, eller kapitulere og ”utslette seg selv”.

I en slik relasjon mellom skole og elev er selve grunnlaget for læring ”gjort vanskelig”. Dette vil på mange måter være den omnipotente lærevanske, all læring blir rammet.

Karsten Hundeide påpeker at det neppe holder å forstå barnet individuelt:

”….en må også forstå dets sosiokulturelle landskap – de veier eller spor som er mulige for barnet i en gitt posisjon, og som kvalifiserer visse barn til å gå inn på visse spor, mens andre går inn på andre spor.” (Hundeide, s.6)

Vi vet hvor gyldig det er. Atferdsproblemer svulmer i vår skole, elever agerer, ekstrovert eller introvert, i sin aggresjon mot en neglisjerende skolehverdag. På videregående skole slutter, eller vurderer å slutte, påfallende mange elever..

4.0.0: Avslutting, eller: om å bli sett av likemenn.

Den lille episoden med Roy har selvfølgelig mange sider, mange flere enn de jeg har berørt her, – det er antagelig flere både gode og vanskelige forhold knyttet til Roys historie på skolen. Men jeg tror den kan ses i det perspektivet jeg har valgt, og jeg tror at når den siste ”Elevundersøkelsen 2008” viser at nesten 30000 norske elever opplever et nivå av mobbing fra sin lærer, da er de fleste perspektiv, forsøk på å forstå, nyttige og nødvendige.

For, og det er det sentrale i denne sammenheng: elever som må ty til ulike vegringsstrategier mot skoledagen sin, de kan være påført lærevansker av et ikke kompetent samspill.

Så hva gjør vi da? Hva blir veien videre, for å stadig minske slike forhold mellom aktører i skolen? Kanskje skulle vi rett og slett se på våre idealer for samhandling og høflighet? For til syvende og sist, det å gjøre slikt mot en elev som Roy, er vel rett og slett, i det minste, – uhøflig?

Kanskje skulle vi gå mer inn i hverandres klasserom,….og snakke om det vi ser?

- – -* – - -

5.0.0: Litteratur:

Amundsen, P. (2006) Liv og læring i skolen – skolens danningsmandat, i Johansen, J. B. og Sommer, D. (red) Oppdragelse, danning og sosialisering i læringsmiljøer. Oslo. Universitetsforlaget.

Bachman, K. og Haug, P.(2006) Forskning om tilpasset opplæring. Møreforskning. Forskningsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda

Bauman, Z. (2007) 3.de opplag, Savnet fellesskap. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag.

Danielsen, A. og Hansen, M. N. (1999) Makt i Pierre Bourdieus sosiologi, i Engelstad, F. (red) Om Makt. Teori og kritikk. Oslo. Gyldendal Norske Forlag.

Engen, T. O. (1989) Dobbeltkvalifisering og kultursammenlikning. Vallset. Oplandske bokforlag.

Helgeland, I. M. (1996) Planlegging og tilrettelegging av opplæring for barn med sosiale og emosjonelle vansker, i Helgeland, I. M. (red) Forebyggende arbeid i skolen. Oslo. Kommuneforlaget.

Hundeide, K. (2003). Barns livsverden. Oslo. J. W. Cappelens forlag.

Utdanningsdirektoratet, (2008). Elevundersøkelsen 2008. nettsted: http://www.udir.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=4030,

39: En pamflett om tilpasset opplæring.

Barn, – som voksne, er som de er. Både enkeltvis og som gruppe.

Det er denne polyfonien av variabler, i forutsetninger og interesser, som er skolens oppdrag.

I sin helhet.

Derfor tilpasses opplæring. For å få gyldighet som læring, – og ikke bare være utøvde pliktløp fra mer eller mindre desentraliserte katetre.

Oppdraget, og mandatet, er å romme alle.

Favne alle.

Særskilthet og sykeliggjøring strider i mot dette oppdraget. Å fjerne noen fra gruppen og fellesskapet, – og begrunne det med annerledeshet og avvik, må være forlatt som etisk kode nå, og ikke minst som pedagogisk handling.

Ytterpunktene i bakgrunn, kultur, forutsetninger og interesser danner den spennvidderessurs som det moderne samfunnet skaper seg selv ut i fra, og ved hjelp av.

En pedagogikk som skiller ut ytterpunktene for å beholde en smalhet den er vant til å dominere og kontrollere, er en pedagogikk fra den forlatte tiden. Fra de gamledager som ikke førte noe steds hen…..

Skolen skal møte de barna, og de foresatte, som faktisk finnes. Alle sammen. Møte, og basere seg på og føre videre, det fellesskapet disse faktisk utgjør i samfunnet utenfor skolen.

Tilpasset opplæring er et kvalitetspremiss og en holdningsetikk. Ikke et nivå som kan nås eller ikke nås.

En kvalitet som framkommer når en læringshandling er basert på et genuint ønske om å favne alle, inkludere alle, respekt for den enkelte elevs begreper og verdier og en funksjonell og dynamisk kartlegging av prestasjonsstyrker og innsatsbehov, både hos elev, lærer og skole.

Da vil dialog og motivasjon skje på, – og i forhold til, en basis som både skaper og foredler autentiske lærere og gyldige elever.

Men bare dersom lærere får rom nok. Rom til sin egen læringsdialog, rom til å utvikle skolene som lærende organisasjoner. Ressurser må til for å skape slike rom.

38: ”Eva” – Perspektiver på et individ i en skolehverdag.

”…de læringsaktivitetene som finner sted på skolen, utgjør bare en liten del av barnets læringsarenaer”.

Line Wittek (2004)

1.0: Utsagnet.

”Hun Eva? Nei, hun er ny i klassen, hun. Hun kom flyttende fra vestlandet, eller noe slikt. Skilsmissehjem, det der. Hun er litt forsiktig av seg, hun. Tar ikke så lett kontakt med de andre. Nokså flink, tror jeg. Litt lat, – litt tung kroppen. Men får liksom ikke til lesingen sin. Dårlig med hjelp hjemme, også. Har noe ekstraressurser til lesingen sin, tror jeg. Rektor hadde noe veiledning av PPT. I fjor, tror jeg.” (Evas lærer i kunst og håndverk. 5 trinn)

Det var ikke noe planlagt intervju. Det var en samtale mellom meg og den læreren, når hun hadde inspeksjon. Jeg var på besøk på skolen for å observere, med lærevansketemaet  i fokus. Skolen var en liten skole i et lite lokalsamfunn midt i østnorge, knapt 30 elever og en håndfull lærere. Det var tilsynelatende en hverdagslig samtale, – men en samtale hvor mitt motiv var å få innsikt i lærerens opplevelse av denne elevens situasjon og rolle i hans, lærerens, livsverden. Jeg ønsket slik innsikt for å kunne tolke, forsøke å forstå, den situasjon denne eleven hadde. Slik sett var dette et forskningsintervju. (Steinar Kvale, 2001)

Jeg hadde med meg en metodisk bevissthet, og samtalen hadde på mange måter et asymmetrisk maktforhold: sett i mitt perspektiv gjorde jeg en utspørring av en ” mer eller mindre frivillig og naiv intervjuperson” (Kvale, s.31) og min innstilling til det som blir sagt, er en kritisk og relaterende innstilling. Jeg vil sammenstille dette utsagnet med andre, med observasjoner jeg elles gjør på denne skolen, og jeg vil forsøke meg på kategoridannelser og tolkninger opp i mot et bakteppe av den teoriballast jeg har med meg. Dette bakteppet blir et slags filter som jeg opplever mitt ”forskningsfelt” igjennom. ( Postholm, 2005)

Utsagnet blir for meg en hendelse. En handling i sin naturlige kontekst. Handlingen blir mitt forsøk på å få tak i lærerens tanker. Interaksjonen mellom han og meg skaper kunnskap, forståelse. Dermed har jeg overskredet en empirisk, realistisk tilnærming. Jeg gjør en kvalitativ observasjon. (Postholm, s.64)

Jeg hadde nettopp møtt Eva. Hun var en av 18 elever på 5 trinn, og jeg hadde vært med dem i 3 timer kunst og håndverk. Tre hyggelige timer.

Læreren jeg snakket med i friminuttet var lærer i disse timene. Alle elevene laget hver sin figur. Så godt som alle var i ”rasp” fasen. De sto ved høvelbenkene sine, en og en, – og brukte rasp på sine figurer for å runde kantene. Læreren gikk rundt, sammen med en assistentlærer, Berit. Etter hvert som timene gikk merket jeg meg at de snakket med alle elevene, unntagen Eva. De snakket aldri med henne. De andre elevene snakket aldri med Eva, heller. Eva snakket ikke med noen.

Ved en anledning var læreren borte hos henne. Hun tok rolig raspen, filte noen tak på toppen av figuren, og så gikk hun til neste elev. Eva satt stiv og stille. Læreren snakket ikke til henne. Det var ingen utveksling av smil, ingen annen kontakt enn noen rasp på en trefigur.

Derfor spurte jeg læreren, når friminuttet kom, om Eva. Jeg hadde sett en påfallende annerledeshet i håndtering av elever. Jeg hadde sett at Eva skilte seg ut, og at lærers handling markerte henne som annerledes. Derfor trengte jeg en slik samtale å sammenstille mine observasjoner med, og å møte de observasjoner jeg kom til å gjøre i dagene som kom, med.

Eva ble sjelden, svært sjelden, snakket med i timene. Eva gikk for seg selv i friminuttene. Ved to anledninger i løpet av uken ble hun bedt om å lese høyt i klassen. Ved begge anledningen fikk hun ”korreks” av både medelever og lærer fordi hun leste for lavt og måtte lese om igjen.

Denne uke fikk hun tilbake en skriftlig prøve. På det siste spørsmålet hadde hun svart: ”Husker ingen ting” Lærers kommentar var da skrevet med markant skrift; ” Da må du lese leksene bedre, Målet er å huske innholdet!”

Det var Eva det var noe med.

Derfor fikk hun noen timer spesialpedagogiske tiltak knyttet til lesingen sin, og derfor fikk rektor faste samtaler med en PPT rådgiver for å finne ut ”hva de skulle gjøre med Eva”

2.0: Spesialpedagogikk som en forståelse av vansker og innsatsbehov.

”Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings -, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter, eller er i betydelig risiko for å møte funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse” (R. Tangen, s. 17)

Sitatet er fra innledningen til boka ”Spesialpedagogikk” som kom nå i 2008. En bok som drøfter de fleste perspektiv i en spesialpedagogisk tilnærming. Sentralt i den, og ikke minst i den spesialpedagogiske historikken, står individperspektivet.

Individperspektivet, eller det boka omtaler som ”Den individuelle forståelsesmåten” gis utgangspunkt i at funksjonshemmingen er knyttet til og har sin primære bakgrunn i særtrekk ved enkeltindividet. (Tangen, s.19)

Så lærerens beskrivelse av ”hva det er med Eva” treffer et slikt individperspektiv godt.

Men spesialpedagogikkens forståelsesramme har endret seg, utviklet seg. Reidun Tangen skriver videre:

”Gjennom de siste 20 – 30 årene har det vokst fram en erkjennelse av at denne individualistiske forståelsen er utilstrekkelig eller endog feilaktig, og at den kan ha uheldige implikasjoner i form av manglende tilpassing av skolens ordinære undervisning eller neglisjering av nødvendige systemiske, strukturelle eller sosial reformer.” (R. Tangen, 2008, s. 19)

Denne erkjennelsen later ikke til å ha nådd Evas skole. Et slikt nyere perspektiv på forståelsen av hva som er det vanskelige er ikke noe denne skolen later til å ha tatt i mot.

3.0: Individperspektivet i et samtidig paradigme

Om nå Evas skole er en skole som fortsatt domineres av et individperspektiv, på hvilken måte vil da dette individperspektivet bli utfordret av en mer samtidig forståelse?

Peder Haug (1999) legger vekt på at når det gjelder undervisning av elever med særlige behov for hjelp og støtte, så har det ofte ikke med spesialundervisning å gjøre, men med ”skolen sin etablerte tradisjon” (Haug, s.209) – om en institusjon som er nokså tradisjonsbunden og har vanskelig for å endre seg.

Evas skole bar preg av det. Den var nok som den har vært lenge. Kateterundervisning og lærerforedrag dominerte. Elever var enkeltvis på skolen, de arbeidet aldri sammen. Om ikke elevene var ”innesperret” (Focault.1991), så gikk de i de samme korridorer og satt antagelig på de samme pultrekker som foreldrene engang hadde gjort.

Jeg vet ikke om Eva ble testet. Men i spesialpedagogikkens individperspektiv står ofte testing sentralt. Bruken av ulike testbatterier kritiseres etter hvert mer og mer. Sentralt i slik kritikk vil vi finne Karsten Hundeide. Han legger vekt på mennesket som et meningssøkende og fortolkende vesen. I kontrast til et slikt menneskesyn setter Hundeiede opp et syn på mennesket basert på de refleksjoner en mener standardiserte tester gir av barnets mentale prosesser, og hvor en ikke ser barnets ytringer og handlinger som ” innfelt i situasjonsdefinisjoner og fortolkningsrammer i forhold til andre personer og i en kontekst av omstendigheter som gir føringer for hva som er plausible svar” (Hundeiede, s.9). Dette medfører ifølge Hundeide at en vil attribuere ”svikt” hos barnet, til barnet og ikke til situasjonen og til omstendighetene.

For hva var egentlig Evas ”svikt”? At hun var ”ny”? At ingen snakket med og til henne? At hun (derfor) manglet motivasjon og trivsel?

Det at en tillegger en person bestemte egenskaper, vansker og skader og legger utilstrekkelig vekt på forholdene eller situasjonen omkring, betraktes i psykologien som ”den fundamentale attribusjonsfeilen”.(T. Nordal, 2005, s.12, med ref. til Ross.1975)

Om det nå finnes et nødvendig fokus på ”situasjonen omkring”, så får dette betydning for synet på barnet i samhandlingen. Dersom kontekst er gyldig, så blir den opplevd, – og en slik opplevelse, tolkning, kan bare skje dersom subjektet selv er handlende, en aktør i situasjonen.

Aktører kan til en viss grad velge sine handlinger. Velge dem ut ifra hvordan kontekst oppleves og tolkes.

Thomas Nordal peker på to sentrale aspekt i et slikt aktørperspektiv: virkelighetsoppfattingen som vår oppfattelse og forståelse av de situasjoner og de situasjoner eller den virkelighet vi befinner oss i, at de er subjektive, og da nødvendigvis oppleves ulikt av ulike personer – og dette at mål, ønsker og verdier styrer våre handlinger, som aktør i eget liv. (Nordahl, s15 )

Jeg ble ikke godt nok kjent med Eva til å ha noen formening om hennes oppfattelse og forståelse av sin situasjon på skolen, men jeg har en antagelse om at hennes virkelighetsoppfatting handlet om å ikke være inkludert, om å ikke bli sett og verdsatt. Hennes valg som aktør i eget liv – stille, innesluttet, lite motivert og initiativsvak forklarer jeg letter utifra ”situasjonen omkring” Eva, enn ved å lete etter ”svikt” hos Eva selv.

Sett i forhold til et slikt aktørperspektiv blir individperspektivet underlig lettvint.

I sin doktoravhandling fra 2007 drøfter Berit Groven det spesialpedagogiske forskningsfeltet. Hun påpeker at dette feltet omfattes av kritikk ( eks: Tangerud, 1992, Haug1998/99, Stangvik, 1998) og viser til Skrtic`s omfattende forskning og analyser av det spesialpedagogiske forskningsfeltet og hans dom: ”felt og forskning karakteriseres av en naiv pragmatisme”. (Skrtic 1991, s. 56 hos Groven 2007, s. 19) Groven sier videre om dette: ” Dette representerer også et individorientert syn på elevers opplærings og utviklingsvansker og en generell ukritisk holdning til nedarvede skoletradisjoner” (Groven, s.19) Groven viser også til Haavelsrud, 1997, og oppsummerer slik:

”Her er m.a.o en påpeking og en kritikk av fravær av sammenheng i feltet: mellom mikro og makroperspektiv og mellom individ og system”(Groven, 2007, s.20)

Samlet sett blir store deler av de evalueringer og den kritiske analyse som er utført på spesialpedagogikken, både som handlingspraksis i skolen og som forskningstradisjon og fag, i hvert fall et uttrykk for at en anvendelse av, tilråding om tiltak basert på en ren individuell forståelsesmåte, mangler gyldig faglig forankring.

Reidun Tangen trekker opp en individuell, en relasjonell og en samfunnsmessig og kulturell forståelse. Jeg skal ikke drøfte denne begrepssammenstillingen her, men ha fokus på noe hun utleder av dette: ” Kombinasjoner av ulike forståelsesmåter kan gi grunnlag for fruktbare problemstillinger og er nødvendig for å forbedre praksis.” (min understreking) (Tangen, s.19)

Nettopp en slik fokusering på praksisfeltet finner jeg svært fruktbar, – og den vil Eva kunne være tjent med.

Dersom hennes skole ble hjulpet til å forstå hvordan et lite lokalsamfunn kan, og bør, øke sin kompetanse til å ta i mot nye, innbyggere og skoleelever, – dersom lærere, som selv vokste opp i det samme lokalsamfunnet kan få hjelp til å forstå at andre, som kommer fra andre lokale kulturer og andre interessefelt trenger å bli invitert og orientert, – og samtidig respektert, inkludert og møtt, – så kanskje Eva ville smile mer, snakke mer, lese høyere og gjøre lekser med større iver.

Boken spesialpedagogikk, som Tangen har skrevet innledningen til, går blant annet igjennom de ulike lærevanskeområdene. Prisverdig forsøker den å nettopp si noe om på hvilken måte spesialpedagogikkens tradisjonelle forståelse utfordres i de enkelte områdene. Det sies gode og viktige ting i de ulike kapitelene. Når det gjelder språkvansker så pekes det blant annet på behovet for å reflektere over miljøets språkbruk og samspill med barnet.(Rygvold, s.243)

Det er antagelig ikke så lett for Eva å lese høyt og tydelig, når hun bare inviteres til samtale fire ganger i løpet av en hel skoleuke…

Det pekes på lærers evne til å oppmuntre og veilede, (Lyster og Frost, s. 271) når det gjelder forebygging av lese og skrivevansker. De tilbakemeldingene Eva fikk i den tiden jeg var der, tyder på at en slik påpeking er høyst relevant.

I langt de fleste av innleggene i boka pekes det på lærerens betydning. Eksemplarisk er Marit Holm i kapitelet om matematikkvansker og opplæring:

”En viktig faktor i all opplæring er imidlertid læreren. Læreren skal fungere som bl.a. inspirator, som en som gir anerkjennelse og oppmuntring og en skaper en atmosfære av trygghet og tillit” (Holm, s.294)

Dersom lærer ikke fungerer slik, så er det kanskje det som forårsaker eller gir gyldighet til den ”svikt” hos eleven som individperspektivet mener å se. Jeg tror Eva vet noe om det.

4.0: Utsagnets gyldighet

Den siste dagen i mitt opphold på den lille skolen hadde jeg en kort samtale med Evas kontaktlærer. Hun forklarer meg:

Jo… Helt ny er hun jo ikke. Hun kom til oss i 2 klasse. Så vi lagde et sånt prosjekt for at hun skulle ta kontakt med de andre og hun fikk en del enetimer med spesialpedagog for å bli bedre i lesingen sin. Men hun er liksom så stille, så…

Men hun har blitt flink til å gå på ski nå! Det kunne hun ikke når hun kom. Hun hadde ikke ski, engang!” (Evas kontaktlærer.5 trinn)

Elevene satt alltid hver for seg. Pultene var ordnet på rekker. Arbeidsoppgavene var alltid individuelle. Lærere satt / sto ved kateteret og snakket til klassen. Slik var det i hvert fall i de 20 timene jeg besøkte klassen.

Det er det andre individperspektivet, det. At elever lærer av det lærer forteller. At elever lærer av de oppgavene de gjør enkeltvis og den tilbakemeldingen lærer gir.

På denne skolen levde dette perspektivet på undervisning og læring i beste velgående. Eneveldig.

Da er det kanskje ikke så rart at skolens perspektiv på vansker og innsatsbehov hos elevene også ble nokså rendyrket individperspektiv, at det var noe med Eva….

Først og fremst står individperspektivet, i ordinær læringshandling og i spesialpedagogiske begrunnelser og tiltak, utfordret av en annen forståelse av læring og samhandling. Det sosialkonstruktivistiske perspektivet på læring former læringsmiljøer og læringshandlinger over hele kloden i dag, ikke minst igjennom den relevans som er til nye media og kommunikasjonsformer. Begrunnelsen for et slik syn på læring hentes fra flere ”røtter” i samspill, i en linje igjennom sentrale teoriformere som, blant flere: Berger, Luckmann, Vygotsky, Bourdieu, Lave og Wenger – over til moderne barnspsykologis betoning av det selvfølgelige i barnets ”biologiske disposisjon for å assimilere kultur gjennom dialog med viktige andre i deres omgivelser” (Hundeide, s.6)

I samtalen, dialogen seg i mellom, former og prøver elevene ut sin forståelse og sin refleksjon. Her kan ordforrådet, begrepsomfanget, utvides og nyanseres igjennom et vekselspill som omfatter både initiativ og respons, framlegg, kommentar og endring.

I et slikt læringssyn er det ikke plass til en doserende og dominerende lærer. Det er ikke plass til Evas lærer, – til et individperspektiv som stjeler samværet med viktige andre, fra skolebarn.

5: Læring som endring. En kultur for læring som en kultur for endring.

De utfordringene jeg har satt opp i mot et individperspektiv i spesialpedagogikken, – et individperspektiv på Evas situasjon, er selvfølgelig bare noen av alle de mulige. Når jeg har valgt ut de jeg har, så skyldes dette et fokus på hvor problematisk det er, for skolen, og for den tradisjonelle spesialpedagogikken, å ta i mot ”det nye” – å kunne endre seg i samsvar med en stadig raskere endring i verden rundt fagene og skolene,  – endringer i den virkelighet fagene og skolen jo egentlig skal beskrive og favne.

Det stadig mer komplekse i skolens omgivelser krever stadig større evne til endring hos skolen, evne til innovasjon, evne til endring av praksis til noe bedre.

All læring (utvikling) endrer det bestående til noe nytt. Det er vekstens natur det.

Eva er en av mange. Eva er en av stadig flere. De nye. De som kommer til allerede etablerte miljøer, skolegårder, lærerværelser, kulturer og holdninger. De kommer og gjør virkeligheten stadig mer kompleks, – men også stadig mer givende, stadig mer rik!

Skal vi kunne møte dem, må vi se dem og oss selv som et felleskap i samspill. Dette er nok den største og viktigste utfordringen til individperspektivet, – ikke bare i spesialpedagogikken, men i hele samværet.

37: Så alle barn – med alle sine enkeltheter: svaksynt, autist, evnerik, Downs, lam, minoritetskulturell, numedøl, ordinær….alle sammen skal det nå være plass til! Til og med gutter, kanskje…?

Primærhensikten med datateknologi – med digitalisering, var å kunne håndtere flere data – mer informasjon, flere prossesser og flere samhandlinger, på kortere tid.
Det har en jammen klart!

En tydelig sekundæreffekt er en tilgang på informasjon, som ikke bare er kollossisk i mengde, men også minimalisert i tid!

Den informasjonen en trenger, kan ofte skaffes på nesten nulltid nå.

Dette begynner å prege kloden. Konsekvensene av “det nye” er global, i så mange betydninger av ordet.

I dette ligger at handlinger som før ikke kunne favne bredt og differensiert, nå kan nettopp det.

Kan det, – fordi en ved hjelp av teknologien både kan målrette, variere og tilrettelegge på helt andre måter enn den gang en satt og skrev kopier med blåpapir som deretter ble endret enkeltvis med korrekturlakk og ny påskrift.

De arkene kunne ikke svare tilbake. De arkene kunne ikke tilpasse sin neste tekst til responsen på den første.

Å få til det er lett, nå.

Det er et perspektiv på “det nye”.

Et annet er deltagelse.

Før kunne mange ikke ta del. Fordi de var for få. For få til at tilpassing til dem svarte seg i handlingsøkonomi og ressursbruk i forhold til de “gangs”….

Jeg snakker om skolen.

Jeg snakker om de som gikk i spesialklasser og spesialskoler. Om de som fortsatt settes i særegne grupper.

For det skjer. Tiltross for naiv “vi ser det ikke” holdninger blant de som skulle revidere…

Revidere jurisdiske forpliktelser for skoleverket – den enkelte rektors mer eller mindre merkantile lydighet, er greit nok. Det gjøres ofte. …og publiserer mange “avvik” som må “lukkes”.

Men etikk? De fagetiske forpliktelsene? Den pedagogiske ære? Samtidssamsvarigheten?

Bare for et par uker siden besøkte jeg en avdeling på en vidregående skole som hadde tre avdelinger i en egen seksjon av skoleanlegget. Avdeling A for de som “kunne lære litt” – avdeling B for de som ikke kunne lære noe og en C avdeling for autister (!!)
2008 var året. Jeg gikk fort. Høflig, men fort…

De “noen dyr som ikke er mer like enn andre dyr” (fritt etter Orwell) fjernes fra den “plausible” gruppen. Hele tiden. I dag også.
Spesialpedagogikken deltar i det, og har gjort det lenge. Derfor må spesialpedagogikken endres. Fordi “det nye” motbeviser dens segregerende postulat!

Det å lage, – og det å formidle, det å gjennomføre og det å vidreutvikle basert på evidens, – opplegg for enhver elev burde nå være enkelt! Krevende, men redskapsmessig og metodisk mer gjennomførbart enn noensinne!

Teknologien fjerner de kapasitetshindinger som lå der før.

Så alle barn – med alle sine enkeltheter: svaksynt, autist, evnerik, Downs, lam, minoritetskulturell, numedøl, ordinær….alle sammen skal det nå være plass til! Til og med gutter, kanskje…?
Rettighetsmessig og gjennmføringsmessig! De skal ha, og kan få, – sine opplegg i en skoledag tilpasset seg selv!

Men det skjer jo ikke?
..og det at det ikke skjer, fastslås parallellt med at lærere tydeligvis IKKE bruker teknologiens muligheter? Er det slik?

Er dette to sider av samme sak? To sider av “det nye” som skoleverket idag står overfor?

PÅ den ene side dette selvsagte faktum at selv om mennesker har de samme rettighetene og pliktene, så er de faktisk alle helt individuelle? Og at ingen kan sies å være mer individuellt varierte enn andre.

PÅ den andre side: Vi har nå en teknologi som med letthet kan håndtere dette, favne denne variasjonen i en sunn og ekte skole, dersom lærere vil?

Når banker og Nettbyblødmer, når Facebøker og helsevesen, ja…nesten hele kloden klarer det, – hvorfor klarer så ikke skolen det?

Kanskje den ikke representerer den autentiske form for opplæring lenger?

Kanskje den rett og slett er,  – akterutseilt?

En skole som fortsatt støter ut enkelte elever, begrunnet i anderledeshet og avvik, med  ressursbehov en ikke var forberedt på  og pedagogisk “hjelpeløshet” i den gruppen “de andre” har felles, – bør være det.

Det er også et aspekt ved “det nye”…..!

36: En kan bli en del av noe, når ens handlinger (praksis) ”passer til fellesskapets anledning” – med andre ord: når en handlinger skjer i en sosial konstruksjon, – og når slik praksis har verdi for ”de viktige andre”.

Jeg tenker at det finnes fire hovedposisjoner til det at noe etablert møter noe nytt.

Dette kan, – og bør settes i en modell som gir lesing av dynamikk, – gir forståelse av trinnløs variasjon i hver posisjon og i forholdet mellom posisjonene.

En slik firkant vil i utgangspunktet bestå av sidene ”Den(t) nye”, ” Det etablerte”, ”Anledningen” og ”Verdiutvekslingen”

I det horisontale feltet dannes da en ”grad av – glider” som har integrasjon som bevegelsesretning fra ”Den nye” mot ”Det etablerte”, og reservasjon som den motsatte bevegelsesretningen.

I det vertikale perspektivet får en da en nivådannelse på denne ”gradsglideren” som bestemmes ut fra i hvor stor utstrekningen ”anledningen” har relevans (verdi) for det etablerte. Jo større denne anledningsrelevansen er, jo mer går gradsglideren i integreringsrettningen.

Den andre delen av det vertikale perspektivet er i hvor stor grad det etablerte er tjent med den nye. Jo mer det etablerte kan tjene på, vinne på, den nye – jo sterkere blir gradsgliderens bevegelse i retning av integrasjon.

Dersom den nye representerer sårt tiltrengt arbeidskraft og samtidig en arbeidskraft som ikke bedømmes som ”dyr”, – da er en nære integrering som mulighet. Dette er kjent dynamikk, tydeliggjort igjennom polske snekkere i hytteboom-tider, og dyktige sykepleiere fra asiatiske land.

Det motsatte ytterpunktet for en slik modell, vil en kunne tenke seg at skoleverket er.

Den nye eleven, som bare kom en dag, fordi denne afrikanske familien flyttet til asylmottaket som nettopp var opprettet i det gamle kurhjemmet i den lille kommunen, og som de fleste innbyggerne var sterkt i mot. En elev som var traumeskadet og ikke kunne annet språk enn sin lille afrikanske dialekt. En gutt som kanskje ville kreve mye ressurser, – og ”klassen var da jammen krevende nok fra før!” – da er en tilsvarende nære reservasjon som en mulighet.

Nå kan man selvfølgelig forkaste slikt på moralsk grunnlag – i hvert fall denne siste framstillingen med den afrikanske gutten, vil nok de fleste si. I hvert fall jo lenger unna de selv er…

En vinner lite på en slik moralsk basert holdning alene.

Avgjørende for å utvikle evne til endring, – en endringsevne som bør øke framover i en tid hvor slike utfordringer vil bli hyppigere og hyppigere, er å forsøk å forstå ”hva som skjer” når graden av vilje til integrasjon varierer. Forstå hvordan vi lar oss styre av vår oppfatting av ”anledningens gyldighet” og en mer eller mindre fordekt skjeling til ”hva vi selv kan være tjent med”.

Det ligger et enormt spenn i global historie og verdensbilde mellom posisjonen til min bestemor: ”Stakkars dem! De har det da så vondt. Vi må da kunne hjelpe dem litt: Her er noe jeg ikke trenger lenger! Send det til dem!” og en samtidig ungdoms syn på: ”Det er da like mye deres verden som vår, – Kloden finnes faktisk i virkeligheten, den. ”Nasjonen Norge” er bare en fiksjon, en flokking rundt gamle minnesmerker og et Dovrefjell. Den tiden er slutt den. Dovre har falt….”

Jeg husker jeg så på fjernsynsserien ”Babylon 5”. Vi så aldri scener fra skolen om bord. Men nå vet jeg hvordan den ville ha vært: En samling av de som fantes: Klingoer, Myrcler, Anomiraer og alle andre varianter av kultur og samfunnsbærende liv i universet. Så enormt forskjellige i både behov, forutsetninger, motivasjon og holdninger, men allikevel undervist med den største selvfølgelighet fordi to ting utgjorde ”Sci-Fi” elementet: en hadde teknologi som kunne mestre variasjonsbredden og en hadde satt nasjonsdannelsen på museum.

Det henger enda en digresjon i dette: Om ”alle bare gjorde det de var gode til, og nøyd seg med det”. Slik det ble framstilt i de gamle ”Lyn Gordon” bøkene, slik det ble ledet på Babylon 5, ville dette da rett og slett bare være en slags Danichens ”Tilbake til framtiden” perspektiv? For det, – det at likeverd oppstår når alle gjør det de er gode til, og at de blir verdsatt ut i fra slik handling, det var da vel en tese hos gode gamle Platon?

En kan bli en del av noe, når ens handlinger (praksis) ”passer til fellesskapets anledning” – med andre ord: når en handlinger skjer i en sosial konstruksjon, – og når slik praksis har verdi for ”de viktige andre”.

I den kommende bloggen skal jeg se nærmere på dette, i lys av Bourdieus teorier, og debatten rundt dem. – (og da dukker nok Platon opp igjen..med sitt tidlige Doxa…)